Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти 8 страница

Доведення та переконування- активізація вольових зусиль учнів через пояснення їм необхідності навчального матеріалу для життєдіяльності. Застосування цього методу вимагає розвитку високого рівня свідомості учнів, їх логічного мислення, розвиненої сили волі, довільності уваги. Немає сенсу доводити щось людині, яка байдужа до свого майбутнього, постійно відволікається від логіки міркувань викладача. Цей метод особливо продуктивний у дорослій аудиторії, при появі сумнівів слухачів стосовно якогось питання, висунення критичних зауважень. Від викладача потребує впевненості поведінки, логічності й доведеності його міркувань, володіння відповідними прийомами: посилання на негативні наслідки незнання, позитивні наслідки знання; використання індукції (від конкретних прикладів до загального ствердження про необхідність) та дедукції (навпаки); посилання на несуперечливі факти та відомості; посилання на авторитети та авторитетні джерела в даній галузі; використання аналогій та порівнянь; підкреслення актуальності та практичності (дієвість, актуальність знань із теми у житті, можливість на практиці перевірити свої знання, легке впровадження; засіб вирішення особистих проблем; складова професійності, компонент ділової кар’єри); виявлення суперечностей у критичних зауваженнях аудиторії; прийом "так, але…" (прийняття думки аудиторії з наступним повертанням до думки викладача); прийом "бумеранга" - відповідь запитанням на запитання, аргументом на аргумент.

Сугестія (навіювання) – цей метод полягає в опосередкованому формуванні думки про необхідність навчання через апеляцію до підсвідомості учнів. Важливо, щоб учні не усвідомлювали того впливу, що здійснюється. Тому викладач повинен стежити за невимушеністю своєї поведінки, динамізмом впливу на аудиторію. Навіювання досягається за рахунок таких прийомів: періодичне повторення однієї і тієї ж думки; висування вимог до бажаної емоційної реакції слухачів (думаю, що ви погодитеся зі мною, що…); інтонаційне підкреслення важливих моментів виступу; автоматичне включення до певної роботи, динамічність викладу матеріалу, коли не дається часу на обмірковування їх необхідності.

Ми вже розглядали переконування та навіювання у якості загальних механізмів мотиваційного впливу. У цьому контексті важливою є переважна орієнтація педагогів на ті чи інші стратегії чи види мотиваційного впливу. Так для традиційного навчання, що орієнтоване на засвоєння предметних знань, більш характерним є переконування, оскільки високий рівень свідомості учнів має існувати як даність (деякі вчителі та викладачі кажуть, що вони мають навчати, а не мотивувати, бо мотивація це – справа тих, хто навчається). Відповідно до особистісно-зорієнтованого навчання, де основною метою вважаються зміни у досвіді, особистісні новоутворення, вибір механізмів впливу має залежати від кожного конкретного учня. У даній темі, визначаючи такі методи мотивації як доказ та переконування, сугестія (навіювання), ми розглядаємо їх у прикладному аспекті, в плані реалізації через конкретні прийоми та у зв’язку з певними етапами навчального процесу.

Підтримуюча мотивація

На цьому етапі має здійснюватись підтримка зацікавленості та активності тих, хто навчається, через постановку конкретних завдань. Це можливо, зокрема, завдяки таким методам, як долання перешкод та делегування.

Метод долання перешкод- обумовлює активізаціюрозумової діяльності учнів через створення спеціальних умов виконання завдань. Потребує достатньої свідомості й зрілості учнів, їх здатності до подолання утруднень. Прийоми застосування цього методу: завдання на вирішення певних навчальних задач, ситуацій, виконання тестів, на які неможливо відповісти без вивчення матеріалів теми; стимулювання часом (обмеженість у часі, чи нагорода за швидкість); удавана недовіра до слухачів (підкреслюється складність завдання та низька ймовірність його виконання).

Метод делегування - залучення учнів до будь-якого етапу управління процесом навчання. Потребує свідомості, відповідальності та зрілості учнів, їх здатності до самоорганізації, вдалого керівництва з боку викладача. Прийомами реалізації даного методу є: особистісно-довірливе звертання до аудиторії; договір з аудиторією; звертання за радою до аудиторії; формування почуття “ми”; гра, конкурс, змагання; спільне планування навчання (відбір змісту, форм та методів навчання, контролю); взаємоперевірка; взаєморецензування; взаємовикладання (“метод змінних пар”); індивідуальний вибір завдань; самоперевірка; мікровикладання (індивідуальне та в підгрупах); організаційно-мотиваційна гра; участь тих, хто навчається, у створенні навчально-методичної літератури, підручників, методичних посібників.

Завершальна мотивація

На завершальному етапі мотиваційного циклу важливо забезпечити мотиваційну готовність учнів (студентів) до подальшого навчання. Для цього доречно застосовувати метод закріплення позитивного враження.

Метод закріплення позитивного враження– спосіб мотивації і стимулювання подальшої самостійної роботи учнів, підтримки їх позитивного враження від заняття, теми, дисципліни, викладача. Найчастіше застосовується на завершальному етапі мотиваційного циклу, але може бути ефективним на етапах початкової та підтримуючої мотивації. Можливі прийоми: узагальнення основних думок, підбиття підсумків, резюме; заклик до дії (“запрошення” до подальшого вивчення теми); комплімент слухачам, подяка; створення гумористичних ситуацій (це особливо потрібно, якщо слухачі помітно стомилися); ефектна цитата (примушує замислитись про її зміст); нагнітання та кульмінація – розрядження (на кінець залишається найважливіше); установлення зв’язку з попередніми та наступними темами (включається асоціативне запам’ятовування); “навчальне коло” – повторення початку заняття, але на більш глибокому рівні (наприклад, те ж питання, але слухачі самі знаходять відповідь); “ефект Шахеризади” чи відстрочення закінчення (почати цікаву розповідь, пов’язану з темою заняття, і пообіцяти її завершити на наступному занятті).

Завдання до теми

1. Як можна визначити поняття «активність», як воно пов’язано з діяльністю? Що впливає на навчальну активність? Наведіть приклади з власного життя.

2. Наведіть приклади використання прийомів активізації навчання.

3. Сформулюйте та порівняйте поняття «мотивація» та «мотивування».

4. Поясніть своїми словами, навіщо необхідне управління мотиваційними процесами у навчанні, наведіть свої приклади мотиваційних впливів.

5. Що таке мотив, як класифікують мотиви?

6. Створіть власну карту мотивів - перелік тих причин, які спонукають вас до навчання. Які функції виконує кожен з них?

7. Спробуйте сконструювати експериментальну ситуацію для визначення мотивів вашого товариша, братика і т.п., спрогнозуйте, який результат ви зможете отримати.

8. Проаналізуйте, які прийоми самомотивації використовуєте ви і які вам можна було б ще взяти на озброєння в майбутньому.

9. Обґрунтуйте суть поняття «стимул», визначте спільне і відмінне між поняттями «мотив» і «стимул».

10. Назвіть види стимулів та наведіть приклади їх використання викладачами на ваших заняттях.

11. Напишіть твір-мініатюру: «Методи стимулювання у школі майбутнього».

12. Наведіть приклади реалізації методів мотивації навчання на різних етапах мотвиаційного циклу.

Рекомендована література:

· Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1985. – 175 с.

· Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002.- 512 с.

· Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. – СПб.: Речь, 2005.- 76 с.

· Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240 с.

· Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів. Х.: ОВС, 1990. – 164 с.

· Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.:Просвещение, 1990.-192 с.

· Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2-х кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 359-416.

· Уткин Э.А.Мотивационный менеджмент.- М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Издательство ЭКМОС, 1999.- 256 с.

Тема 4
оРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ

4.1. Форми організації навчання

Поняття „форма навчання” і „форма організації навчання”

Зміст освіти стає індивідуальним досвідом особистості тільки в процесі її власної активної діяльності, яка повинна бути раціонально організована і відбуватися у тих чи інших організаційних формах. Що означає поняття організаційна форма?

Форма (лат. forma) – зовнішній вигляд, зовнішній обрис. У науці поняття „форма” розглядається з точки зору лінгвістики і філософії. У словнику С.І. Ожегова поняття „форма” трактується як вид, тип, структура, конструкція чого-небудь, які обумовлені певним змістом. У „Філосовській енциклопедії” поняття „форма” визначається як внутрішня організація змісту, тим самим відображаючи внутрішній зв`язок і спосіб організації, взаємодії елементів і процесів певних явищ як між собою, так і з зовнішніми умовами.

Стосовно навчання, форма – це спеціальна конструкція процесу навчання, характер якої обумовлений змістом навчання, методами, прийомами, засобами навчання і видами діяльності тих, хто навчається. Ця конструкція навчання є власне внутрішньою організацією змісту, яким виступає процес взаємодії, спілкування суб`єктів навчання у процесі роботи з певним навчальним матеріалом. Тобто, під формою навчання розуміють конструкцію інтервалів, циклів процесу навчання, які реалізуються у поєднанні з управлінською діяльністю педагога і керованою навчальною діяльністю тих, хто навчається, щодо засвоєння змісту навчального матеріалу і оволодіння способами діяльності.

В чому полягає відмінність між формою і методом навчання? Що в них спільного?

Методи і форми навчання – це способи упорядкування навчальної діяльності, що стосуються відповідно її внутрішньої і зовнішньої сторін. Якщо метод – це відповідь на запитання: „Що зробити для досягнення навчальних цілей?”, то форма – це відповідь на запитання „Як зробити?”. Тобто, метод більше пов`язаний з засобами діяльності, а форма - з умовами (кількістю суб`єктів навчання, часом і місцем її здійснення).

Форма навчання реалізується як єдність цілеспрямованої організації педагогом змісту, засобів і методів навчання. Результатом такої взаємодії є засвоєння суб`єктами навчання знань, умінь і навичок, розвиток їх психічних процесів і якостей особистості, а також професійне самовдосконалення педагога.

Отже, форма навчання – це зовнішня сторона організації навчального процесу, що відображає спосіб організації діяльності учнів та вчителів, який здійснюється в певному порядку і режимі, і залежить від кількості учнів, характеру взаємодії суб’єктів навчального процесу, ступеня самостійності, специфіки педагогічної діяльності.

У педагогіці використовують два поняття, що включають слово “форма”: форма навчання і форма організації навчання. Якою є природа форм навчання?

Природа форм навчання є суспільною. В її основі лежать різноманітні і багатогранні форми людського спілкування, які історично складалися. Спілкування між людьми, як відомо здійснюється в таких чотирьох структурах: опосередковане спілкування (через письмову мову); спілкування в парі; групове спілкування; спілкування в парах змінного складу.

Застосування цих чотирьох структур спілкування у навчальному процесі дає чотири форми навчання: індивідуальна, парна, групова і колективна. Ці форми навчання лежать в основі будь-якого навчання, тому їх називають основними(базовими).

Упродовж кількох століть у практиці навчання використовувалися не чотири, а лише три форми навчання: групова, парна і індивідуальна. Ці форми називають традиційними, їх використовують в усіх країнах світу.

У педагогіці і практиці відомі, зокрема, такі форми навчання як: класно-урочна, Белл-ланкасторська, Дальтон-план, Маннгеймська, план Трампа, лекційно-семінарська.

Форма організації навчання – це будь-який вид заняття – урок, предметний гурток, факультатив тощо, які відрізняються складом учнів, місцем і часом проведення заняття, характером діяльності учнів і вчителя. Ці форми організації навчання здійснюється в межах тієї чи іншої педагогічної системи (класно-урочної, Белл-ланкасторської тощо). Будь-яке навчання, де б воно не проходило, спонтанно набуває організаційну форму. Форми організації навчання (організаційні форми) конструюються і використовуються для того, щоб створити сприятливі умови для передавання знань, умінь, навичок, розвитку їх обдарувань, практичних здібностей і світогляду. Організаційні форми впливають на хід і результат навчання та сприяють його успішності.

Що розуміють під терміном „організація” взагалі і в чому суть педагогічного тлумачення цього терміну? У словнику В. Даля „організувати” означає влаштувати, встановити, привести в порядок, скласти, утворити. У „Філосовській енциклопедії” пояснюється, що організація – це розташування і взаємозв`язок елементів деякого цілого, їх дії і взаємодії. Виходячи із такого трактування терміну „організація” І.М. Чередов констатує, що форма організації навчання передбачає упорядкування, налагодження, приведення в систему взаємодії педагога з учнями у процесі їх роботи з певним змістом навчального матеріалу[56].

Організація навчання переслідує мету забезпечити оптимальне функціонування процесу управління педагогом навчальною діяльністю суб`єктів навчання. Вона передбачає конструювання конкретних форм, які забезпечували б умови для ефективної навчальної роботи учнів під керівництвом педагога.

Наприклад, навчальне заняття вчитель починає з завдання учням, відповідь на яке вони зможуть дати, опрацювавши самостійно параграф підручника. Водночас вони можуть зафіксувати незрозумілі для них питання, які в них виникли у процесі роботи з підручником. Учитель узагальнює ці питання, всановлює їх глибину і змістовність, зв`язок з попередньою темою, іншими навчальними предметами, актуальними проблемами економіки, культури, життя. Після цього як учні ознайомилися самостійно з новим матеріалом, розглядаються питання учнів. На них можуть відповідати і найбільш підготовлені учні. Вчитель може доповнювати і уточнювати відповіді учнів, а також відповісти на складні запитання. Потім починається наступний етап уроку – закріплення знань на практиці, яке відбувається у процесі виконання учнями вправ, розв`язання задач, лабораторних робіт. Учитель оцінює на цьому етапі уже не тільки знання, а й вміння їх застосувати. При цьому він може створювати творчі групи, залучати на допомогу слабшим учням сильніших. За наслідками практичних робіт оцінює результат навчальної діяльності учнів.

Розвиток форм навчання

Виникнення, розвиток, удосконалення і поступове відмирання окремих форм навчання пов’язане з вимогами суспільства до освіти. На початку розвитку суспільства використовувалося переважно індивідуальне навчання, як передавання досвіду від однієї людини до іншої. У процесі повсякденного спілкування старші вчили молодших. Суть індивідуальної форми навчання полягала в тому, що учні виконували завдання індивідуально у своїй оселі чи оселі вчителя. Ця форма навчання була єдиною в античному періоді, в періоді середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалась до ХVІІІ століття. У формі репетиторства, індивідуальної роботи вона збереглася і сьогодні.

Перевагою індивідуального навчання було те, що воно давало змогу повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності людини, відслідковувати її рух від незнання до знання, своєчасно коригувати цей процес.

До недоліків індивідуального навчання відносять насамперед його неекономність, відсутність можливості спілкуватися і співпрацювати з іншими, що негативно відбивалося, як вважають дослідники, на процесі соціалізації суб`єкта навчання.

Починаючи з ХVІ століття, значення індивідуального навчання зменшується. З розвитком суспільства і наукового знання виникла потреба в освічених людях, що спричинило необхідність заміни форми індивідуального навчання індивідуально-груповою (школи середньовіччя). Працюючи в групі з учнями різного віку і різним ступенем підготовки, вчитель викладав матеріал одному учню, давав йому завдання для самостійної роботи і переходив до іншого учня. З часом група почала комплектуватися із учнів одного віку і приблизно однаковими знаннями. У такому випадку вчитель міг працювати одночасно з усіма дітьми.

Розвиток капіталістичного способу виробництва в Європі, потреба у грамотних робітниках привели до необхідності такої форми навчання, яка давала б змогу одному вчителеві навчати одночасно значну кількість учнів.

Індивідуально-групова форма навчання поступово була замінена класно-урочною формою (системою) як одним із видів групової форми навчання. Вона з’явилася у ХVІІ столітті і своє оформлення знайшла у книзі “Велика дидактика” Я.А. Коменського, який, узагальнивши досвід передових шкіл того часу, обґрунтував доцільність створення постійних груп учнів – класів. Ним було розроблено також ознаки і принципи класно-урочної системи навчання. Ознаками, що її характеризують є:

· постійний склад учнів приблизно одного віку і рівня підготовленості (клас);

· навчальний процес здійснюється у вигляді окремих послідовних і взаємопов’язаних частин (уроків);

· кожний урок присвячений одній навчальній дисципліні;

· постійне місце і тривалість занять;

· стабільний розклад занять.

Класно-урочна форма, порівняно з індивідуальним навчанням, має переваги, зокрема такі: чітка організаційна структура, що забезпечує упорядкованість усього навчально-виховного процесу; полегшене управління ним учителем; постійний виховний вплив особистості вчителя на учнів; економічність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з великою групою учнів; можливість взаємодії учнів між собою у процесі колективної навчально-творчої праці; можливість чергування різних видів розумової і фізичної діяльності.

До недоліків цієї форми навчання відносять: орієнтацію в навчанні з великою групою в основному на середнього учня, що стримує розвиток здібностей у обдарованих дітей і створює труднощі для слабких; ускладнення у врахуванні індивідуальних особливостей учнів; відсутність можливості для здійснення індивідуальної навчально-виховної роботи з учнями тощо.

Крім класно-урочної у сучасній школі використовують і інші форми навчання, які називають позаурочними, позакласними, домашніми, самостійною роботою. До них належать: консультації, додаткові заняття, інструктажі, конференції, гурткові і факультативні заняття, клубна робота, позакласне читання і інші.

Однак, не зважаючи на розповсюдженість класно-урочної системи, спостерігаються активні спроби запропонувати інші форми групового навчання. Першу спробу модернізувати класно-урочну систему організації навчання зробили англійський священик А. Белл і вчитель Дж. Ланкастор наприкінці ХVІІІ століття. Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання, яка одержала назву Белл-ланкасторської системи взаємного навчання. Її суть полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом учителя самі вивчали матеріал, а потім навчали тих, хто знав менше за них. Це давало змогу одному вчителеві здійснювати масове навчання. Водночас, якість такого навчання була низькою, тому ця система не одержала широкого розповсюдження.

Наприкінці ХІХ століття актуальним постало питання індивідуалізації навчання учнів, які мають відмінності у розумовому розвитку. У Європі у м. Маннгейм вперше була запроваджена система навчання, яка була названа Маннгеймська. Вона передбачала поділ учнів на чотири класи за рівнем інтелектуального розвитку і ступенем підготовки: основні класи для дітей з середніми здібностями; класи для малоздібних; допоміжні класи для розумово відсталих дітей; класи для здібних учнів. Відбір у класи здійснювався на основі результатів психометричних досліджень, характеристик учителів та іспитів. Але ця система зазнала істотної критики. Дослідники підкреслюють, що вона побудована на помилковому уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів, принижує вплив виховної діяльності на формування особистості учня, не дає змоги слабкішим учням досягати високого рівня, не сприяє створенню реальних умов для послідовного переходу учнів у інший клас. У реальній педагогічній практиці ідеї цієї форми навчання втілюються у вигляді створення спеціалізованих класів, спеціалізованих шкіл для обдарованих дітей, які мають здібності до поглибленого вивчення певних предметів.

На початку ХХ століття у Європі й США було апробовано багато систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної роботи учнів. Найбільш відомою з них є система індивідуалізованого навчання, яку вперше використала вчителька Єлена Паркхерст у м. Дальтон (США). В історію педагогіки ця система ввійшла під назвою Дальтон-план, нерідко її називають лабораторною системою навчання. Ідея цієї системи полягала у перенесенні акценту в навчанні на самостійну роботу учнів. Функції вчителя зводилися до надання консультативної допомоги учням, які індивідуально працювали над виконанням завдань у лабораторіях або майстернях.

До переваг Дальтон-плану відносять те, що він давав змогу пристосовувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу. Водночас мало сприяв систематичному оволодінню учнями системою знань, тому у педагогічній практиці не одержав широкого використання.

Дальтон-план став швидко розповсюджуватися у практиці роботи шкіл багатьох країн, але незміг прижитися в жодній із них. У 20-і роки ХХ століття у нашій країні використовувалася модифікація Дальтон-плану, яка одержала назву бригадно-лабораторної системи. Завдання для вивчення курсу або теми одержувала група (бригада) учнів, які самостійно працювали в лабораторіях, колективно звітувалися. Вчитель надавав їм консультацію. Але відносно швидко (у 1932р.) ця система припинила своє існування, продемонструвавши свою недієздатність. Рівень підготовки учнів знижувався. Їх відповідальність за результати навчання зменшувалася насамперед тому, що їм було не під силу без пояснення вчителя виконувати завдання.

У 50-х роках ХХ століття у США з’явилася нова система навчання, розроблена професором педагогіки Л. Трампом, яка одержала назву плану Трампа. Суть плану Трампа полягала у тому, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання за допомогою трьох форм навчальної взаємодії вчителя з учнями: індивідуальну роботу, роботу з групами учнів (10 – 15 осіб), лекційні заняття з використанням технічних засобів для великих груп (100 – 150 осіб). На заняття у великих групах відводилося 40 % навчального часу, на роботу в малих групах – 20 %, на індивідуальну роботу – 40 %. Класи як група з постійним складом учнів такі відмінялися, склад малих груп постійно змінювався.

Крім механічного переносу системи навчання у вищій школі в середню план Трампа реалізував принцип індивідуалізації, який полягав у наданні учням певної свободи у виборі змісту і методів навчання.

Нині за планом Трампа працюють лише деякі приватні школи, а в масових школах використовуються тільки його окремі елементи, зокрема викладання групою (бригадою) педагогів однієї навчальної дисципліни (один читає лекцію, інші проводять семінари), організація самостійної роботи учнів в малих групах. Основним недоліком плану Трампа є відмова від управління вчителем навчальною діяльністю учнів і зведення діяльності педагога лише до виконання функції консультанта.

Отже, історія розвитку організаційних форм навчання свідчить про спроби удосконалити класно-урочну систему навчання за рахунок індивідуалізації і диференціації навчання.

З появою перших університетів зароджується лекційно-семінарська форма (система) навчання, яка практично не зазнала істотних змін з моменту її створення. Лекції, семінари, практичні і лабораторні заняття, консультація і практика за обраним фахом і нині залишаються провідними формами організації навчання у вищій школі. Незмінними атрибутами цієї системи є колоквіуми, заліки, іспити.

Лекційно-семінарська форма використовується в практиці вищої і післядипломної освіти, тобто в умовах, коли у людини вже є певний досвід навчально-пізнавальної діяльності, коли сформовані основні загальнонавчальні уміння, зокрема самостійне здобуття знань. Ця форма навчання поєднує масові, групові і індивідуальні форми навчання.

За останні десятиліття елементи лекційно-семінарської системи почали використовувати в загальноосвітній школі у поєднанні з классно-урочною формою навчання.

Класифікація форм організації навчання. Типи і структура уроків

Форма навчання реалізується як органічна єдність цілеспрямованої організації змісту, засобів і методів навчання. Окремо взята організаційна форма навчання (урок, лекція, лабораторна робота, семінарське заняття) має часткове значення, бо забезпечує засвоєння конкретних фактів, узагальнень, висновків, відпрацювання окремих умінь і навичок. Система ж різноманітних форм організації навчання дає змогу розкрити цілісні розділи, теми, теорії, концепції. Вона має загальне освітньо-виховне значення, формує навчальні вміння й навички, світогляд. Ось чому ефективність практики навчання забезпечується не окремими формами, а їх продуманою, взаємопов`язаною системою.

Необхідність системної залежності і різноманіття форм навчання обумовлена своєрідністю змісту освіти, а також особливостями сприйняття і засвоєння навчального матеріалу особами різних вікових груп. Отже, зміст науки і вікові особливості суб`єктів навчання вимагають відповідної, адекватної форми організації навчання, визначають її характер: місце в процесі навчання, часовий проміжок, динамічну структуру, способи і методи організації. Різні поєднання цих компонентів дають змогу створювати різноманіття організаційних форм навчання.

Різні форми організації навчання дають змогу учням (студентам) глибоко і різноманітно пізнавати життя, розвивати свої творчі сили, духовно збагачуватися.

Розглянемо дидактичні основи такої організаційної форми навчання, як урок. Основним компонентом класно-урочної форми навчання є урок – етап, елемент навчального процесу, завершений у смисловому, часовому і організаційному відношенні. Що таке урок? У педагогіці переважає думка, згідно якої урок – це форма організації навчання з групою учнів одного віку, постійного складу, за постійним розкладом і з єдиною для всіх програмою навчання. У цій формі представлені усі компоненти навчального процесу: мета, зміст, засоби, методи, діяльність з організації й управління. Суть уроку зводиться до колективно-індивідуальної взаємодії вчителя і учнів, внаслідок якої відбувається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їх здібностей, а також удосконалення педагогічної майстерності вчителя.

До загальних вимог, яким повинен відповідати сучасний урок відносять: чітке визначення цілей навчання; побудова уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу; реалізація на уроці дидактичних принципів; використання новітніх досягнень науки; наявність міжпредметних зв’язків; використання різноманітних методів навчання; визначення змісту уроку у відповідності з програмою, цілями уроку, рівнем підготовки учнів; зв’язок з життям, з індивідуальним досвідом учнів; управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів; врахування психологічних особливостей процесу навчання.

Уроки бувають досить різноманітні, що залежить від цілей, його змісту та методики проведення. Які існують типи (види) уроків? Яка їх структура?

У сучасній педагогіці існують різні підходи до класифікації уроків залежно від того, які ознаки беруться за основу. Типології уроків присвячено багато наукових праць, але й нині ця проблема є спірною. Розглянемо ті класифікації уроків, які використовуються в шкільній практиці найчастіше.

1. Класифікація уроків на основі дидактичної мети (І.Т. Огородніков, І.М. Козанцев): урок засвоєння нових знань; урок засвоєння навичок і вмінь; урок комплексного застосування знань, умінь і навичок; урок узагальнення і систематизації знань; урок перевірки; комбінований урок.

2. Класифікація уроків на основі мети організації занять і способів проведення уроків (М.І. Махмутов): урок-лекція; кіноурок; урок-бесіда; урок-практичних занять; урок-екскурсія; урок самостійної роботи.

3. Класифікація уроків за основними етапами навчального процесу (С.В. Іванов): вступний урок; урок первинного ознайомлення з матеріалом; урок засвоєння нових знань; урок застосування знань на практиці; урок закріплення і повторення; урок набуття навичок; урок контролю знань; комбінований урок.

Існують ще й інші класифікації уроків, але жодна з них не може бути визнана універсальною. На практиці не завжди вдається спостерігати один з типів уроку в чистому вигляді. Для практичної мети частіше в школах використовують класифікацію уроків за дидактичними цілями (Г.І. Щукіна, М.І. Болдирєв, Б.П. Єсипов, В.О. Оніщук): урок вивчення нових знань; урок засвоєння умінь і навичок; урок узагальнення і систематизації вивченого; урок перевірки і контролю знань; урок практичного застосування знань; комбінований урок. Ця класифікація раціональна тим, що вона дає змогу читкіше визначити мету і структуру кожного уроку.

У сучасній педагогічній практиці використовують так звані „нетрадиційні” типи уроків: урок-змагання, урок-фантазування, урок-турнір, урок-суд, урок-конференція, урок-диспут, урок-конкурс, урок-спектакль, урок-казка, урок-гра, урок-КВК, урок-аукціон знань, урок-похід, урок-вікторина, урок-еврика, урок-залік тощо.

Поиск по сайту: