Д. И. Ульянов, М. И. Ульянова, А. И. Елизарова

Кащенко Пётр Петрович (1858-1920) - врач-психиатр, общест­венный деятель. В 1918 г. был избран председателем Центральной психиатрической комиссии Совета врачебных коллегий (затем Нар-комздрава РСФСР).

^⁴² Крыленко Николай Васильевич (1885-1938) - советский пар­тийный и государственный деятель. Член первого СНК, с 1918 г. ру­ководит деятельностью революционных трибуналов. В 1922—1931 гг. председатель Верховного трибунала при ВЦИК, прокурор РСФСР и СССР; в 1931 г. — нарком юстиции. В 1938 г. арестован по обвине­нию в принадлежности к антисоветской организации и приговорён к расстрелу. Реабилитирован в 1955 г. «Мне неизвестно, как произо­шло знакомство отца с Н. В. Крыленко, — вспоминает А. В. Кащен­ко. — В годы, когда тот не мог устроиться на государственную служ­бу (так как был поднадзорный), отец не побоялся пригласить его на работу педагогом в санаторий» [30, с. 13].

сестрой В. И. Ленина А. И. Елизаро­вой⁴³, другими известными и влия­тельными людьми.

Приняв Октябрь, Всеволод Петро­вич спешит передать свой санаторий-школу революционной Республике, веря в исполнение самых радужных надежд на строительство в РСФСР столь необходимой системы специаль­ного обучения. Его заботят судьбы не­счастных детей. Всеволод Петрович входит в состав Школьно-санитарного совета Наркомпроса и с головой по­гружается в работу, теперь он нарас­хват, можно реализовать всё, что за­думывалось и обсуждалось с коллега­ми-медиками, педологами, педагогами. А. С. Грибоедов

На том же поприще в Петрограде ШЯШШШШШШш не менее успешно трудится доктор

А. С. Грибоедов, тот самый врач, которого в 1903 г. молодым специалистом привёл в приют Братства во имя Царицы Не­бесной⁴⁴ профессор В. М. Бехтерев. При поддержке жены все­сильного в красном Петрограде Г. Е. Зиновьева⁴⁵ — комиссара 3. И. Лилиной⁴⁶, вернувшейся с германского фронта, А. С. Гри-

⁴³ Елизарова (Ульянова) Анна Ильинична (1864—1935) — совет­
ский государственный и партийный деятель. Старшая сестра В. И. Ле­
нина. В 1918—1921 гг. заведующая отделом охраны детства в Нарком-
собесе, потом в Наркомпросе РСФСР.

⁴⁴ В 1932 г. В. Д. Иванов напишет о том времени: «Учреждения
влачили жалкое показное существование, имея лишь громкие боже­
ственные названия вроде «Братство Царицы Небесной», «Мариин-
ский», «Св. Эммануила», «Убежище св. Марии». За всеми этими на­
званиями чудятся средневековые каменные стены, священное песно­
пение, запах ладана, мертвящая тоска и уныние» [27, с. 13]. Либо
товарищ Иванов плохо знал предмет, о котором взялся писать, либо
сознательно обманывал молодых специалистов.

⁴⁵ Зиновьев Григорий Евсеевич (Радомысльский Овсей-Гершен
Аронович) (1883—1936) — советский партийный и государственный
деятель. С декабря 1917 г. председатель Петроградского совета,
с 1919 г. председатель Исполкома Коминтерна, с 1921 г. член Полит­
бюро ЦК. Репрессирован, расстрелян.

⁴⁶Лилина Злата Ионовна (1882—1929) — советский партийный деятель, педагог, деятель народного образования. Жена Г. Е. Зиновье­ва. С апреля 1918 г. зав. отделом социального обеспечения Петро­градского совета. Возглавляла борьбу с детской беспризорностью, организовывала питание и снабжение детей в школьных учрежде­ниях, приютах, детдомах. С 1920 г. зав. Петроградским Губсоцвосом и зам. зав. ГубОНО. В 1924-1926 гг. зав. Петроградским ГубОНО.

Ц ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ОБУЧЕНИЕ \

боедов встаёт во главе созданного Комиссариатом соцобеспе-чения института-интерната Детского обследовательского ин­ститута (ДОБИ) (декабрь 1918 г.).

В марте 1918 г. состоялся переезд советского правитель­ства из Петрограда в Москву, Первопрестольная вновь обрела статус столицы. Соперничество Петрограда и Москвы не толь­ко не утихло, но и разгорелось с новой силой. В Петрограде вслед за ДОБИ откроется Отофонетический институт профес­сора Д. В. Фельдберга⁴⁷, Воспитательно-клинический институт профессора П. Г. Вельского⁴⁸, Государственный институт науч­ной педагогики под руководством профессора А. Н. Граборова⁴⁹,

В 1927—1929 гг. зав. отделом детской книги Госиздата, член коллегии Главсоцвоса НКП РСФСР. После XV съезда ВКП(б) (1927) Лилину обвиняют в принадлежности к «троцкистской оппозиции» и исклю­чают из партии. Со второй половины 1930-х гг. имя и труды Лилиной изъяты из научного обращения и библиографии.

⁴⁷ Фельдберг Давид Владимирович (1873—1942) — врач, логопед,
сурдопедагог. С 1918 г. преподаватель Дошкольного педагогического
института, включённого в 1925 г. в Ленинградский педагогический
институт им. А. И. Герцена, организатор кафедр логопедии и сурдо­
педагогики (возглавлял до 1938 г.). В 1919 г. в Психоневрологическом
институте (с 1921 г. Государственная психоневрологическая акаде­
мия) Фельдберг организовал и возглавил Отофонетический институт,
впоследствии ставший крупным центром исследования проблем сур­
допедагогики и логопедии. По инициативе Фельдберга в Ленинграде
созданы спецклассы для глухих детей, организованы логопункты при
массовых школах. В конце 1920-х гг. подвергся гонениям.

⁴⁸ Вельский Павел Григорьевич (1879—1948) — один из основате­
лей факультета детской дефективности в структуре Петроградского
института дошкольного воспитания (1918). Руководил кафедрой
(Институтом) социального и морального воспитания. В 1921 г. дефек­
тологический факультет переведён из Института дошкольного воспи­
тания в Петроградский педагогический институт социального воспи­
тания нормального и дефективного ребёнка (ректор А. Н. Граборов).
В 1920—1924 гг. Кащенко приглашал Вельского читать курс «Учение
о трудных детях. Методика их воспитания». В конце 1920-х гг. под­
вергся гонениям.

⁴⁹ Граборов Алексей Николаевич (1885—1949) — дефектолог, один
из основателей советской олигофренопедагогики. В 1915 г. открыл
частную школу-пансион для детей с глубокой умственной отсталостью
(Санкт-Петербург). На I Всероссийском съезде деятелей по охране
детства (1919) выступил с докладом о трудовом воспитании. При­
нимал активное участие в реорганизации учреждений для умственно
отсталых детей в Петрограде и Москве. Вошёл в состав Медико-пе­
дагогической консультации при Наркомпросе РСФСР. В 1920-е гг.
содействовал распространению Декрета о всеобуче на умственно от­
сталых детей. Участвовал в создании первых программно-методиче­
ских документов для вспомогательных школ и специальных детских
домов. Автор учебника по дефектологии для педагогических вузов
(1925). В конце 1920-х гг. подвергся гонениям, был арестован.

больница для невропсихопатических детей доктора Т. К. Розен-таль⁵⁰.

Москва ответит уже упоминавшимися Домом изучения дефективного ребёнка и Музеем педагогики исключительно­го детства доктора В. П. Кащенко, I Институтом глухонемых Ф. А. Рау, отделением трудного детства Медико-педагогиче­ской клиники профессора Г. И. Россолимо⁵¹, клиническим от­делением профессора Д. И. Азбукина.

Вернув статус главного города страны, Москва уже не от­даст инициативу ленинградцам. «Московский темп, — признаёт в 1928 г. профессор А. Н. Граборов, — это был темп самый бы­стрый. От Москвы отставал даже Ленинград в практической постановке вопросов трудного детства»⁵².

Не считаясь с невзгодами и лишениями текущей жизни, многие дефектологи целеустремлённо работали во благо трудных⁵³ детей. «Проблема таких детей, — писал В. П. Ка­щенко в 1926 г., — вряд ли будет снята и в отдалённом бу­дущем. Это ничуть не колеблет нашего оптимизма в преодо­лении её, уверенности в успехе лечебных и педагогических

⁵⁰ Розенталь Татьяна Конрадовна (1885—1921) — российский пси­
хоаналитик швейцарской школы, одна из пионеров психоанализа
в России, доктор медицины. В первые годы советской власти воз­
главила поликлинику для лечения психоневротических болезней
в Бехтеревском институте мозга. Осенью 1920 г. основала больницу
для невропсихопатических детей и стала руководить ею. Розенталь
верила, что сможет в своём учреждении в полной мере использовать
лечебно-воспитательное воздействие психоаналитических методов.
В 1921 г. покончила с собой.

⁵¹ Г. И. Россолимо на собственные средства основал и содержал
(1911 — 1917) первую в России клинику нервных болезней детского
возраста. Особую область деятельности Россолимо составляли иссле­
дования психики больных детей и детей с отклонением в поведении.
Им была разработана первая в то время и одна из наиболее признан­
ных в общеевропейском масштабе схема наблюдений за детьми —
«План исследования детской души». После Октябрьской революции
Россолимо работал в комиссиях Наркомздрава, Наркомпроса, Главно­
го военно-санитарного управления РККА.

⁵² Граборов А. Н. Основные достижения в области изучения дет­
ской дефективности и борьба с ней за 10 лет//Вопросы педагоги­
ки. - 1928. - № 3-4. - С. 95.

⁵³ «Мы говорим о трудных детях, хотя, по правде говоря, «лёгких»
детей не бывает. Но эпитетом «трудные» мы подчёркиваем характер­
ную особенность в их жизненных проявлениях (а также и в педаго­
гическом плане), связанных с устойчивыми отклонениями от нормы
тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными
физическими или умственными недостатками, дефектами и прояв­
ляющимися в осложненной форме поведения» (В. П. Кащенко, 1926)
[32, с. 44].

мероприятий, направленных на исправление или ослабление недостатков психического и физического развития детей. Не вызывает сомнения и перспектива прогресса научного по­знания и медико-педагогической практики в данной области» [32, с. 44].

Замыслы организации масштабной помощи «исключитель­ным детям», вызревшие к началу Первой мировой войны в российском медико-педагогическом сообществе учёных и прак­тиков, А. С. Грибоедов и В. П. Кащенко попытались осуществить в молодой Советской Республике. Члены Школьно-санитарно­го совета Наркомпроса РСФСР смотрели на Петроград и Мо­скву как на идеальные экспериментальные площадки, опытом которых могли бы воспользоваться по всей стране. Здесь от­крывались диагностические и исследовательские центры, дей­ствовали базовые практические учебные заведения, наиболее полно обеспечивался охват телесно и умственно дефективных детей специальным обучением, рождались различные типы уч­реждений (детские сады, детские очаги, детские площадки, детские дома, детские колонии, специальные классы и школы, школы-санатории), здесь писались новые программы и учеб­ники. Петроград и Москва первыми организовали подготовку квалифицированных педагогов-дефектологов.

Всего за столетие до описываемых событий в Российской империи имелся единственный профессионал специального обучения — французский тифлопедагог Валентин Гаюи. К кон­цу XIX в. страна располагала несколькими десятками хоро-шо^ подготовленных сурдопедагогов и тифлопедагогов, к Пер­вой мировой войне отряд специалистов пополнили психо­логи, педологи, логопеды, учителя вспомогательной школы, а их общая численность возросла до нескольких сотен. На исходе XIX в. участники профессиональных съездов при­знали необходимость подготовки специальных учительских кадров, и вскоре столичные училища для глухонемых и сле­пых начали проводить стажировки и краткосрочные курсы, Е. К. Грачёва организовала обучение персонала для работы с глубоко умственно отсталыми детьми. К 1918 г. все курсы закрылись, многие учителя-мужчины оказались на военной службе, часть педагогов в силу разных причин покинула шко­лы. Большинство же из числа оставшихся советскую власть по идеологическим соображениям не устраивало. «Чтобы сде­лать основные положения советской системы воспитания до­стоянием широких слоев работников вспомогательных школ и классов, которые были пропитаны старыми дореволюцион­ными точками зрения и применяли соответствующие методы и приёмы работы, пришлось провести длительную и упор­ную работу. <...> Естественно, что с принятием всех этих уч­реждений на государственный бюджет и с превращением их

в единую сеть, работающую по единому плану и под единым руководством, отвечающим запросам рабочего класса, встал вопрос о переквалификации основных кадров работников» [27, с. 26].

А. С. Грибоедов в Петрограде и В. П. Кащенко в Москве примутся готовить учителей для советской специальной шко­лы на базе только что открытых практических учреждений. Инициатива опытных специалистов и заинтересованность го­сударства в подготовке советских педагогических кадров при­вели к тому, что в обеих столицах одновременно (1918) орга­низуются краткосрочные курсы по подготовке персонала для специальных учебных заведений, которые вскоре преобразуют­ся в высшие учебные заведения.

На базе Дома изучения ребёнка Наркомпроса РСФСР (ул. Погодинская, д. 8) В. П. Кащенко организует «6-месячные курсы по подготовке работников по дефективности» (1918), вскоре курсы становятся годичными (1919), а затем и трёх­годичными (1920). Всего через три года после революции в столице открывается Московский педагогический инсти­тут детской дефективности (1920). Осенью 1924 г. это неболь­шое образовательное учреждение вливается в состав педа­гогического факультета 2-го Московского государственного университета¹'⁴. Бессменным руководителем нового для стра­ны высшего учебного заведения являлся профессор В. П. Ка­щенко⁵⁵.

По свидетельству А. М. Эткинда, в 1922 г. Москва распола­гала немалым количеством вузов, выпускники которых могли посвятить себя работе с дефективными детьми: «Высшие педо­логические курсы, Психологические научно-исследовательские курсы, Высшие научно-педагогические курсы, Центральный институт организаторов народного образования, Академия со­циального воспитания, Пединститут детской дефективности.

⁵⁴ 2-й Московский государственный университет (2-й МГУ) пре­
образован в октябре 1918 г. из Московских высших женских курсов.
Первоначально насчитывал три факультета: историко-филологический,
физико-математический и медицинский, в 1921 г. был открыт четвёр­
тый — педагогический факультет. В 1928/29 учебном году на педаго­
гическом факультете работали педолого-педагогическое и дефектоло­
гическое (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика)
отделения. По постановлению правительства СССР (приказ Нар­
компроса № 234 от 18 апреля 1930 г.) 2-й МГУ был реорганизован;
педагогический факультет преобразован в самостоятельный вуз — Мо­
сковский государственный педагогический институт им. А. С. Бубнова
(ныне МГПУ).

⁵⁵ В 1921г. Государственный учёный совет (ГУС) утвердил
В. П. Кащенко в должности профессора психоневрологии и лечебной
педагогики [31, с. 33].

ш

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ОБУЧЕНИЕ

<...> Работали также научно-исследовательские центры: Пси­хологический институт при 1-м МГУ (руководитель — Г. И. Чел-панов); Центральный педологический институт (Н. А. Рыбни­ков); Государственный московский психоневрологический ин­ститут (А. П. Нечаев); Государственный медико-педологический институт Наркомздрава (М. О. Гуревич); лаборатория экспе­риментальной психологии и детской психоневрологии при Неврологическом институте 1-й МГУ (Г. И. Россолимо); Ме­дико-педагогическая клиника (В. П. Кащенко); Центральная психологическая лаборатория вспомогательных школ (П. П. Со­колов)» [57, с. 322-323].

Формально пальма первенства в деле организации научно-исследовательских учреждений за Петроградом, ибо там уже в конце 1918 г. «соответствующим распоряжением Народно­го комиссариата социального обеспечения, при комиссаре 3. И. Лилиной, в ведении которой находились тогда все дет­ские учреждения» [55, с. 1] появился Детский обследова­тельский институт (ДОБИ). Впрочем, громкое наименование «института-интерната» способно ввести в заблуждение. Уточ­ним, штат ДОБИ, наряду с его руководителем доктором А. С. Грибоедовым, состоял из двух врачей, старшего воспита­теля, педагога и завхоза. Комиссариат соцобеспечения разме­стил ДОБИ в усадьбе на Каменном острове (Большая аллея, д. 13). Изначально это было заведение на 40 коек, для «де­тей обоего пола, в возрасте от 4—16 лет» [42]. Вот на этой базе А. С. Грибоедов организует краткосрочные курсы подготовки учителей для спецшкол. В 1924 г. ДОБИ присвоят имя его ди­ректора, Адриан Сергеевич станет руководить институтом имени самого себя, а вскоре институт составной частью во­льётся в Государственную психоневрологическую академию под руководством академика В. М. Бехтерева. Дальнейшее пе­реподчинение и переименование столь запутанно, что лучше предоставить слово непосредственно А. С. Грибоедову.

«Лишь Октябрьская революция вывела этот вопрос под руковод­ством А. В. Луначарского на широкую государственную дорогу, об­разовав по представлению Академии первое в мире высшее учеб­ное заведение для подготовки специалистов дефектологов и педо­логов, сначала в форме руководимого мною Института педологии и дефектологии (а в 1922 г. Педагогический институт социального воспитания нормального и дефективного ребёнка), а затем в виде специальных отделений дефектологии, педологии и социально-пра­вовой охраны детства в Педагогическом институте имени Герцена. Затем образовался Институт научной педагогики (с которым был объединён Педологический институт психоневрологической акаде­мии), и, наконец, работа эта завершается созданием дефектологи­ческого отдела при Психоневрологической академии» [42, с. IV].

В начале 1924/25 учебного года та часть ДОБИ, что за­нималась подготовкой кадров, войдёт на правах отделения в состав крупного педагогического вуза (ныне это РГПУ им. А. И. Герцена), а впоследствии преобразуется в его дефек­тологический факультет. «Педагогический институт детской дефективности, организованный в Москве, — не без гордости напишет В. П. Кащенко, — и одновременно возникший в Ленин­граде Педагогический институт нормального и дефективного ребёнка, организованный по инициативе профессора А. С. Гри­боедова, являются истинными пионерами в общеевропейском масштабе в деле высшего образования специалистов по всем видам детской дефективности и социально-правовой охране детства» [31, с. 246].

Знакомство с историей рождения двух в будущем ведущих дефектологических факультетов Советской России способно навести на мысль о том, что авторитетные учёные (члены выс­ших экспертных советов Наркомпроса) предоставили прави­тельству проекты подготовки кадров высшей квалификации, и то, убедившись в состоятельности образовательных моделей, поддержало интеллектуалов, благодаря чему замысел специа­листов воплотился в государственную политику. На деле всё происходило иначе. Продолжительность курсов, автономность' или подчинённость институтов, их включение в более крупные образовательные структуры зависели не от рекомендаций про­фессионалов, не от качества образования слушателей, не от заказа со стороны школ или родителей, а исключительно от партийных установок.

На первых порах правительство легко принимало решение об открытии новых вузов, если в царской России насчитыва­лось 69 высших учебных заведений и около 90 000 студентов, то в 1920 г. сеть высшей школы развернулась до 244 заведе­ний, армия студентов выросла до 207 000 человек. Отмена вы­пускных и вступительных экзаменов привела к тому, что лю­бой человек по достижении 16-летнего возраста мог записать­ся в любой институт или университет. Повсеместно открытые в 1918—1919 гг. краткосрочные учительские курсы оказались малоэффективными, зачастую инструкторы сами не знали, что преподавать завтрашним педагогам народных школ. К осени 1919 г. учительские семинарии и краткосрочные курсы закры­ваются, им на смену приходят трёхгодичные курсы.

После того как государство взяло высшую школу под жёст­кий идеологический контроль, сокращается и количество вузов: к 1927 г. от революционных 244 осталось чуть больше полови­ны — 129, падает численность студентов: к 1927 г. их становит­ся на 50 000 меньше. Профессура и студенчество подвергаются чистке — из высшей школы устраняются те, кто не отвечает политическим установкам ВКП(б). С конца 1920-х гг. начина-

ется массовое изгнание из высшей школы крупных учёных с дореволюционным стажем, лидеров сложившихся в дооктябрь­ский период научных направлений. Летом 1929 г. проводится общая чистка высших учебных заведений и перевыборы пре­подавательского корпуса студентами и служащими образова­тельных учреждений. Педагогическая наука политизируется. К концу 1920-х гг. государство ставит перед высшей школой задачу готовить не «специалистов, перегруженных научными знаниями», а идеологически подкованных «специалистов-орга­низаторов». Инициативные институты, факультеты, клиники и т. п., получив от партийного руководства целевую установку, перестраиваются, укрупнённые педагогические институты по­лучают задание готовить учителей в соответствии с утверждён­ным перечнем специальностей. И в Москве, и в Петрограде перемены задавались едиными партийными решениями, исклю­чалась даже попытка обсуждения директив, тем более несогла­сие с ними.

Столь же последовательно, как структура высшей школы, менялось и содержание образования будущих учителей-дефек-тологов, и целевые установки выпускникам педагогических вузов, и профессорско-преподгвательский состав⁵⁶, и списки рекомендуемой учебной литературы. С 1917 по 1930 г. из би­блиографических перечней начнут исчезать сначала названия некоторых книг, изданных до революции, потом имена неко­торых российских, а следом и зарубежных авторов, появятся же в книгах имена партийных вождей, которые станут мель­кать всё чаще, а вскоре списки рекомендуемой литературы по­меняются до неузнаваемости.

К 1930 г. на работы А. С. Грибоедова⁵⁷ и В. П. Кащенко ссылаться станут всё реже, а затем их и вовсе забудут. К тому

⁵⁶ В 1925 г. заведующим дефектологическим отделом 2-го МГУ
назначается Д. И. Азбукин, с 1931 г. он становится деканом дефекто­
логического факультета МГПИ. С 1930 по 1941 г. директором Экспе­
риментального дефектологического института Наркомпроса РСФСР
является И. И. Данюшевский, он же в 1937—1938 гг. по совместитель­
ству директор Государственного педагогического дефектологического
института. В 1926 г. И. И. Данюшевский лично уничтожил Музей пе­
дологии и исключительного детства.

⁵⁷ В 1920—1930-е гг. А. С. Грибоедов доказывал невозможность
распространения задач массовой школы на специальные учебные за­
ведения: «Цель единой трудовой школы — создать строителя новой
жизни на коммунистических началах. Цель вспомогательной школы
такой быть не может, так как умственно отсталый, хотя бы полу­
чивший образование и приспособленный относительно к обществу,
его окружающему, и вооружённый средством для борьбы за своё
существование, не может быть строителем, творцом новой жизни, от
него требуется лишь не мешать строить другим» [42, с. 991. По мне-

времени почти все специалисты старшего поколения столкнут­ся с непреодолимыми препятствиями в своей профессиональ­ной деятельности и либо отойдут от дел, либо займутся кон­сультативно-практической помощью. Многие учителя из преж­них частных школ сменят профессию, уйдут в тень, откажутся от активного участия в социальной жизни.

Итак, центрами специального образования в РСФСР, как и в царской России, остаются Петроград и Москва. Сохраня­ется и исторически сложившееся соперничество в деле орга­низации помощи детям-инвалидам между двумя мегаполисами. Обретение Москвой статуса столицы обеспечивает дефектоло-гам-москвичам некоторое преимущество. Строя новую систему специального образования, Советское государство позаботилось о её важнейшем элементе — подготовке дефектологических ка­дров. Форпостами этой работы становятся 2-й Московский государственный институт и Ленинградский педагогический институт им. А. И. Герцена. Правительство требует от специ­альной школы обеспечения рационального воспитания дефек­тивных детей, их «перековки в полезных членов общества», что обусловливает изменение содержания подготовки вузами пе­дагогов-дефектологов. Педагогическая наука политизируется,, учебно-методическая литература подвергается идеологической цензуре, а профессорско-преподавательский состав — чистке. Следуя общегосударственным идеологическим установкам, со­ветская специальная школа отказывается от наследия школы дореволюционной.

Ц Исторический доклад Л. С. Выготского на II съезде СИОН. Рождение советской дефектологической науки

Сегодня никого не надо убеждать в том, что II Всероссий­ский съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОИ) вошёл в историю благодаря знаменитому докладу основоположника отечественной научной школы дефектоло­гии — Льва Семёновича Выготского. Но на излёте 1924 г. не­многие из участников «исторического съезда» поняли, что при­сутствовали при рождении советской дефектологической науки.

нию Л. С. Выготского, «такая постановка практической проблемы ле­чебной педагогики представляется... несостоятельной с социально пе­дагогической и психологической точек зрения» (Основные проблемы современной дефектологии. — М., 1929). Л. С. Выготский полемизиро­вал с А. С. Грибоедовым по ряду позиций, в частности по вопросам о роли органического фактора в развитии личности, о специфике вспомогательной школы.

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ОБУЧЕНИЕ

Кому же посчастливилось 26 ноября 1924 г. слушать «Мо­царта психологии»?⁵⁸ Представить социальный портрет ауди­тории позволяет отчёт, подготовленный сотрудницей Нар-компроса В. М. Васильевой. Из 686 делегатов в комсомоле (РЛКСМ) состояло 8%, в ВКП(б)-21%, кандидатов пар­тии— 1,5%, таким образом, треть делегатов являлась теми са­мыми «учителями-социалистами», о которых в 1918 г. мечтал нарком просвещения А. В. Луначарский. Почти половину со­ставляли учителя новой формации, педагогический стаж 43% участников не превышал десяти лет. Любопытен возрастной состав делегатов: «...до 20 лет - 2,7%, 20-30 лет - 42,3% 30-40 лет-37,6%, 40-50 лет- 13,3%, свыше 50 лет-3,4%, не указано — 0,6%» [8, с. 86]. Численность зрелых людей, облада­ющих достаточным опытом практической работы, не достигала 20%. Высшее образование имели лишь 26%. Примечательно, что чиновница Наркомпроса ни словом не обмолвилась о вы­ступлении на съезде заведующего отделом детской дефектив­ности Л. С. Выготского.

-¹ См. статью о Л. С. Выготском профессора философии Чикагско­го университета (США) С. Тулмина (Тои1ппп 8.) «Моцарт в психо­логии» // Вопросы философии. — 1981. — № 10.

«В течение пяти лет Л. С. Выготский преподавал в школах I и II ступени, в техникуме, в профтехшколах для взрослых Губпо-литпросвета, на курсах Соцвоса по подготовке дошкольных работ­ников, на летних курсах по переподготовке школьных работников, в Гомельском рабфаке и в школах. На рабфаке и в школах тов. Вы­готский вёл занятия по русскому языку и литературе, в педтехнику-ме и на курсах —по логике и психологии (общей, детской и экс­периментальной).

<...> По инициативе Л. С. Выготского и его силами был органи­зован психологический кабинет, широко поставивший обследование учащихся школ и детей из детских домов. <...> Союз считает наи­более ценным в работе тов. Выготского его курс по педагогической психологии, прочитанный в летние месяцы на курсах для сельских просвещенцев и курсах учителей. <...> Во всей педагогической ра­боте тов. Выготский являлся проводником современной марксист­ской педагогики» [Из удостоверения, выданного Гомельским гу­бернским отделом Всероссийского отдела работников просвеще­ния, февраль 1924 г.] [13, с. 68—69].

1924 г. стал годом бенефиса молодого психолога в Петро­граде и Москве. В январе он выступает с докладом на II Все­российском съезде по психоневрологии (Петроград) столь блистательно, что получает приглашение стать сотрудником Московского института экспериментальной психологии. По приезде в Москву Лев Семёнович обнаруживает ещё одно на­учное пристрастие — «воспитание слепоглухонемых детей», во всяком случае, именно так он ответит на вопрос личного лист­ка сотрудника Наркомпроса: «В какой отрасли считаете своё использование наиболее целесообразным?»

На работу в это ведомство Выготского рекомендовал мето­дист Главсоцвоса Наркомата просвещения И. И. Данюшев-ский⁵⁹, когда-то преподававший вместе со Львом Семёновичем на гомельском рабфаке. Данюшевский перебрался в Москву годом раньше⁶⁰. В июле 1924 г. Л. С. Выготского назначают за­ведующим подотделом воспитания физически дефективных

⁵⁹ Данюшевский Израиль Исаакович (1890—1950) — дефектолог,
заведующий школьным подотделом и Губсоцвосом (Гомель, 1919—
1923), методист Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР (Москва, 1923—
1930). «Сыграл большую роль в становлении советской дефектоло­
гии, в борьбе с буржуазными влияниями в теории и практике обуче­
ния аномальных детей» [20].

⁶⁰ «Лев Семёнович в числе лучших учителей и организаторов на­
родного образования (Г. Г. Воронова, П. М. Кияновского, И. И. Даню-
шевского и других) прорвали... саботаж, встав в ряды строителей
новой социалистической школы» (Вступительное слово Т. А. Власо­
вой на заседании Учёного совета НИИ дефектологии АПН СССР,
посвященного 70-летию Л.С.Выготского, 1966) [13, с. 47].

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ОБУЧЕНИЕ

Н. К. Крупская с пионерами

и умственно отсталых детей Отдела социально-правовой охра­ны несовершеннолетних (СПОН). Заявить себя в новом каче­стве Льву Семёновичу предстояло на II съезде СПОН в ноя­бре 1924 г.

Наркомпрос готовился к съезду основательно, его началу предшествовала серия рабочих встреч, заседаний, совещаний с привлечением педологов, психологов, дефектологов, учите­лей, врачей, сотрудников колоний для морально дефективных детей. Первое заседание организационного бюро состоялось в мае, т. е. за полгода до начала съезда, что свидетельствует о пристальном внимании правительства к работе с неблаго­получными детьми. Тезисы основных докладов многократно обсуждались на разных уровнях, в том числе на бюро съезда и коллегии Государственного учёного совета (ГУС) Нарком-проса. На коллегии по тезисам доклада Л. С. Выготского с замечаниями выступила Н. К. Крупская, предложившая бо­лее чётко обозначить практически значимые положения. «Н. К. Крупская говорила о том, что на съезде надо особенно

подчеркнуть мысль о необходимости найти эффективные пути приближения обучения дефективных детей к условиям обуче­ния и воспитания в общеобразовательной школе. Вместе с тем она отмечала необходимость создания условий включения та­ких детей в общественно-трудовую жизнь» [13, с. 79]. По сути, устами Н. К. Крупской государство сформулировало заказ, исполнение которого вменялось заведующему подотделом вос­питания физически дефективных и умственно отсталых детей Л. С. Выготскому. Ему предстояло донести правительственную идею до участников съезда и попытаться найти способ её ре­шения. И с тем и с другим Лев Семенович справился бле­стяще.

Доклад «О современном состоянии и задачах в области воспитания физически дефективных и умственно отсталых де­тей», сделанный 26 ноября 1924 г. на заседании секции обу­чения и воспитания дефективных детей, положит начало со­ветской дефектологической науке. Этот текст и последующие работы Л. С. Выготского заложат научный фундамент будущих исследований и открытий в сфере понимания природы психи­ческого развития ребёнка, сути первичных и вторичных на­рушений, принципов построения «обходных путей», специаль­ных методов, приёмов, средств обучения и воспитания. Правда, после постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извраще­ниях в системе Наркомпроса» (1936) идеологические цензоры на десятилетия отправят работы Л. С. Выготского в спецхран, лишив не одно поколение дефектологов возможности позна­комиться с ними. Возвратиться на книжные полки этим тру­дам доклада. Мы же процитируем его фрагменты, чтобы за­фиксировать вехи перестройки специальной школы, намечен­ные II съездом СПОН, точнее, государством:

«Революция, перестроившая нашу школу сверху донизу, — гово­рил Л. С. Выготский,— почти не коснулась специальной школы для дефективных детей. <...> Работа остаётся до сих пор не связан­ной ни теоретически, ни практически с общими основами специаль­ного воспитания и с системой народного просвещения нашей Рес­публики.

Задача состоит в том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго- и т. п. педагогику) с общими прин­ципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства. Предстоит большая работа по перестройке нашей школы на новых началах. <...> У нас обуче­ние и воспитание... дефективных детей должны быть поставлены как проблема социального воспитания; и психологически, и педаго-

гически это есть проблема социального воспитания. <...> Задача сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с жизнью было налажено каким-то другим путём» [14, с. 41—53].

По точному замечанию X. С. Замского, «на II съезде СПОН были сформулированы новые общие принципы решения тео­ретических вопросов воспитания аномальных детей. <...> Было положено начало нового курса в работе с аномальными деть­ми. Был заложен фундамент научной специальной педагоги­ки» [26, с. 307].

Советское государство определило уникальную задачу, не ставившуюся ни в одной стране мира, — подготовить аномаль­ных детей к участию б строительстве социализма, и решить её можно было, лишь раздвинув границы привычного. Л. С. Вы­готский создаст культурно-историческую теорию развития высших психических функций, выдвинет положение о первич­ных и вторичных нарушениях, будет доказывать, что биологи­ческий дефект (слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) приводит к нарушению взаимодействия ребёнка с окру­жающим миром, следствием чего и являются нарушения пси­хического развития, которые вторичны по своей природе и мо­гут быть преодолены или смягчены посредством специального обучения и воспитания. Выдающийся психолог будет отстаи­вать мысль о том, что «аномальный ребёнок» — явление не столько биологическое, сколько социальное, что главной за­дачей дефектологии является разработка «обходных путей» и специальных методов введения такого ребёнка в социум, культуру.

Появление Л. С. Выготского, заложившего основы теории советской дефектологии, не счастливая случайность, не исто­рический казус неожиданного прихода титана мысли, предло­жившего современникам другой, прежде невозможный, взгляд на ребёнка, его развитие и обучение, это был отклик на вызов времени.

Гений Л. С. Выготского обеспечил сколь стремительное, столь и блестящее начало советской дефектологической науки, однако было бы заблуждением полагать, что практика поспе­шила воплотить предложенную теорию в жизнь.

Специальная шкода строится не пи Л. С. Выготежому

Огромное число рядовых учителей и функционеров Нар-компроса не понимали пионеров теории педологии и дефекто­логии, советская специальная школа (практика) не успела ни осмыслить, ни «воспринять» плодотворные идеи выдающегося

советского психолога-теоретика, дореволюционных же «кон­структоров» системы начали убирать со сцены.

«В 1926 г., — пишет дочь Всеволода Петровича Анна Всеволо­довна Кащенко, — государственная политика в отношении старых кадров не только в промышленности, но и в медицине и педагоги­ке изменилась. Старых специалистов решено было убрать и поста­вить на их место «современных». Осуществлялось это по-разному, где-то начиналось с травли старых «спецов» и их дискредитации, где-то — с увольнения. Коснулось это и большинства дефекто-логов Москвы и Ленинграда. Помню, что в Ленинграде пострада­ли Павел Григорьевич Вельский и Адриан Сергеевич Грибоедов, а Алексей Николаевич Граборов был даже арестован. В Москве сня­ли с работы Василия Николаевича Комова⁶¹, Фёдора Андреевича Рау, Льва Александровича Тарасевича⁶², Всеволода Петровича Ка­щенко⁶³, Владимира Александровича Гандера⁶⁴, Ивана Михайловича Соловьёва и многих других» [30, с. 5].

⁶¹ Комов Василий Николаевич — педагог. До 1917 г. работал
в первом в Москве исправительно-трудовом заведении для малолет­
них правонарушителей — приюте Н. В. Рукавишникова (Смоленский
бульвар, д. 30). Приют расформирован и закрыт в 1918 г.

⁶² Тарасевич Лев Александрович (1868—1927) — микробиолог, им­
мунолог, эпидемиолог. В 1918 г. основал и возглавил первую в стране
станцию контроля сывороток и вакцин (впоследствии — НИИ стан­
дартизации и контроля медицинских и биологических препаратов,
с 1927 г. имени Л. А. Тарасевича). Был председателем Учёного меди­
цинского совета Наркомздрава; с 1920 г. директор Государственного
института народного здравоохранения. В 1927 г., находясь в команди­
ровке в Германии, покончил с собой.

⁶³ «Не вменяя в вину ничего конкретного, особенно травили отца,
объявляли его владельцем «частных» домов, хотя Всеволод Петрович
был только их арендатором, приписывали какие-то «идеалистиче­
ские» взгляды, договорились даже до того, что он — «контрреволюци­
онный профессор». До того как сняли с работы отца, уволили маму —
за «семейственность». Кто-то сказал маме, потрясая кулаками: «Мы
снимем позолоту с Кащенко!» Отец всё это очень тяжело переживал,
потому что был не только директором, но и создателем данного уч­
реждения. Это было его детище, выпестованное его любовью и энер­
гией. Вот так трагически и печально в 1926 г. заканчивалась для отца
деятельность в Медико-педагогической станции, преобразованной из
санатория-школы. Потеря любимого детища не прошла для Всево­
лода Петровича бесследно, основательно подорвала его здоровье, он
потерял свою неуёмную энергию и оптимизм. Он был надломлен пси­
хически» [30, с. 5—6].

⁶⁴ Гандер Владимир Александрович (1864—1934) — тифлопедагог.
После 1917 г. активно включился в процесс преобразования специ­
альной школы. Выступая на II съезде по социально-правовой охране
несовершеннолетних (1924), подверг резкой критике филантропи­
ческий характер воспитания в дореволюционных училищах слепых,

С таким трудом сформировавшаяся когорта российских специалистов оказалась обескровленной и выдавленной и из профессорско-преподавательского корпуса педагогических ву­зов, и из специальной школы. Системы специального обучения разных категорий детей, плодотворно развивавшиеся в России с конца XIX в., учреждения, способные конкурировать с луч­шими на тот момент мировыми образцами (немецкими), раз­рушались по идеологическим мотивам.

Представить себе, как перестраивалась отечественная спе­циальная школа, отвергшая чертежи дореволюционных архи­текторов и не успевшая воспринять идеи Л. С. Выготского и его единомышленников, можно на примере судьбы советской школы для слепых детей.

Сначала подробно рассмотрим историю одного из провин­циальных учебных заведений — Смоленской школы слепых — с 1914 по 1930 г. [33]. Училище для незрячих мальчиков появилось в Смоленске стараниями губернского отделения Попечительства о слепых ВУИМ в мае 1891 г. В 1904 г. заве­дующим небольшого учебного заведения (26 воспитанников) становится И. С. Аргунов⁶⁵, под его руководством училище быстро крепнет. Государь высоко оценил труд И. С. Аргуно­ва, «в воздаяние отличного усердия и особых трудов» он удостаивается орденов Св. Станислава III степени и Св. Анны III степени. Размеренную жизнь рушит Первая мировая война, достаточно быстро фронт подходит к Смоленску, в силу чего два учебных года (1915/16—1916/17) училище бездействовало. В 1916 г. И. С. Аргунов призывается на военную службу в дей­ствующую армию.

С осени 1917 г. по сентябрь 1918 г. основное здание школы экспроприировал губернский продовольственный комиссариат.

поддержав идею их широкого общественно-политического воспита­ния на основе общения с миром зрячих. Инициатор и организатор подготовки учительских курсов для школ слепых, один из создателей дефектологического отделения педагогического факультета 2-го МГУ, заведующий кафедрой тифлопедагогики. В 1920—1925 гг. заведовал Московским детским домом для слепых, добившись его возрождения после трёх лет разрухи. В 1925 г. был освобождён от должности.

⁶⁵ Аргунов Иван Степанович (1878—1962) — тифлопедагог. С 1902 г. И. С. Аргунов начинает работать в Смоленском училище слепых млад­шим учителем, с 1904 г. заведующий училищем. В 1906 г. в училище поступает на службу (в должности младшей воспитательницы) су­пруга Ивана Степановича— Елизавета Эдуардовна Аргунова (1884— 1969). Супруги Аргуновы приложили немало усилий, чтобы школа не только выстояла в годы финансовой нестабильности, но и разви­валась. Незадолго до Первой мировой войны «в воздаяние отличного усердия и особых трудов» Е. Э. Аргунова награждается золотой на­грудной медалью на Анненской ленте.

Учебные занятия прекратились, в списках числилось 17 уча­щихся, фактически их осталось шестеро. В 1918 г. городские власти, следуя решению СНК о помощи дефективным детям, попытались возродить угасшее училище. Население через местную газету известили «о приёме слепых детей от 11 лет, способных к обучению, на полное содержание». Начался новый этап в жизни школы, правда, в 1921 г. в ней, как и в 1904 г., училось всего 27 учеников.

Согласно первым декретам советской власти школа попа­дает в ведение уездно-городского отдела народного образова­ния (УГОНО), с конца 1919 г. управлялась подотделом охра­ны детства, а с 1921 г. перешла в подчинение отделению де­фективных детей губернского отдела народного образования (ГубОНО). Каждое переподчинение приводило к смене ди­ректора школы. В октябре 1918 г. на эту должность назначили Зинаиду Васильевну Цитович, до революции служившую в училище младшей воспитательницей. В январе 1919 г. дирек­тором становится А. К. Михайлова, закончившая в своё вре­мя Смоленское женское епархиальное училище и прорабо­тавшая восемь лет в народной школе. Весной 1919 г. в ди­ректорском кресле вновь оказывается И. С. Аргунов, после демобилизации он служил в УНО. В 1921 г. законодательно меняются принципы комплектования специальных учебных заведений, и с этого момента в смоленскую школу начинают принимать не только слепых, но и слабовидящих детей (маль­чиков и девочек), численность учеников сразу достигла 60 че­ловек.

В сентябре 1922 г. губернские власти попытались перевести школу слепых (размещавшуюся в когда-то дарованных ей бла­готворителями зданиях) в сельскую местность. Педагоги по­нимали, чем грозит в условиях разрухи переселение из обжи­тых, худо-бедно технически оснащённых помещений и обрати­лись с жалобой к наркому просвещения А. В. Луначарскому. Народный комиссар, в свою очередь, проинформировал о кри­тическом положении школы председателя В ЦИК М. И. Кали­нина, после чего власти Смоленска получили указание из Мо­сквы отменить решение о переводе школы. В результате учеб­ное заведение осталось в городе, а вот один из инициаторов жалобы — директор школы И. С. Аргунов через полтора года был освобождён от руководящей должности.

После обретения специальными школами статуса государ­ственных Смоленское училище слепых признаётся трудовой школой 1-й ступени (с пятилетним сроком обучения). Функ­цию внутреннего управления учебным заведением законо­датель возложил на школьный совет, который состоял из учителей и воспитанников, а также на ученический комитет (учком). Кардинально меняется школьная программа, в связи

с отменой предметной системы обучение предложено вести, как и в общеобразовательной школе, по так называемым ком­плексным планам.

Комплексный план «Природа, труд, общество» был рассчитан на два месяца и включал ряд взаимосвязанных тем: «Прошлое лето и наступление осени (рассказы детей о своих занятиях, рисующие труд крестьянина летом); добывающая промышленность (экскурсия в Чёртов Ров, различение строения почвы, глина и её качества). Со­чинение на тему: «Почему не может быть права собственности на землю и её сокрытые и найденные богатства». Октябрьская рево­люция (экскурсия в Сад им. 1 Мая, к Дому крестьянина, губиспол-кому, памятнику Карлу Марксу), сочинения на тему экскурсий, чте­ние газетных статей об Октябрьской революции» [33].

Исполняя волю государства, ГубОНО требовало от школь­ной администрации искоренять всякую память о прежних успехах. Мемуары учителя В. А. Мыльникова, пришедшего в смоленскую школу в 1920 г., сообщают о библиотеке, рас­полагавшей сотнями томов, напечатанных рельефно-точечным шрифтом Брайля, и об удивительном человеке, создавшем эти столь необходимые слепым книги. «3. М. Медведев ручным способом перепечатал горы брайлевских книг — полное собра­ние сочинений Л. Толстого, Тургенева, Пушкина, Гоголя, Лер­монтова, Сенкевича и др.». Ревизуя в 1921 г. библиотечный фонд, члены комиссии ГубОНО оценят титанический труд по-своему: «В библиотеке обнаружено 300 духовных книг, которые комиссия постановила изъять». Создатель уникаль­ного фонда Захар Михайлович Медведев из-за конфликтов с учкомом и ГубОНО в начале 1922 г. вынужден уволиться, большую часть переписанных им по Брайлю книг уничтожат. В 1928 г. школа и её библиотека подверглись нелицеприятной критике на страницах местной комсомольской газеты «Юный товарищ».

Автор публикации «Школьный совет дома слепых запретил про­водить коллективную читку газет» прежде всего напомнил читателю о прошлом директора И. С. Аргунова (тот продолжал работать в школе учителем). «Аргунов — бывший дворянин... по-прежнему, в новых советских условиях, на глазах у тех же воспитанников го­сподствует в этом доме. <...> «Комсомольская правда» хотя и вы­писывается, но читать её не дают. Чтение запрещено школьным со­ветом, чтобы воспитанникам не заражаться «крамолой»... А посему читайте книги по Брайлю... А среди брайлевских книг новых книг с интересным содержанием очень мало или почти совсем нет, а тем более и газет. <...> Что после детдома? Этот вопрос волнует мно­гих. Несмотря на прежние обещания помощи, теперь все видят, что

это не делается. Обещали уезжающих, обучившихся воспитанников снабдить инструментом, материалом и даже давать заказы, — а где всё это? Как видно, снова путь один — идти просить милостыню, так убеждаются воспитанники» (Юный товарищ. — 1928. — № 51. — 30 июня) [33].

В 1925 г. заведование Смоленской областной школой им. Н. И. Рыкова доверили Борису Игнатьевичу Коваленко, выпускнику юридического факультета Петербургского универ­ситета⁶⁶. После революции он работал учителем в сельской школе, но в 1921 г. перенёс тиф и почти полностью ослеп, а в 1924 г. с семьёй перебрался в Смоленск. Новый директор сконцентрировал усилия педагогического коллектива на повы­шении уровня трудового обучения и общественного воспита­ния, возобновил работу щёточной мастерской, а также сумел открыть трикотажную и швейную мастерские. Одновременно в городе начал действовать Дом труда слепых подростков им. Луи Брайля. Он обеспечивал школу сырьём и производил денежные выплаты и, что особенно важно, начал принимать выпускников школы на работу (в 1934 г. Дом труда закроют). Дополнительный источник финансирования (в 1928/29 учеб- ₍ном году из бюджета школа получила 35 000 рублей, сама же заработала 37 500 рублей) позволил изменить внеклассную жизнь. В практику работы специальной школы Б. И. Ковален­ко внедрил принцип экскурсионного обучения и воспитания, ученики ходили в длительные походы. Так, в 1927 г. было ор­ганизовано 35-дневное путешествие в Крым. Б. И. Коваленко предложил принцип распределения заработанных воспитанни­ками денег: треть из них шла в накопительный фонд ученика, который выдавался ему на руки по выходе из школы, треть изымалась на организацию улучшенного питания и на компен­сацию затрат по восстановлению материального ущерба от детского озорства и т. п., и треть школьники получали на кар­манные расходы, но тратить могли под контролем педагога. Директор организовал «интеграцию наоборот», приняв в шко­лу нескольких слабовидящих и четверых беспризорников. Оригинальный педагогический эксперимент дал Б. И. Кова­ленко основание говорить о том, что при совместном обучении у зрячих подростков не снижается, а у слепых «повышается активность, подвижность, жизнерадостность и уверенность

⁶⁶ Коваленко Борис Игнатьевич (1890—1969) — тифлопедагог, член-корреспондент АПН РСФСР (1944), доктор педагогических наук (1938), профессор (1938). С 1924 г., после потери зрения, вос­питатель, учитель, заведующий Смоленской областной школой для слепых. С 1929 г. заведующий кафедрой тифлопедагогики ЛГПИ им. А. И. Герцена.

та

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ОБУЧЕНИЕ

в своих силах. И у тех и у других уменьшается скрытность, замкнутость, недоверие к окружающим, озлобленность».

Б. И. Коваленко активно пропагандировал свой педагоги­ческий опыт: читал лекции в Смоленском университете, вы­ступал с докладами, участвовал в работе республиканских научных конференций, опубликовал две книги: «Проведение дальних и ближних экскурсий в школе слепых» (1928), «Краткое руководство по совместному обучению слепых и зрячих» (1930). В 1929г. Б.И.Коваленко получил пригла­шение на работу в Ленинградский педагогический институт им. А. И. Герцена и принял его. В ленинградском вузе Борис Игнатьевич открывает и возглавляет первую в стране кафедру тифлопедагогики, которая начинает целенаправленно готовить дефектологов для специальных школ для слепых и слабови­дящих детей.

Благодаря таланту, энергии и гражданскому мужеству Б. И. Коваленко смоленская школа смогла выстоять в конце 1920-х — начале 1930-х гг. Находясь на посту директора шко­лы, Б. И. Коваленко получил не один выговор от Смоленского ОНО. Его наказывали как за эксперименты в области обуче­ния и воспитания слепых и поспешное внедрение новаций в деятельность школы, так и за медленное формирование из воспитанников людей, «чувствующих на себе всю ответствен­ность за работу по социалистическому строительству» [27, с. 50]. Именно Б. И. Коваленко пришлось защищать школу и разрабатываемую её коллективом модель образования сле­пых детей после выступления газеты «Юный товарищ».

В 1929 г. Смоленская область входит в состав вновь обра­зованной Западной области, а потому происходит очередное переименование учебного заведения, теперь это Западная об­ластная школа слепых детей им. Н. И. Рыкова. Пройдёт ещё немного лет, и в силу политических событий школа утратит «именную» добавку. Вскоре директором назначается С. А. Пе-троченков, обладавший прекрасными, с точки зрения партий­ного руководства, анкетными данными: «социальное происхож­дение — рабочий, образование — низшее, стаж работы 22 года, член ВКП(б)» [33]. Именно таким кадрам партия поручила «решать всё»!

Невесёлая история перестройки смоленской школы согла­суется с мнением П. Я. Ефремова, нарисовавшего нерадостную картину состояния воспитания и обучения слепых детей в РСФСР, сложившуюся к 1924 г. [10]. Впрочем, быть может, П. Я. Ефремов чрезмерно сгустил краски? Тем более что через несколько лет после публикации и упомянутый, и аналогич­ные ему критические материалы изымут с книжных полок как идеологически вредные. Воспользуемся другим источником — «Историей обучения слепых» 3. Й. Марголина, поскольку эта

книга, допущенная Наркомпросом в качестве учебного посо­бия для педагогических институтов, вышла в свет в 1940 г., а её автор писал историю советской школы для слепых детей под строгим присмотром бдительных цензоров.

«Большинство школ слепых сохранилось от дореволюционного периода. Некоторые старые школы были вовсе закрыты, другие слиты с более крупными школами для слепых. Из 36 школ после Октябрьской революции в РСФСР осталось 24 школы (если не счи­тать школ, ликвидированных и слитых с другими школами): 4 школы (Гельсингфорс, Рига, Ревель и Варшава) оказались на территории, отошедшей от СССР; 6 находились на территории УССР (Харь­ков, Киев, Одесса, Чернигов, Полтава, Каменец-Подольский), одна в БССР (Минск) и одна в Грузии (Тифлис). <...> Даже в 1924 г. по 22 школам для слепых (сюда включаются и вновь открытые школы в Свердловске и Омске) обучалось всего 1100 слепых детей. <...>

С начала Октябрьской революции в наших школах обучались со­вместно с мальчиками и девочки. Преимущество при приёме от­давалось детям рабочих и крестьян, беспризорным детям и т. д. Питание учащихся в этот период было крайне недостаточным. По­следнее замечание относится к ряду школ, содержание которых на­ходилось на местном бюджете. Привлечение слепых детей деревни' в школы как в этот, так и в последующий период являлось делом весьма трудным. Здесь мы сталкиваемся с консерватизмом во взгля­дах на слепого, с предубеждением о способностях его к обучению. С другой стороны, льготы, предоставлявшиеся родителям, содержа­щим ребёнка-инвалида, и нежелание лишиться этих льгот очень ча­сто вели к решительному отказу со стороны родителей отдать ре­бёнка в школу. Наконец, излишнее чувство «жалости» к слепому ребёнку весьма часто служило причиной того, что он оставался в се­мье и не получал никакого образования и воспитания» [40, с. 70—71].

Как мы видим, и количественные и качественные оценки сети учебных заведений для слепых, выставленные П. Я. Ефре­мовым и 3. И. Марголиным, полностью совпадают. Положение о том, что сеть учреждений в первое советское десятилетие не росла, а сокращалась, не оспаривается. Оба автора признают, что, несмотря на обещание государства взять слепых детей под свою защиту, численность учеников к 1924 г. по сравнению с последними предреволюционными годами не увеличилась. По свидетельству 3. И. Марголина, и ученики, и персонал школ, и сами учреждения крайне бедствовали. Не отрицаются изме­нения в принципах комплектования школ: если до революции главным основанием для приёма считалась утрата зрения, то теперь — социальная принадлежность ребёнка-инвалида.

Обратим внимание на нежелание родителей отдавать сле­пых отпрысков в школу. Отношение к образованию как к цен-

V

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ОБУЧЕНИЕ

ности, которое пытались формировать энтузиасты-подвижни­ки и члены Попечительства ВУИМ, не успело укорениться в сознании трудового населения, прежде всего крестьянства. Правда, государство подобный факт не заботил, его внимание привлекло совсем иное, а именно «неправильное» использова­ние нищим и голодным населением социального пособия — «детских денег». Среди причин, мешающих охватить всеобу­чем слепых, указывается излишняя родительская жалость. Государство, пообещав инвалидам обучение, не нашло сил и средств построить школьные здания, наладить выпуск учебни­ков, подготовить квалифицированных тифлопедагогов, решить множество иных не менее трудных задач, но сочло возможным оправдывать неисполнение закона о всеобуче жадностью и жа­лостливостью родителей.

Повсеместно пришли в упадок созданные до революции школьные библиотеки. По идеологическим соображениям из фондов изымалась «старорежимная» литература, а под это определение могли попадать даже сказки, если среди их пер­сонажей оказывался царь, поп, барин и др. Печатание же книг «правильного содержания» оказалось невозможным по техни­ческим причинам, для изготовления брайлевских стереотипов требовался цинк, а его катастрофически не хватало.

В 1924 г. вышел первый номер журнала «Жизнь слепых», напечатанный рельефно-точечным шрифтом. После создания в 1925 г. Всероссийского общества слепых (ВОС) ситуация не­сколько улучшается. При региональных отделах ВОС создают­ся небольшие библиотеки, комплектуемые брайлевской лите­ратурой, правда, пополнялись они за счёт книг, реквизирован­ных из специальных школ. Так, открытому в январе 1927 г. Ленинградскому клубу слепых передали остатки книжных за­пасов из бывших учреждений ВУИМ, объединённых после революции в «Городок слепых». Часть когда-то столь забот­ливо комплектуемых Попечительством о слепых фондов про­пала при переездах в новые помещения, часть погибла при наводнении 1924 г. Пополнили книжные запасы клуба и уце­левшие экземпляры из библиотеки Общества эсперантистов «АМЮАКО», расформированного Петроградским советом ра­бочих депутатов в 1926 г. Основу фонда в 5 тысяч томов со­ставили книги, экспроприированные у прежних владельцев.

Обратимся к резолюции I Всероссийской конференции школьных работников со слепыми детьми и подростками, со­стоявшейся в марте 1929 г. Подводя итоги встречи, её участ­ники выразили общее мнение о том, что «дело просвеще­ния слепых значительно продвинулось вперёд по сравнению с 1924 г. Из отдельных, обособленных учреждений приютского типа школа для слепых за последние годы почти органически вросла в общую систему народного образования» [48]. Что же,

по мнению делегатов конференции, свидетельствовало о «про­движении» специальной школы? Вот их аргументы: «Детком-движение⁶⁷ и детская самоорганизация, ориентировка слепого в окружающей жизни и трудовая подготовка, формальные на­выки и комплексные программы начинают более или менее прочно занимать место в практике советской школы для сле­пых». Как мы видим, качество работы специальной школы оценивается прежде всего по идеологическим критериям. Од­ним из приоритетов становится уровень развития детского коммунистического движения, создание пионерской и комсо­мольской организаций, другим — трудовая подготовка незря­чих, третьим — похожесть специальной школы на обычную. По перечисленным направлениям школа для слепых детей дей­ствительно «продвинулась», результаты же, достигнутые в дру­гих, собственно тифлопедагогических направлениях, оказались много скромнее. Вот почему столь обстоятельно говорится в резолюции о «недочётах работы со слепыми, которые не из­житы» и о «ближайших задачах».

Делегаты отмечают недостаточное количество специальных учебных заведений и чрезвычайно медленный рост их сети. «Школа для слепых значительно отстаёт от темпа роста обыч­ных школ, а также ряда стран западноевропейских государств' и Северной Америки, где введено всеобщее обязательное на­чальное обучение слепых детей». На конференции приводятся статистические данные о количестве незрячих детей в стране и о наличии учебных мест для них. Пожалуй, в последний раз с трибуны звучат достоверные цифры, вскоре всю информацию подобного рода засекретят, статистические и социологические исследования запретят. На конференции сообщат: «Из прибли­зительно 16 862 слепых в возрасте от 0—19 лет включительно школой охвачено на 1927/28 учебный год лишь 1732 воспитан­ника, и по РСФСР мы имеем всего 27 школ-интернатов для слепых детей и подростков» [48]. Напомним, согласно дейст­вовавшим на тот момент нормативным документам, приёму в дошкольные учреждения подлежали слепые дети в возрасте не моложе 3 лет. Срок пребывания в школе устанавливался до 16 лет, в школе с профессионально-техническим уклоном — до 18 лет. Данные, приведённые на конференции, не дают од-

⁶⁷ Деткомдвижение — детское коммунистическое движение. «Сов­нарком отмечает, как одно из достижений школьной жизни, развитие детского движения и обращает внимание Наркомпроса на необходи­мость установления более тесной увязки между школой и детдвиже-нием. Совнарком предлагает Наркомпросу принять решительные меры к разгрузке пионеров в целях охранения их здоровья и обеспе­чения им возможности их нормальной работы в школе» (постановле­ние СНК РСФСР по докладу Наркомпроса от 12 июня 1925 г.).

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ОБУЧЕНИЕ

нозначного ответа на вопрос о том, сколько же слепых детей не были обеспечены учебными местами в нарушение их кон­ституционного права и в нарушение закона о всеобуче.

В нашем распоряжении есть только два показателя, по ко­торым можно объективно судить о масштабах сети специаль­ных учреждений, — это число школ для слепых детей (27) и количество незрячих учащихся (1732). К 1927 г. число обу­чающихся возросло вдвое, но новые корпуса не строились, ста­рые не ремонтировались и ветшали, следовательно, отмечен­ное увеличение контингента учащихся неминуемо привело к ухудшению условий пребывания слепого ребёнка в школе. Некоторые специальные учебные заведения закрыли, доброт­ные здания, прежде принадлежавшие известным училищам ВУИМ, беззастенчиво реквизируются, их занимают многочис­ленные советские организации и учреждения; другие перевели в худшие условия (московское, владимирское, костромское, пермское, тамбовское, смоленское); третьи слили с детскими домами, а их обитателей объединили с иными категориями дефективных детей.

Может быть, учить стали лучше, чем до революции? Деле­гаты конференции так оценивают качество обучения: «Суще­ствующие школы по количеству работы следует распределить на три неравные части: хорошо организованные и действи­тельно готовящие ребят к жизни, удовлетворительно работаю­щие и плохие; к этим последним нужно отнести ряд школ местного бюджета и даже одну-две госбюджета, которые удов­летворяют только минимальным требованиям тифлопедагоги­ки. Подобное положение, помимо недостаточной материальной базы, объясняется ещё имеющимся разнобоем в педагогиче­ской работе» [48]. Итак, конференция признаёт, что лишь не­многие из 27 учебных заведений выполняют свои функции — «готовят ребят к жизни». Хотя в документе не названы кон­кретные учреждения, но есть основания полагать, что речь идёт об уже известных нам школах Ленинграда, Москвы, Казани, Воронежа, Смоленска и Иркутска, т. е. о созданных ещё до ре­волюции училищах, сумевших сохранить педагогические ка­дры, традиции, уберёгших библиотечные фонды, мастерские со специальным оборудованием и т. п.

Следовало, казалось бы, обобщить и систематизировать опыт училищ, которые и в первое советское десятилетие при­знаются лучшими, отбросить то, что не соответствовало за­просам нового времени, и сделать эту уникальную практику достоянием советского учительства, но такая логика проти­воречила идее формирования нового советского человека, идее «социалистического воспитания». Резолюция конференции в части кадровой политики отмечает: «Недостаточно квалифи­цирован, а иногда политически и общественно инертен пе-

дагогический персонал, который достаточно ещё не подгото­вился работать по-новому и недостаточно усвоил, что слепые ребята должны подготовиться к деятельности совместно со зрячими и должны быть строителями новой жизни». Для ис­правления положения предлагается «усилить партпрослойку в среде педагогического и технического персонала» [48]. В со­ответствии с идеологическими установками государства деле­гаты конференции признают, что политическая преданность ВКП(б) для сотрудника специальной школы важнее дефекто­логической квалификации, и потому-то перечень намеченных задач открывает требование увеличить партийную прослойку, тогда как вопрос обеспечения подготовки и переподготовки тифлопедагогов занимает в списке скромное тринадцатое ме­сто.

Поиск по сайту: