Етапи розробки тестів

Чи легко розробити дидактичний тест? Поміркуйте самі: М.Б. Челишкова[95] виділяє 18 етапів конструювання педагогічних тестів! Однак, як вважають автори посібника “Тестові технології у навчальному закладі”[96] далеко не завжди в процесі створення тестів необхідне дотримання всіх вимог їх професійного створення. Наприклад, під час проведення поточного контролю можуть бути використані тести, які не обов’язково вимагають глибокої стандартизації. Це дає можливість дещо спростити процедуру складання тестів, яка матиме такі етапи:

1. Постановка цілей. Цей етап є визначальним, оскільки у процесі підготовки тесту слід ясно усвідомлювати ті результати навчання, які потрібно перевірити, тобто конкретизувати передбачувані результати навчання. Наведемо приклад конкретизації цілей навчання:

Знання на рівні запам’ятовування: вміє відтворити основні поняття та визначення, формули, закони, принципи.

Знання на рівні розуміння: інтерпретує терміни, поняття та визначення; перетворює описовий матеріал у математичні вирази; інтерпретує словесний матеріал за допомогою схем та графіків.

2. Аналіз змісту навчальної дисципліни та складання специфікації тесту (структурування навчального матеріалу).

Робиться приблизний розподіл відсоткового співвідношення змісту розділів і визначається необхідна кількість тестових завдань з кожного розділу предмета. Далі підраховується загальна запланована кількість завдань в тесті. За верхню межу, як правило, беруть 60-80 завдань, а максимальний час тестування обирають не більше, ніж 90 хвилин. Потім робиться специфікація тесту, яка грунтується на відповідності системи знань і вмінь певним відсотковим співвідношенням завдань з різних розділів. Приклад реалізації такої специфікації тесту наведено в таблиці 5.7.

До переліку знань і вмінь загального характеру включено:

А – відтворення фактів, понять, визначень і термінів;

В – знання законів і формул;

С – вміння застосовувати закони та формули для розв’язування задач;

D – вміння інтерпретувати результати за допомогою графіків і схем;

Е – вміння робити оцінкові судження.

Таблиця 5.7

Коротка специфікація тесту [97]

3.Складання (або вибір з існуючих) необхідних тестових завдань;

Конструювання тесту має відбуватися шляхом вибору з існуючої бази різноманітних за форматом (або однакових – для поточного тестування) тестових завдань відповідно до таблиці специфікації.

4.Експертиза тестових матеріалів (визначення якості тесту);

Оцінку якості тестових матеріалів слід проводити за певною методикою незалежними експертами, які не брали участі в їх розробці. Робота експертів планується за трьома напрямами: 1) аналіз змісту окремих завдань тесту; 2) аналіз якості змісту всього тесту; 3) підготовка узагальнюючих висновків та рекомендацій з покращення змісту тесту.

5.Апробація тесту та його коригування (стандартизація та удосконалення тестів).

Апробація тестових завдань має на меті: визначення трудності завдань, виявлення помилок, визначення часу на виконання тесту; аналіз відповідей на відкриті питання з метою можливого уточнення формулювання правильних відповідей; виявлення недоліків в інструкціях.

Технологічні особлиості тестування

Якщо ви відчуваєте в собі бажання створити ідеальний варіант дидактичного тесту, для початку познайомтесь з деякими практичними порадами і рекомендаціями щодо їх розробки.

Дидактичні тести розробляються з метою формування навичок щодо найбільш ефективного контролю якості засвоєння матеріалу. Останні можуть бути короткими (10-20 завдань), середніми і довгими (до 300 завдань і більше). оптимальна кількість завдань - 40-60. Тести зазвичай складаються з двох частин: інформаційної та операційної. Інформаційна частина має включати чітко і просто сформульовану інструкцію (починати бажано з дієслова). Бажано, щоб інструкція супроводжувалася прикладом виконання. Операційна частина складається з певної кількості тестових завдань.

При складанні дидактичного тесту слід обов’язково враховувати, що існують певні вимоги до його зовнішнього оформлення. Текст з переліком тестових питань повинен мати завершений вигляд. Тому кожен тест має такі структурні компоненти: 1 - назву; 2 - звертання до учнів; 3 -настановлення; 4 - педагогічне доручення (інструкцію); 5 - власне завдання, вправи, запитання; 5 - на окремих аркушах - правильні відповіді, що залишаються у вчителя або методиста.

Існують різноманітні способи проведення тестування. В останні роки виник новий різновид останнього – адаптивне тестування, тобто такий контроль, який дозволяє регулювати важкість та кількість завдань, що пропонуються кожному студентові в залежності від його відповіді на поточне завдання: якщо він відповідає правильно – наступне завдання буде більш складним, а якщо не вірно – більш легким.

При створенні тестів одним із фундаментальних по значущості чинників є час. Приблизний час, необхідний для тестування, з’ясовується на етапі апробації тесту, проте орієнтований час планується заздалегідь.

У початковій школі тестування не повинне продовжуватися більше 20-30 хвилин, оскільки це час утримання уваги, яка підтримується мотивацією, для середніх шкіл і коледжів – близько години (40 – 50 хвилин). Разом з тим, підсумковий контроль для випускників та для студентів може продовжуватись до 90 хвилин. С. Отіс вважає, що час тестування повинен бути таким, щоб приблизно 5 відсотків учнів могли виконати всі завдання.[98] За рекомендаціями психофізіологів, враховуючи індивідуальну та групову працездатність учнів, найсприятливішими для проведення тестування вважаються проміжки часу з 9 до 12 та з 16 до 18 години.[99]

Доцільні форми тестового завдання бажано обирати у відповідності до того, які структурні елементи лекції слід контролювати, які вміння та навички мають бути проконтрольованими. Однак остаточний вибір за тими, хто їх розробляє.

Критерії якості дидактичних тестів

У впровадженні тестового контролю слід не забувати також про перевіряння якості тестів. Основними параметрами якості тестів в ціломувважають валідність і надійність.

Валідність тесту визначається, насамперед, тим, наскільки повно і точно тест охоплює матеріал навчальної програми (окремої або одночасно декількох тем), наскільки він відповідає навчальним планам. Звичайно у підсумковому тесті з дисципліни (теми) застосовують 5-7 запитань з кожної теми (кожного питання теми). Якщо при цьому загальна кількість тестів буде надмірною, тести розподіляють на декілька рівнозначних варіантів. У тестах не має бути жодного позапрограмного питання. Під валідністю також розуміють відповідність того, що проектувалося перевірити, і того, що було перевірено насправді. Інколи замість знань з конкретної дисципліни дидактичний тест перевіряє загальний кругозір, ерудицію. Неправильна організація дидактичного тестування, що обумовлює несамостійність виконання тесту, можливість списування відповідей призводить до того, що остаточна оцінка знову ж таки відображає не рівень знань учня, а його кмітливість, винахідливість, вміння оперативно здобути інформацію у важких умовах і т.п.

Для перевірки валідності тесту отримані за допомогою цього тесту дані порівнюються з аналогічними даними, отриманими іншим способом (наприклад, відповіді учня на тестові запитання порівнюються з наданими ним же відповідями на аналогічні запитання в усній доповіді). Висока кореляція (зв’язок) між цими показниками свідчить про валідність тесту. Інколи валідність тесту для оцінки якості професійної підготовки визначається також через значну кореляцію результатів тесту і подальшої успішної діяльності за фахом.

Бажано також виконувати основні вимоги до тестових завдань для забезпечення їх валідності[100]:

1) кожне тестове завдання повинне виражати одну думку; якщо твердження складне, то формулювання необхідно скоротити або поділити на декілька пунктів;

2) необхідно користуватися чіткою, зрозумілою мовою, не використовувати багатозначних понять, рідко вживаних слів, сленгу, діалектизмів;

3) слід намагатися використовувати прості речення: не надто короткі та непомірно довгі;

4) завдання повинні бути реально наближені до змісту предмета, з якого відбувається тестування;

5) неправильні відповіді до тестових завдань повинні бути правдоподібні, мати реальне відношення до предмета, що визначається, щоб мінімізувати вгадування.

Надійність тесту полягає в тому, наскільки точно він може “виміряти” знання учнів. “Надійний” тест повинен показувати однакові або близькі результати при повторному обстеженні, в аналогічних групах. При потворному обстеженні тест повинний надавати аналогічні результати для сильних, посередніх і слабких за успішністю учнів. Крім того, надійний тест надає можливість максимально наблизити оцінки різних викладачів стосовно одного і того ж учня (відповідати середній оцінці). Інколи надійність тесту перевіряється також його розчепленням на дві частини (наприклад, за кратними і некратними номерами завдань) і перевіркою кореляції між ними - чим вищою буде кореляція, тим надійніший тест.

В оцінюванні якості педагогічного тесту проводять не тільки перевірку якості тесту в цілому, а також роблять я кісний аналіз окремих тестових завдань. Для цього часто розраховують коефіцієнти складності і дискримінативності.

Індекс складності (важкості) тестових завдань (p_j) показує відсоток випробуваних, що виконали певне завдання, і розраховується за формулою:

,

де Rj - кількість випробуваних, що виконали j-те завдання вірно; N - число випробуваних; j - номер завдання в тесті.

Чим більше значення показника тим легшим вважається завдання (тим більш випробуваних його виконали). Ідеальним для тестового завдання вважається індекс важкості 50...60 %, а прийнятним – коливання його від 30 до 70%.

Індекс дискримінативності (розрізнення) тестових завдань(r_дис) показує здатність завдання диференціювати (розділяти) учнів на кращих і гірших та розраховується за формулою:

,

де L - число правильних відповідей на завдання у групі «кращих» учнів (1/3 учнів, що найкраще справилися з тестом в цілому), H – число правильних відповідей у групі «гірших» випробуваних (1/3 учнів, що найгріше справилися з тестом в цілому); n – загальне число випробуваних в обох групах; j - номер завдання в тесті.

Індекс дискримінативності може змінюватися від -1 до +1: значення +1 він приймає тоді, коли з завданням справилися всі «кращі» випробувані і не справився не один «гірший»; значення 0 – тоді, коли на тестове завдання відповіло однакову кількість випробуваних обох груп; значення – 1 індекс приймає в тих виняткових випадках, коли з завданням справилися всі «гірші» випробувані і не справився не один «кращий». Чим вище значення індексу дискримінативності, тим кращим вважається тестове завдання. Прийнято такі норми:

Для одержання достовірних результатів варто провести дослідження в досить великій вибірці випробуваних (бажано не менш 20 осіб). При цьому випробуваними повинні бути учні з різними навчальними здібностями.

Після обчислення коефіцієнтів складності і дискримінативності тестові завдання переглядаються, усуваються питання з незадовільними значеннями індексів (у деяких випадках при незадовільному значенні індексу складності але задовільному індексі дискримінативности завдання можна залишити – воно дозволяє краще диференціювати «сильних» і «слабких» учнів усередині кожної категорії). Проводиться остаточний підрахунок балів за результатами тестування.

5.4. Модульно-рейтингова система контролю і оцінювання
навчальної діяльності

Недоліки традиційної системи контролю і оцінювання

успішності навчання

До недавніх часів у вітчизняній освіті використовувалася традиційна система контролю і оцінювання успішності навчання. Основними особливостями цієї системи контролю є:

· перевага підсумкового контролю в оцінюванні;

· чотирьохбальна система оцінки навчальних досягнень («незадовільно», «задовільно», «добре», «відмінно» - у ВНЗ; «2», «3», «4», «5» - у ЗСШ);

· домінуюча роль вчителя (викладача) при оцінюванні;

· перевага усних, вибіркових форм контролю (опитування за журналом);

· контроль служить в основному перевірці засвоєних знань.

Така система контролю неминуче вступила у протиріччя з сучасними вимогами до освіти. Основний її недолік – слабке сприяння активній і систематичній роботі учнів. Переважно підсумкове оцінювання (особливо у вищій школі) призводить до того, що студент перестає виконувати завдання систематично і відкладає їх виконання на «останній момент» (звичайно, якість такої роботи часто є незадовільною через обмеженість часу). З іншого боку, підсумковий контроль «усереднює» всіх – і тих, хто систематично і старанно працював протягом всього процесу навчання, і тих, хто вперше згадав про навчання лише на екзамені. Все вирішує випадок – вдалий білет, настрій викладача, наявність допоміжних джерел («шпаргалка») тощо.

Внаслідок цього одним із найважливіших об’єктів реформування у вітчизняній освіті стає контрольно-оцінювальна діяльність. Першим кроком стало введення 12-бальної системи оцінки у загальноосвітній середній школі. Сьогодні активно запроваджується система тестового контролю знань. Однак найперспективнішим напрямком реформування вітчизняної системи контролю стає запровадження модульно-рейтингової технології навчання, яка є альтернативою до традиційної системи навчання й оцінювання навчальної успішності. ЇЇ основними поняттями є: модуль, модульна програма і рейтинг.

Поняття навчального модулю
та особливості організації модульного навчання

Семантичний зміст терміну «модуль» (від лат. modulus – міра) означає функціональний вузол навчального процесу, завершений блок інформації.

Дидактичний зміст поняття «модуль» неоднозначно тлумачиться у зарубіжній і вітчизняній педагогіці. Наприклад, у дослідженнях американських учених - модуль – це завершене навчальне заняття, що триває 15-20 хвилин, з цілісним дидактичним змістом і різноманітністю організаційних форм навчання. Це дає змогу задіяти упродовж дня до 24 модулів - для великих (понад 100 осіб), середніх і невеликих (до 12 осіб) груп суб’єктів учіння. Паралельно практикується і індивідуальне навчання.

У практиці німецької освітньої системи модуль – це програмно-змістова одиниця відносно завершеного циклу навчання, яку характеризує дидактична адаптованість цілей, форм, методів і засобів навчання.

Навчальний модуль у практиці організації навчання в умовах України розглядається як: а) змістова одиниця вимірювання навчальної інформації; б) відносно цілісний комплекс навчальних елементів, що складаються з окремих чи інтегрованих дисциплін, або їх розділів, сукупності тем чи окремих питань.

Засвоєння навчального модуля вимагає від суб’єктів навчання певної доцільно обраної сукупності розумових операцій, практичних дій, способів узагальнення та застосування.

Навчальні модулі формуються за такими вимогами:

- логічне компонування навчального матеріалу;

- навчальний модуль складається з кількох компонентів (міні-модулів), які передбачають різнобічне вивчення кожного фундаментального поняття або їх групи;

- модульне навчання передбачає інтеграцію різноманітних методів і форм;

- кожний компонент (міні-модуль) реалізується у двох основних формах навчання: класній (аудиторній) та домашній (самостійній).

Сутність модульного навчання полягає у тому, що учень самостійно працює над запропонованою навчальною програмою, яка включає мету, завдання і план дій, банк інформації, методичне забезпечення поставлених дидактичних цілей.

Модульне навчання здійснюється на принципах модульності; виділення із змісту навчання певних елементів.

Реалізація принципу модульності передбачає дотримання таких правил:

1) навчальний матеріал конструюється таким чином, щоб повністю забезпечити досягнення кожним учнем поставлених перед ним дидактичних цілей;

2) навчальний матеріал має бути завершеним блоком;

3) відповідно до навчального матеріалу інтегруються різні види і форми навчання.

Ідея модульного навчання виникла за кордоном наприкінці шістдесятих років ХХ ст.

За таким принципом організовують навчання, наприклад, у школі Ховарда (США), де підручник замінено індивідуальними навчальними матеріалами у поєднанні з комп’ютером і багатофункціональними інформаційними системами. Кожний учень має персональне місце, де він самостійно працює над вивченням матеріалу з усіх предметів. Вчителі надають йому індивідуальні консультації. Навчальний матеріал з кожної дисципліни розбивається на логічно завершені частини («пейси»), які адаптуються до індивідуальних особливостей дитини. Просування вперед можливе лише за умови певного засвоєння попереднього матеріалу. Для цього наприкінці кожного «пейса» проводиться самоперевірювальні контрольні тести. Якщо учень не справився з контрольною роботою, йому необхідно буде повторити вивчення навчального матеріалу.

У практиці роботи середніх і вищих навчальних закладів існують різні підходи до організації модульного навчання, водночас є й спільні риси:

1) основою модульного навчання є завершений блок навчальної інформації (модуль);

2) модульне навчання, як правило, супроводжується рейтинговою системою оцінювання знань у різних модифікаціях.

Чим викликано впровадження в організацію навчального процесу середньої і особливо вищої школи модульних технологій навчання?

Основними передумовами їх запровадження вважають необхідність:

- активізувати навчальну діяльність учнів (студентів), замінивши малоефективне об’єкт-об’єктне передавання знань на самостійне оволодіння ними учнями;

- спонукати суб’єктів учіння до систематичної навчальної праці;

- підвищити особисту відповідальність кожного за набуття фахових знань і вмінь;

- посилення мотивації навчання засобами індивідуалізації.

Для реалізації модульного навчання складається модульна програма. Модульна програма з навчальної дисципліни – це поділена на окремі модулі чинна навчальна програма. При її складанні дотримуються принципів:

· цільового призначення інформаційного матеріалу;

· поєднання комплексних інтегрованих й часткових дидактичних цілей;

· повноти навчального матеріалу у модулі;

· відносної самостійності елементів модуля;

· реалізації зворотного зв’язку.

Для організації модульного навчання важливо:

· розподілити теми за модулями і скласти модульну програму;

· розробити рейтингові оцінки з предмета, методи поточного контролю знань і вмінь з модулів;

· розробити систему контролю на початку вивчення дисципліни і наприкінці;

· передбачити методи активізації навчання з конкретної дисципліни;

· здійснити аналіз успішності й визначити загальну рейтингову оцінку з предмета.

Нині поряд із традиційною чотирьохбальною системою оцінки знань особливо у вищій школі дедалі популярнішою стає рейтингова система.

Навчальні заклади ведуть пошук досконалішої системи оцінювання різних видів навчальної роботи під час вивченння модулів і розрахунку рейтингового показника за чверть, семестр і рік у цілому.

Принципи і умови застосування навчального рейтингу

Рейтинг дослівно з англійської – це оцінка, деяка числова характеристика якого-небудь поняття. Зазвичай під навчальним рейтингом розуміють «накопичену оцінку» або оцінку, що враховує «передісторію», тобто результат роботи учня упродовж певного часу, наприклад, семестру. Існує і такий варіант тлумачення поняття «рейтинг» - індивідуальний кумулятивний індекс.

У практиці вищої школи, де рейтингова система використовується найчастіше, рейтинг – це деяка числова величина, яка виражена, як правило, у багатобальній шкалі (наприклад, 20-бальній або 100-бальній), і яка інтегрально характеризує успішність і знання студента з одного чи декількох предметів упродовж певного періоду навчання (семестр, рік).

Навчальний рейтинг поділяється на різні види:

· рейтинг з дисципліни, що враховує поточну роботу студента і його результати на іспиті, заліку;

· сукупний семестровий рейтинг, що відображає успішність студента з усіх предметів, які вивчаються в даному семестрі;

· заключний рейтинг з циклу споріднених дисциплін, які вивчаються упродовж певного періоду;

· інтегральний рейтинг за певний період навчання, який відображає успішність студента в цілому упродовж якогось періоду навчання.

Загалом у вищих навчальних закладах України застосовуються різні варіанти рейтингового контролю, що зумовлено новизною проблеми, специфікою навчальних дисциплін, різними підходами до вирішення проблеми.

Загальні принципи побудови рейтингової системита її функціонування у вищій школі:

· кожна навчальна дисципліна і робота студента з її опанування оцінюються в залікових одиницях, сумою яких визначається рейтинг;

· обов'язково ведеться облік поточної роботи студента, який потім відображається в підсумковій оцінці (у залікових одиницях);

· обов'язково враховуються особливості викладання різних предметів (складність, значення даної дисципліни в навчальному плані). Цей показник називають вагомим коефіцієнтом або множником складності;

· використовуються різні види контролю (вихідний, поточний, проміжний, підсумковий);

· навчальний рейтинг студента за семестр або за рік визначається як середньоарифметичне від рейтингу з кожної дисципліни.

Що нового привнесла рейтингова система в організацію навчального процесу?

1) реальнішими стали можливості порівнювати успішність і творчий потенціал тих, хто навчається;

2) зникає загроза упередженого підходу до оцінки знань;

3) вступають у силу фактори заохочення до праці;

4) зростає відповідальність того, хто навчається, за результати навчання;

5) індивідуалізація навчання стає реальністю;

6) зникає «штурмівщина» (виконання всього обсягу робіт в останній термін);

7) зникає проблема відвідування занять як така;

8) реальною стає можливість для студентів продовжити семестр за рахунок екзаменаційної сесії або ж вивільнити час на додаткові заняття за інтересами;

9) викладач перестає бути в аудиторії наглядачем, адже в ній панує дух співробітництва.

У чому полягають переваги застосування навчального рейтингу?

· навчальний рейтинг активізує самостійну роботу, робить її ритмічною і систематичною протягом семестру;

· збільшується мотивування навчальної праці та стимулювання самостійності, ініціативності відповідальності, творчості, щоособливо важливо в умовах переходу до ринкової економіки;

· орієнтація на пошук, а отже й на всебічне розкриття задатків і здібностей;

· підвищення об'єктивності оцінки знань, майже повне унеможливлення залежності від вдалої чи невдалої відповіді на заліку чи екзамені;

· значне зменшення психологічного навантаження під час іспиту;

· реальна можливість індивідуалізації навчання та диференційованого підходу до тих, хто навчається;

· можливість реально допомогти тим, хто навчається, раціонально розподілити їхнє навчальне навантаження протягом всього періоду навчання, особливо під час підсумкового контролю.

Умови застосування навчального рейтингу:

· готовність суб’єктів навчання (тих, хто навчається; тих, хто навчає);

· ґрунтовне організаційно-методичне забезпечення;

· запровадження самостійної роботи;

· проведення необхідної підготовчої роботи;

· впровадження модульного навчання;

· налагодження обліку у формі спеціальних таблиць (бланків);

· застосування тестової перевірки знань.

Сьогодні рейтингова система поширена в багатьох вищих навчальних закладах. Водночас, було б помилково вважати цю систему досконалою. Вона спонукає студента насамперед набрати потрібний бал, а не глибоко засвоїти навчальний матеріал, навчити розв’язувати завдання. Також ефективною вона буде лише в межах усього навчального закладу, а не окремих факультетів, кафедр і викладачів. Інакше порушиться принцип єдиних вимог і критеріїв оцінювання, відбудеться перерозподіл навчального навантаження студентів одними кафедрами за рахунок інших або збільшення загального навчального навантаження студентів.

Необхідний принциповий прорив у системі оцінки знань студентів, запровадження цілісних модульно-рейтингових технологій контролю навчання.

Технології модульно-рейтингової системи контролю

навчальної успішності

Модульно-рейтингова система — організаційно-методична форма навчання. В ній зберігаються традиційні форми занять (уроки, лекції тощо), навчальні групи (класи), однак здійснюється інше функціональне навантаження. Наприклад, якщо тривалість модуля — 20 год., то таке заняття може тривати упродовж 900 хв., під час якого визначені стратегічні цілі і завдання, що доводяться до відома студентів (учнів) і сприймаються ними як свої, продукуються мотиваційні внутрішні й зовнішні спонуки, використовуються методи, організаційні форми і засоби навчання та контроль за результатами успішності. В основу модульно-рейтингової системи навчання покладено принцип накопичення оцінок за певний період навчання (модуль, семестр, рік) і за різнобічну діяльність. Сума цих оцінок виступає в ролі кількісного показника якості роботи суб’єкта навчання порівняно з успіхами інших. Водночас вона може відображати не тільки якість набутих ним знань і вмінь, а й його творчість у роботі, активність, самостійність тощо.

Модульно-рейтингова система навчання й оцінювання успішності навчання дає можливість поєднати в собі всі пе­реваги традиційних способів контролю і звести до мінімуму недоліки кожного з них. Вдається усунути «екзаменаційний стрес», стимулюється систематична самостійна робота, встановлюється регулярний зворотний зв'язок, посилюється мотивація, активізується навчально-пізнавальна діяльність, зростає можливість раціонального управління навчанням, регулюється тижневе навантаження, поліпшуються умови для диференціації навчання, збільшується валідність, об'єктивність і надійність підсумкової оцінки. Ця система сприяє індивідуалізації навчання, зміцненню знань, вносить у навчання елемент змагання.

Модульно-рейтингова система широко використовується у Західній Європі і США, а впродовж останніх років активно запроваджується у навчальних закладах країн СНД.

У США ця система була введена ще наприкінці 50-х років. Вона включає:

1. Оцінку в балах усіх результатів навчання при поточному, проміжному і підсумковому контролі знань, підсумовування їх і визначення за цією сумою рейтингу кожного учня (студента) за семестр чи інший навчальний період.

2. Підсумок тижневих заліків.

3. Систему залікових годин: індекс успішності при цьому визначається перемножуванням оцінок за кожний пройдений курс на кількість залікових годин.

Наведемо конкретний приклад[101]. Для оцінювання знань студентів першого курсу Каліфорнійського технологічного інституту (м. Пасадена, США) застосовуються такі оцінки: це або «Р», то означає «раssed» (складено), або «F» — «failed» (не складено). Так звана тимчасова оцінка «І» — «incomplete» (не завершено) виставляється як першокурсникам, так і студентам старших курсів.

Існує оцінка (також тимчасова) «Е»: вона виставляється, коли вивчення курсу продовжується, знання студента лише трохи нижчі, аніж цього вимагає оцінка «Р», й до того ж він постійно, стабільно працює, і з часом «Е» автоматично може бути замінена на «P», якщо наприкінці наступного семестру студент успішно складе іспит, або ж на «F», якщо йому цього зробити не вдасться. Оцінка «F» не може виставлятися два семестри підряд, а також за останній семестр вивчення курсу.

Якщо першокурсник приступає до вивчення курсу, де викладач літерами відзначає успішність, тоді в реєстраційній формі виставляється літера «Р» за всі здані види контрольованих завдань; відсутність оцінки враховується при підрахунках середньої узагальнюючої оціночної одиниці.

Для всіх студентів старших курсів ставляться оцінки — літери, що вказують на характер роботи студентів: А — «відмінно», В — «добре», С — «задовільно», Д — «погано», незадовільно; Е — «умовно», F — «не здано», І — «не завершено». Коли ж використовується оцінювання типу «склав/не склав», тоді виставляється оцінка «Р».

Кожного семестру студент може обрати певний курс, який не є обов’язковим для одержання ступеня, і складати його на основі «склав/не склав», якщо оцінювання в літерах не передбачено. Для такого вибору треба заповнити картку курсу за вибором на оцінку «склав/не склав» і здати її в офіс реєстрації успішності до зазначеного терміну. Студент може переглянути свій вибір, змінити його, але лише до зазначеного терміну. Вибір має бути узгоджений і підписаний куратором (радником) студента. Викладачеві курсу лише повідомляють про вибір, він підписує картку і не може заборонити студенту зробити саме цей вибір.

На сьогодні вже набутий значний досвід рейтингової системи організації навчання та оцінки його результатів у вищих школах України. При цьому в основу рейтингової системи навчання та оцінки його результатів найчастіше закладається принцип поопераційної звітності студентів і накопичувальної (рейтингової) системи оцінки рівня їхніх знань, умінь і навичок.

В основі системи поточного і підсумкового контролю успішності навчання студентів Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана – системна і систематична оцінка дій та результатів дій студентами над завданнями до кожної теми навчальної дисципліни упродовж всього навчального року (поточний контроль) та оцінка рівня засвоєння основних положень дисципліни на іспиті (підсумковий контроль).

Підсумкова оцінка успішності засвоєння дисципліни складається з поточної та екзаменаційної оцінки, що відповідає пропорції 40 та 60 балів у 100-бальній шкалі для дисципліни в цілому.

Основу поточного контролю становить систематичне оцінювання якості виконання студентом певних завдань до тем навчальної програми, більшість з яких – це самостійна робота студента; робота на практичних заняттях та оцінка діяльності під час індивідуально-консультативної роботи студентів і викладача. Об’єктами поточного контролю є якість виконання завдань для самостійної роботи, контрольних завдань з поточного модульного контролю та систематичність і активність роботи студентів на лекціях і практичних заняттях.

Оцінювання якості (результатів) та дій студентів під час засвоєння дисципліни здійснюється з урахуванням складності та якості виконаних завдань. Підсумковий бал за результатами поточного модульного контролю оформлюється під час останнього практичного заняття відповідного семестру.

Підсумковий іспит розглядається як елемент системи контролю, що дає можливість оцінити рівень опанування студентом основних складових програм дисципліни. Предметом оцінювання успішності засвоєння дисципліни на іспиті є виконані письмові екзаменаційні завдання.

Підсумкова кількість балів з дисципліни розраховується як сума балів поточного контролю та іспиту, виражених у нормативній шкалі університету.

Одним з важливих аспектів інтеграційних процесів, які відбуваються в європейському освітньому просторі, є введення в державах-учасницях цих процесів двоступеневої системи навчання і нових технологій її реалізації.

Основний зміст Болонської декларації полягає в тому, що країни-учасниці зобов'язалися протягом 10 років (до 2010 р.) привести свої освітні системи у відповідність до єдиного стандарту. Одним з положень, на яких розбудовується Болонський процес, є запровадження загальноєвропейської системи визначення трудомісткості навчальної діяльності.

Дотепер у різних країнах Європи застосовувалися свої, національні системи визначення трудомісткості роботи з опанування навчального плану. В одних випадках це були академічні години, в інших — астрономічні. Для одних країн показник становив 54 години, для других — 25, третіх — 36 го­дин і т. д.

Унормувати цей процес має запровадження системи ЕСТS, назву якої можна перекласти як - Європейська система перезарахування залікових кредитів. Вона пе­редбачає введення системи обліку навчального навантаження, зрозумілої для всіх європейських країн. Кредити ЕСТS відображають загальне наванта­ження студента при вивченні певного курсу або якоїсь його частини (блоку), а також яку частину загального річного навчального навантаження займає певний курс (або блок курсу) в навчальному закладі, що визначає кредити. При використанні ЕСТS навчальний рік еквівалентний 60 кредитам. Якщо дисципліна має, наприклад, 12 кредитів, то це означає, що студент повинен присвятити її вивченню п'яту частину річного ресурсу часу (60 кредитів). Кредити враховують всі види навчальної роботи (лекції, семінари, лабораторні заняття, заліки, самостійну роботу, екзамени, практику тощо) і забезпечують уніфікова­ний підхід до визначення трудомісткості освітньої діяльності студента. З часом у країнах Болонської конвенції планується ввести єдиний загальноєвропейський стандарт - додаток до диплома студента, в якому записи будуть робити в залікових одиницях ЕСТS, що матимуть однакову "ціну" по всій Європі.

Складовою системи ECTS є не тільки кредити, а й уніфікована шкала оцінювання знань студентів (див. табл. 5.8).

Таблиця 5.8

Шкала оцінювання знань студентів за системою ЕСТS

Кредитно-модульна система організації навчального процесу – це модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульної організації навчального процесу та використання кредитів ЕСТS для обліку навчального навантаження студентів. При чому рейтинг – не є обов’язковою вимогою кредитно-модульної системи організації навчання. Однак використання рейтингової системи оцінювання значно доповнює кредитно-модульну систему організації навчання, робить більш об’єктивною систему оцінювання, створює додаткову можливість навчання через внесення духу «значення», конкурентності.

Зауважимо, що хоча модулі, кредити і рейтинги – сучасні засоби організації навчального процесу, жодна, навіть гарно продумана та чітко побудована система навчання не надасть очікуваний ефект за умов відсутності гуманного підходу до суб’єкта навчання, нехтування його потребами, бажаннями та досвідом, реалізації навчання заради контролю, оцінки, а не для розвитку особистості учня, набуття ним освіти. І, в свою чергу, історія містить безліч прикладів ефективного навчання без використання рейтингово-модульних підходів. Тільки поєднання мистецтва навчання і технології може надати бажаний ефект у будь-якій сфері, зокрема сфері освітньої діяльності.

Завдання до теми

1. Як називається етап контролю, на якому відбувається формалізація результатів порівняння фактичного стану об’єкту та стандарту?

2. Напишіть, у яких формах може реалізуватися підсумковий вид зовнішнього контролю?

3. Порівняйте форми, види та методи контролю. Визначте спільне та відмінне між ними.

4. Обґрунтуйте доречність використання в навчальному процесі самоконтролю.

5. Який із підходів – порівняльний, особистісний чи нормативний – є найбільш травмуючим для психіки тих, хто навчається і чому? В який випадках краще використовувати особистісне оцінювання?

6. Спробуйте пояснити, чому в навчальному процесі не бажано використовувати опосередковану оцінку?

7. Наведіть аргументи “за” і “проти” застосування оцінок у навчанні.

8. Наведіть приклад будь-якої типової суб’єктивної помилки оцінювання із своєї навчальної практики. Охарактеризуйте її.

9. Оберіть будь-яку тему з курсу “Психологія діяльності та навчальний менеджмент”, узгодьте її з викладачем та підготуйте дидактичний тест для контролю її засвоєння. Опитайте не менше 10 осіб за цим тестом (намагаючись опитувати учнів з різною успішністю). Перевірте якість тестових завдань.

10. В чому полягають суть та особливості модульного навчання?

11. Чим обумовлено запровадження рейтингової системи оцінювання навчальної діяльності? Які її переваги та умови використання?

Рекомендована література

· Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: Модульне навчання / Навчальний посібник. - К.: ІСДО, 1993. - 220с.

· Булах І. Методи контролю та оцінювання рівня знань / Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України. - К.: Видавничий дім «КМ Асаdemia», 1997. - С. 169 - 185.

· Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. К.: Видавничий центр "Академія", 2001. - С. 294-299, 351-358.

· Колот А. Реалізація основних принципів Болонської декларації при підготовці фахівців економічного профілю / Вища школа. – 2004. - №2-3.

· Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Интеллект-центр, 2002. – 296 с.

· Михайличев Е.А. Дидактическая тестология. – М.: Народное образование, 2001. – 432 с.

· Паращенко Л.І. Тестові технології у навчальному закладі: Метод. Посібник / Л.І. Паращенко, В.Д. Леонський, Г.І. Леонська; Наук. Ред. О.І. Ляшенко – К.: [ТОВ “Майстерня книги”], 2006. – 217с.

· Рассел Т. Навыки эфективной обратной связи. - СПб.: Питер, 2002. - 176с.

· Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб: ЗАО “Издательство”Питер”, 1999. – 416с.

· Сікорський П.І. Модульно-рейтингова система навчання у ліцеях. Навч.-методичний посібник. – Л.: «Академічний Експрес»., 1997. – 96 с.

· Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – С.177-222.

· Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с.

тема 6
Управління навчанням учнів
різних освітньо-вікових періодів

6.1. Поняття освітньо-вікових періодів

Поняття освітньо-вікових періодів відображає зв'язок вікових особливостей людини з системою інституціюваної освіти. Щоб розкрити сутність освітньо-вікових періодів необхідно спочатку коротко зупинитися на віковій періодизації.

Вікова періодизація, на думку Л.С. Виготського, повинна базуватися на сутності самого процесу розвитку. Проблема людського розвитку не співвідносна за своєю складністю з будь-якою біологічною проблемою. Розвиток людини зумовлений взаємодією багатьох факторів: спадковістю, власним психічним життям, сім’єю, суспільством, діяльністю людини тощо.

Розплутати цей складний клубок біологічних, психічних і соціальних ниток, зрозуміти дійсний внесок природи, генетики, соціальних зв’язків, внутрішніх законів психічного в розвиток особистості можливо за умови вивчення і аналізу сутності та динаміки розвитку людини на різних етапах її життєвого шляху. А це дасть змогу навчитися впливати на неї та керувати її формуванням.

Життєвий шлях людини поділяють на певні вікові періоди. Вік – це конкретна, відносно обмежена в часі сходинка розвитку людини, що характеризується сукупністю специфічних фізичних, психічних та соціальних ознак. Кожний вік характеризується особливостями, що притаманні тільки цьому періоду життя.

Наприклад, коли порівняти дитину 1 року та дитину 6 років, можна побачити відмінності у фізичному (ріст, вага, молочні чи постійні зуби тощо), психічному (мовлення, увага, сприймання, пам'ять, мислення, уява, мотиви тощо) і соціальному (поведінка, стосунки з дорослими та однолітками) плані.

Варто звернути увагу, що єдиного критерія періодизації не існує, все залежить від психологічної школи, до якої належить психолог, який пропонує певну періодизацію. Так, в радянській психології та педагогіці таким принципом вважався принцип розвитку в діяльності (Л.С. Виготський, П.П. Блонський, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Елькон та інші). Зарубіжні психологи до таких критеріїв відносили психосексуальний розвиток (З.Фройд), епігенитичний принцип (Е.Еріксон), розвиток самості (К.Юнг) тощо.

У конкретний період вікового розвитку виникають якісні особливості (новоутворення) віку, що є опорою подальшого розвитку. Новоутворення – властивості особистості, ті психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на певній стадії розвитку і котрі переважно й визначають як ставлення людини до навколишнього світу, людей, самої себе так і весь хід розвитку в даний період.

Хоча кожний вчений робить акцент на тих чи інших новоутвореннях, але насправді є багато спільного в тих особливостях, які виділяють автори різних періодизацій. Питання, швидше в тому, що вони вважають найважливішим у той чи інший період. Хтось робить акцент на мотиваційну сферу, хтось на якості особистості, хтось на пізнавальну сферу, хтось на розвиток самосвідомості, рефлексії тощо. Звісно, аналізуючи новоутворення кожного освітньо вікового періоду, будемо робити акцент на тих з них, які необхідно враховувати у навчанні.

Розвиток особистості не обмежений якимось певним проміжком часу. Він відбувається протягом всього життєвого шляху людини. При цьому кожний етап, поряд із загальними закономірностями розвитку характеризується також особливим та специфічним лише для нього. З цієї точки зору період зрілості особистості не може розглядатися як деякий кінцевий пункт, до якого спрямовано розвиток та яким він закінчується.

Чим більш зрілою психологічно та соціально є особистість, тим більше зростають її можливості у подальшому розвитку. Період особистісної зрілості відкриває якісно нові можливості в розвитку людини.

Узагальнюючи можна виділити такі вікові періоди:

1. Новонародженість (від народження до 2-3 місяців)

2. Немовля (від 2-х місяців до 1 року)

3. Раннє дитинство (від 1 року до 3 років)

4. Дошкільний вік (від 3-х до 6-7 років)

5. Молодший шкільний вік (від 6-7 до 11 років)

6. Підлітковий вік (від 11 до 15 років)

7. Юність (від 15 до 21 років)

8. Рання дорослість (від 21 до 40 років)

9. Середня дорослість (від 40 до 55/60 років)

10. Пізня дорослість (від 55/60 до кінця життя)

На самому початку нашого розділу було вказано на те, що вивчення і аналіз сутності та динаміки розвитку людини на різних етапах її життєвого шляху необхідні для того, щоб навчитися впливати та керувати формуванням і розвитком особистості. Поєднання вікових особливостей з освітньою ситемою нашої країни призводить до виділення таких освітньо-вікових періодів:

1. Дошкільний вік (від 3-х до 6-7 років)

2. Молодший шкільний вік (від 6-7 до 11 років)

3. Середній шкільний вік (від 11 до 15 років)

4. Старший шкільний вік (від 15 до 18 років)

5. Студентський вік (від 18 до 23 років)

6. Дорослі (від 23 років до кінця життя)

Зупинимося на визначені особливостей кожного періоду, що буде містити загальну характеристику віку, особливості розвитку особистості та розвиток пізнавальної сфери.

6.2. Дошкільний вік

Загальна характеристика дошкільного віку

У дошкільному віці продовжується розвиток особистості дитини. Формується потреба в визнанні, почуття власної гідності, усвідомлення себе в часі (в минулому, теперішньому і майбутньому), усвідомлення власної статевої приналежності, усвідомлення себе в соціальному просторі (усвідомлення своїх бажань та обов’язків).

Позитивним результатом розвитку дитини у цьому віці є переживання нею почуття прихильності, ніжності і любові на аналогічні почуття дорослих (в першу чергу батьків); реалізація власної потреби в авторитеті та повазі, розуміння з боку близьких та значущих для нього осіб; поява стійкого почуття “Я”, впевненість, ініціативність та активність, адекватна самооцінка; здатність до співчуття; наявність почуття доброзичливості до людей при ненадмірній вираженності почуттів ревнощів і заздрості; контактність та комунікабельність, прагнення взаємодіяти з ровесниками на рівних.

Дошкільний вік – це період, протягом якого відбувається величезне збагачення та упорядкування чуттєвого досвіду дитини, опановування специфічно людськими формами сприйняття та мислення, бурхливий розвиток уяви, формування паростків довільної уваги та смислової пам’яті.

Всі ці надбання особистості є результатом розумного навчання та виховання і любові до дітей.

Особливості розвитку особистості дошкільника

Дошкільна освіта повинна враховувати особливості цього віку в процесі розвитку особистості дошкільника. Одним з важливих моментів цього періоду є активне формування морально-етичних та особистісних категорій. Норми, правила поведінки, розуміння того, що таке добре, а що погано, формуються під впливом емоційних ставлень, оцінок дорослих, представником яких виступає педагог. У дітей з’являється почуття сорому (наприклад, вони починають соромитись роздягатись в присутності чужих людей). Достатньо добре дошкільник розуміє правила поведінки, заборони, але не завжди ще вміє контролювати власні почуття та бажання, що є природнім для цього віку.

Морально-етичні поняття і почуття нерозривні з яскраво вираженою емоційністю. Діти безпосередньо спонтанно виражають почуття, легко плачуть і швидко заспокоюються, настрій залежить від обставин, радість не знає меж, горе безутішне, страх глибокий, здивування безмежне, а сміх заразливий.

На початку дошкільного віку у дітей з’являються страхи. В основі більшості страхів знаходиться афективно-загострене сприймання загрози для життя як одного з проявів інстинкту самозбереження. Діти, які бояться, більш обережні і передбачливі, емоційні і чутливі. Повна відсутність страхів може вказувати на понижену емоційність, чутливість, ослаблення інстинкту самозбереження з розторможеністю потягів і некероване збудження.

Інколи самі батьки, особливо матері, переживають страхи, несвідомо передають їх дітям або занадто тривожуться про уявні небезпеки, обмежуючи контакти, читання “страшних” казок, огляд мультфільмів і самостійне времяпрепровождение. Багато залежить від батька в сім’ї, манера поведінки і здатність допомогти дитині в подоланні страхів. Його надмірна суворість, жосткість, ігнорування підвищеної чутливості дітей, неувага до душевних запитів посилюють їх невротичну, основану на тривозі, привязаність до мами і вже цим спричиняють появу страхів.

Не правильно не давати дітям можливості зовнішньо проявляти негативні емоції (гнів, образа, невдоволення, плач). Сутність не в тому, щоб не схвалювати ці емоції, а в розумінні їх причин, джерел. Якщо дитина часто вередує, роздратована, плаче чи часто агресивна, гнівається, кричить – це сигнал неблагополуччя в певних значущих для неї сферах стосунків з дорослими.

Важливу роль у формуванні названих вище новоутворень особистості відіграє позиція, ставлення педагога до дітей, його стиль управління навчанням: авторитарний, демократичний чи ліберальний.

Дієвим і, головне, позитивним для подальшого розвитку буде спокій, співчуття, довірливий контакт, роз’яснення і при необхідності – настанови з вираженням впевненності в здатності дитини самостійно справитися з труднощами. Тим самим відчуття “Я” дитини буде зміцнюватися і розвиватися. Підвищена сприйнятливість дітей спостерігається до емоційного стану дорослого, особливо до їх збудженого та роздратованого тону.

Психологи вважають, що тон голосу дорослого має три прояви в залежності від ситуації та мети: спокійний, розмірений – буденна розмова; дещо вищий і трішки гучніший – схвалення дитини; низький і дещо уповільнений – зауваження, несхвалення, повторна вимога.

При відсутності страху покарання і довірливого контакту можливі зауваження дітей: “Не говори зі мною таким голосом. Ти думаєш, що це нормальний тон.” Подібні фрази говорять про почуття власної гідності, яке є важливим придбанням “Я”.

У дошкільному віці відбувається засвоєння статевої приналежності. Дитина чітко знає, хто вона: хлопчик чи дівчинка.

Діти в ранньому віці, з одного боку, здійснюють вчинки за безпосередньою вказівкою дорослих, а з іншого, роблять те, що їм хочеться, що їм приємно і не потребує особливих зусиль. У дошкільному віці поведінку більше визначають ситуативні бажання, які пов’язані з легко досяжною метою. Розвивається мотиваційна сфера дошкільника. Йде “боротьба” між “Я хочу” і “Ти повинен”. Відокремившись від дорослого, дитина починає виділяти власну діяльність і діяльність дорослого. Орієнтація поведінки за принципом “діяти як дорослий” формує довільність дій, тому що тут постійно стикаються два бажання: діяти імпульсивно, безпосередньо, і діяти відповідно до вимог дорослого. Дитина змушена знаходити компроміс між бажанням самостійності та незалежності та бажанням приємної міжособової взаємодії з дорослими (в першу чергу з батьками). Педагог у процесі взаємодії з дошкільнятами обов’язково повинен враховувати особливості мотиваційної сфери дошкільника і будувати заняття так, щоб щоб дитині хотілося брати участь у них.

Наслідування – особливий вид навчання. Коли ми цілеспрямовано навчаємо – ми контролюємо ситуацію, розповідаємо дитині як потрібно поводити себе в тій чи іншій ситуації. Закінчивши урок, ми забуваємо, що дитина продовжує спостерігати за дорослим, здивовано виявляємо в його поведінці, грі, розмовах те, чому, мабуть, і не хотіли навчити (вчимо, що дорогу треба переходити лише на зелене світло, а самі цього не робимо; говоримо, що кричати, негарно, а самі це робимо і багато-багато іншого). Дитина наслідує як позитивні, так і негативні дії.

Наприклад, дитину запрошували в кімнату з різними ігровими предметами і демонстрували фільм. На екрані – ця ж кімната, до неї заходить дорослий (“об’єкт“), і починає грати: в одних ситуаціях – тихо, спокійно, в інших – руйнуючи іграшки. Під час перегляду експериментатор непомітно виходить з кімнати. Неочікувано фільм переривається, і дитина помічає, що вона в кімнаті одна. Дошкільник починає наслідувати побачене, копіювати дії об’єкту, як позитивні, так і негативні. Отже, дитина наслідує не заради схвалення дорослого, сам процес приносить їй задоволення.

Постає питання, як зробити так, щоб дитина не була “всеїдною”, щоб вона, копіюючи хороше, утримувалася від поганого? Зрозуміло одне, ніякими директивними методами цього зробити неможливо. Управляти можна процесом прямого навчання, а наслідування – процес стихійний, неконрольований. Як зробити так, щоб дитина сама вміла і хотіла відрізнити потрібні зразки від непотрібних, утримавшись від відтворення останніх? Тобто, у дитини має сформуватися особлива якість особистості – незалежність.

На формування таких якостей впливає стиль управління навчанням. В основі появи у дошкільнят елементів незалежності знаходиться демократичний стиль. Раніше за все дошкільник починає діяти незалежно в сфері суджень, словесної оцінки партнера; в сфері практичних дій незалежність з’являється пізніше. Стиль також впливає на підвищення активності, ініціативності дитини. І якщо у переддошкільному віці малюк схильний до глобального наслідування, то це тому, що демократичне спілкування не використовувалось.

Також педагогам варто широко використовувати гру у процесі навчання. Інколи вони не дооцінють її роль. Але, якщо дитина не навчилася грати, якщо її не приваблюють іграшки, якщо вона не може створити сюжетно рольву гру, зацікавити в ній своїх друзів, то у такого малюка не буде успіхів і в серйозній діяльності. Гра – це особлива, необхідна для нормального розвитку дитини школа, в якій діти багато чому навчаються. Радянські психологи називають гру провідною діяльністю цього віку, підкреслюючи при цьому, що саме в грі дитина оволодіває вмінням узагальнювати і аналувати, запам’ятовувати і пригадувати те, що потрібно в даний момент. У грі розвивається фантазія, здатність концентрувати увагу, вміння взаємодіяти. Хоча дорослим може здаватись, що в грі дитині надається повна свобода, саме граючись малюк набуває здатність стримувати безпосередні бажання, контролювати власні дії, підкорятися правилам, до цілеспрямованої, доцільної поведінки, що регулюється усвідомленою метою. Не випадково педагоги давно відмічали, - яка дитина в грі, такою в значній мірі вона буде і в житті.

Пізнавальна сфера

Окреслимо, на що необхідно звертати увагу педагогу в процесі розвитку пізнавальної діяльності дошкільника.

Сприймання. Розвивається зорове, слухове, тактильне сприймання. У цей період формуються сенсорні еталони – виокремленні певним чином розділені та взаємопов’язані зразки властивостей предметів: системи кольорів, геометричних форм, музичних звуків, фонем мовлення тощо. Сенсорні еталони використовуються дітьми при виконанні дій сприймання, виступають своєрідними відправними точками для визначення особливостей досліджуваного предмета.

До кінця дошкільного віку дитина ще не володіє загальноприйнятими еталонами. Точкою відліку для її сприймання є уявлення про властивості конкретних, добре знайомих предметів.

Це проявляється у тих словесних позначеннях, які дитина дає властивостям предметів. Наприклад, визначаючи трикутну форму, вона говорить: “Як дах”, коло – “Як м’ячик”, овал – “Як огірок”; червоний колір – “Як помідор”.

Тому ознайомлюючи дітей з еталонами, педагогу слід спиратися на власний досвід дітей, на ті предмети та явища, уявлення про які вони вже мають.

Матеріал, яким користується дитини (кольрові олівці, фарби, мозаїка, кубики, пірамідки, конструктори), містить основні зразки кольорів і форм, серії величин. Такі практичні дії з матеріалом – вихідний пункт для переходу до моделювання в внутрішньому плані.

Педагогу слід враховувати в процесі навчання, те що у дошкільному віці переважає мимовільна увага та пам’ять. Дитина уважна до того, що для неї цікаво, емоційно знащуще, і запам’ятовує те, що привертає увагу і “запам’ятовується само собою.” Набато краще запам’ятовуються наглядні образи, аніж словесні розмірковування.

Відомо з досвіду, що дуже багато дітей взимку пробує “їсти” сніг чи смоктати бурульки. Будь-які розумні пояснення, аргументи дорослих щодо того, що це шкідливо, не допомагають. Але якщо разом з дитиною взяти білосніжний, на перший погляд чистий сніг, і розтопити його вдома в мисочці, і побачити, що плаває в воді, то це для дитини буде достатньо переконливо для того, щоб не їсти більше сніг.

Матеріал, який дитині потрібно запам’ятати, добре було б подавати в певному ритмі; широко використовувати рими, бо для дітей при запам’ятовуванні тексту більше значення мають ритм і рима, аніж зміст. Слід демонструвати їм та опановувати з ними прийоми запам’ятовування, наприклад, в голос разом з дітьми повторювати декілька раз певні слова, щоб їх запам’ятати. На прикінці дошкільного віку формується здатність до тривалого довільного управління увагою, починає розвиватися словесно-логічна пам’ять. Переломний момент в розвитку пам’яті – виникнення спеціальних мнемічних дій, за яких дитина ставить перед собою мету запам’ятати і починає використовувати відповідні способи.

Мовлення. У розвитку мовлення дитини значну роль видіграють дорослі, в першу чергу, педагоги. Педагог повинен розмовляти грамотно, чітко, пояснювати нові, незрозумілі для дитини поняття, його мовлення має бути правильним, емоційним. Він має спонукати дитину до розмов, розповідей за малюнком, реальних ситуацій тощо. На прикінці дошкільного віку збагачується словниковий запас; вдосконалюється граматична будова мовлення; здійснюється перехід від ситуативної до контекстної форми мовлення, зрозумілою поза ситуацією; різко зростає регулююча функція мовлення в поведінці та здійсненні всіх видів психічних дій; формується внутрішнє мовлення.

Мислення. Педагог у процесі навчання повинен враховувати, що у цей період переважає наглядно-дійове і інтенсивно розвивається наглядно-образне мислення (яке в майбутньому є складовою будь-якої творчої діяльності).

Так, мисленнєва операція - порівняння, що вміло використовується педагогом, допомагає учневі уявити собі і зрозуміти предмети і явища, які виходять за межі його життєвого досвіду і недоступні його уяві. Наприклад, викладач-професіонал не просто порівнює розміри Сонця та Землі, а демонструє школярам для порівняння канцелярську кнопку і велике картонне коло. Говорячи про висоту морської хвилі, вчитель не лише називає її в метрах, а й порівнює з доступною спостереженню багатоповерхівкою.

Рішення прикладу 6+3 може викликати у дошкільнят труднощі, але якщо їм запропонувати вирішити таку задачу: “У тебе було 6 цукерок, а тато дав ще 3. Скільки стало всього?” - відповідь отримаємо швидше.

Дитина спирається на наглядні образи. Цей метод допомагає їй вирішувати конкретні завдання, але при рішенні абстрактних прикладів, де числа не мають найменувань, можуть виникати труднощі. Тому важливо засвоїти принципи складання чисел.

Ознайомити дитину з поняттям “склад числа” можна на прикладі. Дитині пропонують розкласти 3 палочки на дві кучки. Дуже швидко вона впевниться, що можливі тільки два варіанти: 1 і 2 або 2 і 1. Це і є модель розуміння “склад числа”, тобто, щоб отримати число 3, потрібно до 1 додати 2 або до 2 додати 1 (варіант 1+1+1 діти, за звичай, знають).

За логічного мислення, розумові дії здійснюються в плані внутрішнього мовлення, використовуються різні знакові системи. Мислення дошкільника оперує образами, які відображають в одних випадках конкретні предмети, а в інших є більш чи менш узагальненими та схематизованими. Дитина уявляє собі рішення задач у вигляді розвернутих дій з предметами чи їх замінниками. Але в цей період, дошкільня найбільш покладається на те, що бачить, чує тощо.

Дітям пропонується порівняти 2 однакові лінійки, які прикріплені до дошки так, що одна з них здається довшою за іншу. Звісно, всі діти визнають, що лінійки не однакової довжини. Знявши лінійки, малюкам дають їх роздивитись, щоб вони впевнились у їх тотожності, а потім знову повертають на дошку і повторюють запитання. Порівнявши лінійки, діти впевнено говорять, що лінійки однакові. Малюка відволікають розмовою на 2-3 хв., а потім просять дістати на підлозі гарну марку, не встаючи із стільчика: “дотягнешся – буде твоя”. Відстань між максимально витянутою рукою і маркою приблизно дорівнює довжині лінійки. “Якщо хочеш – можеш скористуватися лінійкою” – радять дитині. Абсолютна більшість дошкільнят беруть ту лінійку, яка здається довшою.

Розвиток словесних форм мислення пов’язане із змінами взаємовідношень мовлення і практичної дії. У молодших дошкільнят висловлювання в процесі рішення практичних завдань йдуть за відповідними діями, нібито підсумовуючи їх. Потім мовлення починає випереджати дії, виконувати функцію планування. Це дозволяє дитині схоплювати і використовувати при рішенні задачі смислові зв’язки, які знаходяться за межами зору. Коли дитина розуміє задачу, коли вона спирається на спостереження доступних їй фактів, її розмірковування можуть бути достатньо послідовними та логічно правильними.

Спостерігаючи як “ведуть себе” різні предмети, коли їх опускають на воду, дошкільник зробить правильний висновок про те, що дерев’яні предмети плавають, а металеві тонуть. Але мислити абстрактно діти ще не вміють.

Для дошкільнят характерно мислення комплексами і “передпоняттями”, в яких об’єкти поєднані між собою не завжди істотними і навіть не завжди загальними для них особливостями.

Наприклад, 6-річну дівчинку попрохали відібрати з сукупності малюнків ті, на яких зображені тварини. “Кінь – тварина.” - “Чому?” – “Бо він їсть травичку і возить людей. Ведмідь – тварина. Він живе в лісі. Він клишоногий... Слон також тварина. Він в Африці живе... Ось ще лисичка тварина. Вона зайчиків ловить...”

Отже, управляючи розвитком особистості дошкільника, необхідно, щоб педагог пам’ятав, що його позиція, ставлення, стиль - є важливими чинниками розвитку особистості дитини; щоб те, що він говорить дитині співпадало з тим, що він робить; що необхідно давати простір для дитячої самостійності та активності; показувати цінність його статі; надавати необхідну допомогу та підтримку в процесі навчання; чередувати в діяльності дії обов’язкові (“потрібно”) та ті, що приносять задоволення (“хочу”) (звісно, якщо процес навчання не вдається побудувати таким чином, щоб “потрібно” і “хочу” співпадало). У навчанні спиратися на гру.

У процесі управління пізнавальною діяльністю дошкільнят необхідно враховувати, що в дитини переважає мимовільна увага, а довільну увагу вона здатна утримувати лише до 15 хвилин; знайомити з ситемами сенсорних еталонів, вчити прийомам дослідження предетів, порівнянню їх властивостей з засвоєнними еталонами; організовувати матеріал для запам’ятовування використовуючи ритм та риму, логічні зв’язки, зрозумілі для дитини; стимулювати до розповідей та опису предметів, подій та ситуацій; обов’язково використовувати наочність (зрозумілу, яскраву, цікаву); вчити вголос розмірковувати в процесі розв’язання задач; спиратися на наочно-дійове та наочне-образне мислення; використовувати гру, творчі вправи.

6.3. Молодший шкільний вік

Загальна характеристика молодшого шкільного віку

Найважливіша риса цього періоду – це те, що в цьому віці дошкільник стає школярем. Це перехідний період, коли в дитині поєднуються риси дошкільного дитинства з особливостями школяра.

З якого віку варто починати навчання в школі? Однозначно відповісти на це запитання не можна. Одну дитину бажано віддавати в школу в 7 років, а іншу- в 6. Все залежить від індивідуальних особливостей дитини, від рівня її розвитку.

Більшість дітей у 6-річному віці хочуть стати школярами (якщо бажання не з’являється, то раніше у процесі соціалізації дитини були допущені прорахунки).

Дитина – “капітан корабля”. “Ми сіли на мілину!” – кричить “моряк”. Пот

Поиск по сайту: