Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти 3 страница

План вищого навчального закладу теж містить два компоненти: нормативні та вибіркові предмети. Ці плани відповідають вищому рівню ієрархії цілей освіти.

Середньому рівню ієрархії відповідає навчальна програма, яка визначає зміст предмету. Вона може бути типовою та робочою (яка створюється на основі типової).

І, нарешті, нижньому рівню ієрархії цілей освіти відповідає конкретне планування заняття, яке залежить від типу уроку: урок засвоєння, закріплення, контролю або комбінований урок.

В зв’язку з недостатньою розробкою питання планування в вітчизняній навчальній літературі з педагогіки наведемо деякі пояснення для кращого розуміння певних понять.

Навчальний план – це державний нормативний документ, який визначає підсумкове навчальне навантаження учнів і його розподіл за етапами навчання і класами, тобто установлює перелік навчальних предметів, розподіл їх за роками навчання, кількість годин на тиждень, виділених для вивчення кожного предмету в окремому класі або на певному курсі.

Навчальна програма – це державний нормативний документ, у якому розкривається зміст освіти з кожного предмету в кожному класі (курсі) і визначається система наукових знань, світоглядних і морально-етичних дій, практичних умінь і навичок, яких необхідно опанувати учням, і кількість годин на їх вивчення.[33]

Навчальний предмет – це дидактично обґрунтована система знань, умінь і навичок, що виражають основний зміст тієї чи іншої науки. Навчальний предмет спирається на відповідну науку (у плані добору матеріалу), але не є тотожним їй. З науки відбираються лише основи, враховуються вікові особливості, рівень освітньої підготовки учнів, призначення навчання, а також межпредметні зв'язкі. Установлюється співвідношення між фактами, спостереженнями і практичними роботами учнів, висновками, узагальненнями і закономірностями. Передбачається можливість практичного застосування знань, умінь і навичок у навчальній і трудовій діяльності учнів. Зміст навчальних предметів щільно зв'язаний з цілями освіти[34].

При плануванні на кожному із вищезгаданих рівнів визначається зміст освіти (обсяг знань, умінь і навичок), а також принципи його побудови. В історії відомо два основних напрямки у визначенні змісту освіти: формальна (дати широкі енциклопедичні знання) та реальна (дати реальну професію) освіта. Для планування навчання має значення також і принципи побудови змісту навчання: лінійний, концентричний та блочно-модульний. В процесі планування здійснюється і вибір методів навчання (системи прийомів, засобів і способів навчання).

Отже, плануючи навчання, ми обираємо зміст, методи і втілюємо свій вибір у навчальних планах і програмах, які відповідають свідомо поставленій меті навчання.

Планування занять: сценарії, технології, проекти

Мабуть ніхто не заперечуватиме думку про те, що викладання – це є мистецтво, а не ремесло. Майстерність викладача значною мірою визначається вмінням скласти план конкретного заняття, яке є “більш або менш закінченим відрізком, або “клітинкою”, педагогічного процесу. У ньому, як сонце у краплині води, відображаються всі його боки. Якщо не вся, то значна частина педагогіки концентрується на уроці”.[35] Отже, удосконалення педагогічної майстерності передбачає ретельну змістовну, методичну і організаційну підготовку до кожного заняття, тобто серйозне його проектування. Як же воно відбувається?

У проектуванні будь-якого заняття розрізняються два етапи: попередній і безпосередній. Попередня підготовка складається у вивченні тим, хто навчає, спеціальної, методичної і педагогічної літератури, у ретельному ознайомленні зі змістом і вимогою навчальної програми, з підручниками і навчальними посібниками, з досвідом роботи інших учителів, в аналізі особистого досвіду в попередні періоди, у тематичному плануванні.

Безпосередня підготовка до уроку полягає в конкретизації тематичного планування стосовно кожного уроку, в складанні планів уроків. План уроку (інколи його називають робочим планом уроку на відміну від тематичного плану) необхідний для кожного вчителя, розрізняється звичайно тільки його обсяг: від докладного конспекту в починаючого вчителя до короткого і стиснутого плану в досвідчених учителів.

Однак план не єдиний спосіб проектування майбутнього заняття. Існує ще декілька способів, кожен з яких обирається у відповідності з уподобаннями та досвідом педагога, типом навчального заняття, змістом теми: конспект, скорочений план-конспект, картки, тези, сценарій заняття. Серед них найповнішою формою проекту заняття є його сценарій, в якому розписана діяльність суб’єктів навчальної діяльності на кожному його етапі. Він дозволяє в деталях продумати весь хід заняття, послідовність висвітлення питань, використання необхідних фактів і цифр, художніх уявлень, наочних посібників тощо. Незамінний для починаючих викладачів, оскільки допомагає краще запам’ятати необхідну послідовність дій і надає впевненості. Проте при проведенні заняття не рекомендується буквально додержуватися сценарію, а бажано дещо відходити від нього, імпровізувати, щоб створити на занятті природну, невимушену атмосферу.

Планування заняття з теми зумовлюється операціоналізованими навчальними цілями. Саме навчальні цілі заняття з певної теми є вирішальними при плануванні заняття. Зміст навчання, форма та методи добираються відповідно до поставлених цілей.

В теорії і практиці навчального заняття центральним є питання про його структуру, тобто логічне взаємне розташування і зв’язок етапів, в основі виділення яких – логіка процесу засвоєння навчального матеріалу. Таких етапів можна виділити 13: організація, перевірка домашнього завдання, мотивування, інформування, первинна перевірка, закріплення, застосування, узагальнення і систематизація, контроль і самоконтроль, корекція, надання домашнього завдання, рефлексія, підсумки. В.А. Онищук називає й такий компонент, як актуалізація опорних знань, тобто відновлення попередніх знань, які необхідні для засвоєння нових. Однак у реальному процесі навчання кількість і черговість етапів можуть бути змінними в залежності від обраного типу заняття. Наочно відобразимо цю залежність у табл.2.12.

У реальній практиці рідко реалізуються заняття чистих типів, тому найчастіше виділяють такий тип навчального заняття, як комбінований, на якому вирішуються декілька дидактичних завдань. На таких заняттях з набору етапів викладач може утворювати найрізноманітніші комбінації: пропускати чи поєднувати декілька етапів, повторювати деякі етапи з різними блоками навчальної інформації і паралельно реалізовувати різні етапи з різними підгрупами учнів.

Таблиця 2.12

Тип і структура занять

Однак, який би тип заняття ви не обирали, бажано притримуватися наступного алгоритму складання плану заняття: 1 крок - оберіть тему заняття; 2 крок – визначте цілі заняття; 3 крок – оберіть відповідно до визначених цілей тип заняття; 4 крок – опишіть основні форми і методи роботи на занятті; 5 крок - оберіть основні етапи заняття та побудуйте структурно-логічну схему заняття; 6 крок – здійсніть розподіл загальної тривалості заняття за його етапами; 7 крок – визначте завдання та зміст кожного етапу заняття, підберіть прийоми і методи, опишіть необхідні засоби й умови роботи на занятті, опишіть очікувані результати.

Структура уроку може не бути стандартною, шаблонною.

Так, наприклад, уроки проблемного характеру мають свою структуру, яка відповідає особливостям пошукової пізнавальної діяльності., тому включає компоненти: створення проблемної ситуації, формування проблеми, висунення гіпотез та їх обґрунтування, обговорення висунутих гіпотез, обґрунтування правильного розв’язання проблеми, закріплення знань, застосування нових знань.

Своєрідному “розкріпаченню” побудови уроків сприяв досвід липецьких учителів (60-ті роки).

Суть досвіду полягав у тому, що вони, відмовившись від традиційної обов’язкової форми комбінованого уроку, об’єднали роботу щодо формування нових знань з удосконаленням і перевіркою раніше засвоєного, використовуючи для цього різні за формою і змістом види самостійної роботи учнів на уроці. Це дозволило найбільш раціонально використовувати навчальний час, підвищити інтенсивність роботи учнів на уроці, забезпечити безперервність повторення, закріплення засвоєного, виробляти стійкі навички самостійної роботи учнів, повсякденно оцінювати її результати.

Своя, авторська структура уроку і у В.Ф. Шаталова.

Так, його уроки включають своєрідну реалізацію багатьох структурних елементів: щоденне опитування всіх школярів за конспектом-схемою, дворазове повторення матеріалу вчителем під час пояснення, запис учнями опорних конспектів тощо. Практикує В.Ф. Шаталов і уроки відкритих думок, коли кожному учневі надається можливість розповісти, про що він прочитав у наукових публікаціях, висловити свої думки, спостереження.

Творчий підхід до уроку зумовив термін “ нестандартні уроки ”: інтегровані, коли вивчається матеріал декількох тем одним блоком; міжпредметні, які об’єднують споріднений матеріал декількох предметів; урок-есе; театралізовані уроки; урок-конкурс; урок-аукціон; урок-телеміст; урок-прес-конференція; урок-ділова гра; урок-посиденьки; урок-суд; урок-практикум; урок-семінар; урок-екскурсія тощо[36].

А зараз зупинимося на декількох правилах, якими бажано користуватися при підготовці будь-якого заняття.

Правило1. Враховуйте вікові особливості і рівень розвитку (інтелектуальний, соціальний, особистісний тощо) членів навчальної групи при виборі методів, засобів та прийомів.

Наприклад, планування заняття в загальноосвітній середній школі буде відрізнятися від планування занять в вищих навчальних закладах або на курсах підвищення кваліфікації та перекваліфікації. Так, сценарій заняття як найповнішу форму проекту заняття, де розписана діяльність вчителя і учнів на кожному етапі заняття, доцільно розробляти для учнів загальноосвітній школи.

Правило 2. При підготовці до заняття враховуйте моменти, які забезпечують:

· ефективне використання часу (тому необхідно скласти план заняття з урахуванням конкретної кількості часу на кожний структурний компонент уроку);

· ефективне засвоєння матеріалу (тому необхідно розписати модель бази знань, продумати та підготувати наочність, питання та завдання для актуалізації знань);

· ефективний зворотний зв’язок (тому необхідно ретельно продумати контрольно-перевірочні заходи).

Правило 3. Пам’ятайте, що тип заняття залежить від навчальної цілі.

Як вже було зазначено вище, за дидактичною метою виділяють такі типи занять: урок засвоєння знань та засобів діяльності; урок закріплення знань та способів діяльності; урок контролю та оцінювання рівня засвоєння змісту освіти; комбінований урок.

Комбіноване заняття передбачає наявність таких структурних елементів: організаційний момент; визначення мети заняття; актуалізація опорних знань; подання матеріалу теми; закріплення засвоєного; підсумки, висновки; завдання для домашньої та самостійної робіт; контроль засвоєного.

Правило 4. При виборі типу заняття враховуйте, що в ньому, незалежно від типу, мають бути реалізовані такі моменти:

· постановка пізнавального завдання;

· мотивація;

· вибір змісту, встановлення послідовності його викладу;

· використання методичних засобів і дидактичних прийомів;

· отримання зворотного зв’язку.

Правило 5. Спирайтесь на свій творчий потенціал та інтуїцію.

Який би тип уроку ви не обрали, ваш успіх залежить від того, чи будете ви виступати від свого імені, чи когось копіювати. Як радить О.В. Аксьонова, “ніколи не копіюйте навіть найблискучішого викладача! Будьте самим собою!”[37]

Правило 6. Плануйте використання на занятті методичних засобів та дидактичних прийомів.

Яку б технологію ви не обрали, ретельно продумайте дидактичні засоби і прийоми, які ви будете використовувати, тому що, як відомо, найкращий експоромт – підготовлений.

Отже, для сучасного уроку характерний взаємозв'язок таких елементів, як засвоєння, синтезування, повторення і закріплення, контроль раніше вивченого в зв'язку з оволодінням новим навчальним матеріалом і його практичним застосуванням. Самостійна робота організується не тільки на етапі повторення і закріплення, але вже і при вивченні нового матеріалу. Елементи пошукової діяльності використовуються не тільки на уроках проблемного характеру, але і на окремих етапах уроків усіх типів (комбінованих, контрольних і інших). У залежності від ходу рішення поставлених дидактичних задач можуть розширюватися чи зберігатися окремі етапи уроку. Структура сучасного уроку відрізняється великою розмаїтістю, відбиваючи специфіку організації пізнавальної діяльності тих, хто навчається, і керівної ролі тих, хто навчає.

При розкритті даного питання ми, в основному, торкалися проблеми планування у викладанні, тобто розглядали діяльність викладача, учителя як менеджера. Хоча навчання, як ми вже говорили вище, - це двосторонній процес, який не можливий без індивідуального планування своєї діяльності учнем. Психологічні і фізіологічні дослідження показують, що при виконанні діяльності за чітким алгоритмом, «за орієнтирами», без можливості самостійного планування в людини швидко розвивається стомлення, губиться інтерес до діяльності, зростає кількість помилок.[38] Тому ідеальні навчальні плани і програми можливі тільки у випадку врахування індивідуального планування, рівня підготовки кожного студента (учня) і його індивідуально-психологічних особливостей. У ході реалізації спільної діяльності загальний план виконує насамперед координуючу роль, визначаючи функціональні взаємозв'язки між учасниками цієї діяльності. На основі загального плану кожен учасник діяльності формує свій індивідуальний план (хоча б і дуже простій) При цьому будь-який індивідуальний план будується не тільки як план власних дій, але з урахуванням передбачуваних дій інших учасників спільної діяльності, їхнього сприяння чи протидії. Інакше кажучи, формування індивідуального плану в спільній діяльності включає момент рефлексії.[39] У даному підрозділі ми практично не стосувалися проблем самоменджменту в контексті спільної діяльності вчителя й учня. Таким чином, планування спільної діяльності (у тому числі і навчальної) усе ще залишається областю проблем, що вимагають подальшого вивчення.

2.4. Вибір методів навчання

Метод навчання та його функції

Навчають і навчаються всі і завжди. При цьому свідомо або несвідомо застосовуються найрізноманітніші методи навчання. Свідомо і цілеспрямовано це відбувається, як правило, у навчальних закладах. Практичний досвід організації в них педагогічного процесу свідчить, що успіх навчання залежить не тільки від правильного визначення його цілей і змісту. Важливо ще дати відповідь на питання – яким способом досягти цих цілей, який обрати шлях навчання, щоб не тільки забезпечити глибокі і міцні знання, а й розвинути творчі і пізнавальні можливості тих, хто навчається.

Методи навчання необхідні для того, щоб той, хто вчиться, оволодів змістом, навчився виконувати предметні дії, активно оперував би способами пізнання і творчо працював.

Слово “метод” походить від грецького слова methodos, що означає шлях до мети, спосіб пізнання явищ природи і суспільства. Основою для наукового обґрунтування методу навчання слугують методи пізнання людьми реальної дійсності, а також способи обміну інформацією, їх спілкування в процесі пізнавальної діяльності.

У суспільстві широко розповсюджені різноманітні засоби і способи обміну інформацією, обговорення її сутності і шляхів практичного використання. Об’єктивно існують три суспільних джерела, які слугують підґрунтям для розробки методів навчання: наукове пізнання, буденне пізнання, способи обміну інформацією (пізнавального спілкування). Особливість методів навчання в тому, що вони синтезують, включають в себе в узагальненому вигляді способи пізнання усіх трьох джерел. Так буденне емпіричне пізнання включає в себе такі природні методи як спостереження, життєво значущим результатом якого є прикмети, прислів’я, поговірки, метод спроб і помилок, інтуїтивне передбачення, що дає змогу прогнозувати розвиток подій. На подібних методах ґрунтується народна мудрість, вони підказують напрям у створенні методів наукового пізнання. Водночас методи емпіричного пізнання дійсності близькі дітям. Учні різного віку з захопленням спостерігають за явищами природи, вчаться на власних помилках, приходять до узагальнення і висновків, які переростають у переконання.

Особливість методів навчання полягає ще й в тому, що це інструмент, який використовується у двобічному процесі навчання і пов’язує діяльність педагога та тих, хто вчиться. Окрім того, характерною особливістю методів навчання є й те, що пізнання здійснюється не безпосередньо за допомогою їх, а опосередковано, завдяки діяльності педагога, який викликає необхідні дії тих, хто навчається.

Визначення методу взагалі у філософській енциклопедії подається так: “Метод – форма практичного і теоретичного засвоєння дійсності, що виходить із закономірностей досліджуваного об’єкту”. Метод у науці визначають ще і як функцію пізнання дійсності, її освоєння і перетворення.

У педагогіці не існує єдиної думки щодо визначення цього поняття та його ролі в навчальному процесі. Незважаючи на існування багатьох дефініцій методів навчання, спільним для них є їх характеристика через способи взаємопов’язаної діяльності педагога і учнів (студентів), які: 1) дають змогу тим, хто навчається, оволодіти соціальним досвідом; 2) сприяють визначенню ефективних для даних конкретних умов засобів управління навчально-пізнавальною діяльністю щодо досягнення мети навчання. Кожна з цих двох ознак є суттєвою і, будучи взятою окремо, може виступати достатньою основою для виокремлення методу навчання.

Досить часто поняття “способи навчання” ототожнюють з поняттям “методи навчання”. Тим часом поняття “способи навчання”, “способи досягнення мети навчання” ширші за поняття “методи навчання”. Поряд із методами вони передбачають, зокрема, і форми організації навчання.

Методи навчання мають також свою історію виникнення і розвитку.

У давні часи, коли ще тільки виникло навчання як передавання досвіду людської діяльності, методи навчання включали ритуали, обряди, танці, ігри. Спостерігаючи і повторюючи за дорослими певні дії, учні оволодівали ними під час безпосередньої участі у житті соціальної групи, членами якої вони були.

З моменту організації шкіл з’явилися словесні методи навчання. Основним способом викладання було передавання вчителем готової інформації за допомогою писемного, усного, а пізніше – друкованого слова. Від учнів вимагали зазубрювання, заучування, відтворення навчальної інформації, тобто, в епоху Середньовіччя у школах домінував схоластичний характер навчання.

Епоха Відродження характеризується винахідництвом, нововведеннями, відкриттями. Провідну роль у навчальному процесі починають виконувати методи наочного навчання, які давали учням змогу бачити, спостерігати, застосовувати і здобувати знання.

У ХІХ – ХХ століттях із запровадженням діяльнісного підходу в навчанні широкого застосування набули практичні і дослідницькі методи (бригадно-лабораторний метод, метод проектів). Спостерігаючи за процесом навчання в школі, педагоги звернули увагу на різноманіття видів діяльності вчителя і учнів на уроці. Ці види діяльності і визначили появу методів навчання. Наприклад, вчитель розповідає – він використовує метод розповіді, учні читають книгу – метод роботи з книгою, вчитель показує предмет або його зображення – це метод демонстрації, учень розв’язує задачу – це метод вправ. Кожен з видів діяльності визначається характером пізнавальної діяльності учнів. М.М. Скаткін нараховував у свій час більше 100 методів навчання.

У сучасних умовах зростають вимоги до освіченості, людини відповідно у навчанні зростає значущість пізнавальної самостійності учнів, управління навчанням, розвитку активності і творчості, самоосвіти, практичного застосування знань. Тому в досвіді педагогів з’являються нові методи навчання, які називають активними: метод проблемного навчання, метод діалогу, ділова гра, “мозковий штурм”, метод занурення тощо.

З поняттям “метод навчання” тісно пов’язане поняття “прийом навчання”. Прийом, (конкретний спосіб, деталь) – це частина, елемент методу. У педагогічній практиці методичний прийом використовується з метою активізації сприйняття учнями навчального матеріалу, поглиблення пізнання, стимулювання пізнавальної діяльності. Будь-який метод навчання складається з окремих прийомів, кроків. Наприклад, метод роботи з книгою складається із кількох послідовних кроків: складання плану прочитаного, переказ тексту, виділення провідних положень в тексті, складання конспекту чи плану розповіді тощо. Одні й ті ж самі прийоми можуть бути складовими різних методів. Наприклад, метод розповіді може використовуватися при поясненні, доказові, описі, що залежить від мети та способу його реалізації.

Кожен метод навчання як цілісна система прийомів і способів організації навчального пізнання, навально-пізнавальної взаємодії педагогів і учнів, має свою структуру, що складається з певних компонентів. Водночас існує узагальнена теоретична модель будь-якого методу навчання, характеристики якої необхідно враховувати у творчому використанні будь-якого методу. Суть цих характеристик полягає у:

- педагогічній і психологічній доцільності та функціональні визначеності методу.

Наприклад, метод розповіді використовується з метою формування у свідомості учнів наукових уявлень, метод пояснення спрямований на відпрацювання логічних понять, метод проблемної ситуації – на розвиток мислення;

- спрямованості методу на організацію діяльності вчителя і учнів: на спілкування, взаємодію у практичній роботі, відтворення, обговорення, застосування знань;

- відповідності методів віковим можливостям учнів, особливостям їх мислення, пам’яті, емоційного розвитку, життєвого досвіду;

- відповідності методів індивідуальним можливостям, загальнокультурній і педагогічній підготовці вчителя, рівню його творчого розвитку;

- співвіднесенні методів з характером змісту навчального матеріалу.

Наприклад, вивчення математичних теорем, фізичних законів за допомогою логічного пояснення, а життя тварин і рослин – шляхом емпіричного спостереження;

- співвіднесенні методів з етапом навчального пізнання.

Наприклад, у процесі сприйняття нових знань використовують методи прямого і опосередкованого передавання інформації, а на етапі практичного застосування – самостійні творчі справи;

- співвіднесенні методів з формою навчання.

Наприклад, використання на лабораторних заняттях пояснень, інструктажу, а в організації самостійної роботи – завдань щодо здобування фактів із книг, словників;

- відповідності методів своєрідності ситуації, яка виникає у процесі навчання.

Наприклад, слабка підготовка учнів до роботи вимагає повторення розповіді або пояснення, а хороша інформованість учнів дає змогу скористатися співбесідою;

- взаємозв’язку і взаємодії методів між собою.

Наприклад, використання в лекції елементів розповіді, ілюстрацій, бесіди, а в самостійній роботі – конспектування, консультування, творчих вправ, самоперевірки;

- ефективності досягнення якісних результатів у навчанні і вихованні учнів.

Отже, метод навчання як сукупність прийомів і способів взаємодії вчителя і учнів, має коріння в різноманітних методах людського пошуку істини, а також пізнавального спілкування. Вони перетворюються педагогікою на основі загальних вимог, які висуває перед ними суспільство, і стають важливим механізмом здійснення процесу навчання завдяки реалізації їх педагогічних функцій.

Класифікація методів навчання

Самим складним питанням сучасної теорії методів навчання є їх класифікація. Як багатомірне утворення, метод навчання має багато сторін. За кожною з них методи можна групувати. У зв’язку з цим з’являється чимало класифікацій методів, у яких останні об’єднуються на основі однієї або кількох спільних ознак. Підхід вченого до класифікації залежить від того, яку ознаку бере він до уваги при розподілі методів на групи.

Класифікація методів навчання – це упорядкована за певною істотною ознакою їх система. Таке упорядкування методів дає змогу виокремити риси, властиві окремим з них, а також знайти спільне, властиве різним методам. Призначення класифікації методів навчання – систематизувати і узагальнити існуючий досвід, продемонструвати різноманітність існуючих підходів, показати необхідність використання різних методів в управлінні навчанням.

Нині відомі десятки класифікацій методів навчання. Водночас це не є проблемою, бо не має потреби прагнути встановити єдину систему методів. Навчання – це динамічний і діалектичний процес. Система методів має бути динамічною, щоб відображати зміни, які постійно відбуваються у практиці застосування методів.

Розкриємо суть та особливості найбільш обґрунтованих класифікацій методів навчання.

1. Традиційною вважають класифікацію методів навчання за джереломзнань (Ю.К. Бабанський), яка зазнає уточнень із зміною умов навчання. В якості спільної ознаки взято джерело знань. Таких ще з давніх часів відомо три: практика, наочність, слово. У процесі розвитку суспільства до них приєднали ще одне джерело знань – книгу. В останнє десятиріччя все активніше заявляє про себе таке джерело інформації як відео у поєднанні з новітніми комп’ютерними системами. Отже, нині у традиційній класифікації виділяють п’ять методів[40] – табл. 2.13.

Таблиця 2.13

Традиційна класифікація методів

Словесні методи займають провідне місце в системі методів навчання. Вони дають змогу за короткий час передати значну за обсягом інформацію, поставити проблему і вказати шляхи її розв’язання. Слово активізує уяву, пам’ять, почуття учнів.

Види словесних методів:

Розповідь – повідомлення вчителем змісту навчального матеріалу, побудована з урахуванням цілей, змісту, вікових і індивідуальних особливостей учнів. Застосовується на всіх етапах освіти, змінюється лише характер розповіді, її об’єм і тривалість.

Бесіда – подання навчального матеріалу у вигляді діалогу вчителя з учнем. Суть цього методу полягає в тому, що вчитель шляхом формулювання продуманої системи запитань підводить учнів до розуміння нового матеріалу або перевіряє засвоєння раніше вивченого. Бесіда належить до найбільш давніх методів навчання. Засновником цього методу вважають Сократа, який майстерно ним володів. Суть бесіди Сократа полягала у відтворенні питань і відповідей по книжці. Від імені цього філософа виникло поняття “сократівська бесіда”.

Поиск по сайту: