Выписки из дневника Надежды Петровны Яковлевой (1941)

«9 июля нагрузили 4 подводы детьми, продуктами и вещами и двинулись по наиболее «безопасному направлению», на Ельню. Мы почти всю дорогу, 55 км, брели по страшной жаре пешком, из­редка присаживаясь. В Белом Холме остановились, заняли большую хату, где были когда-то квартиры учителей. Живём, как цыгане: спим на полу, мебели никакой, варим на улице в вырытой Наташей ямке в земле, на кирпичах. Иногда слышны глухие взрывы: вероят­но, бомбят ближайшие станции. Мучит нестерпимый зной.

Кошмарный день 18 июля никогда не изгладится из памяти. Из Белого Холма нас заставили уехать 16 июля. С эшелоном бежен­цев мы стояли на ст. Глинка 20 часов. В вагоне-теплушке было 84 человека. Потом нас провезли немного, в Ельне опять стояли 2 часа; в Павлиново 8 часов стояли, проехали 12 км до ст. Гривка и опять стали на неопределённое время; пути заняты воинскими со­ставами. Рядом с нами стоял поезд с провиантом, его охраняли во­енные; мы не подозревали, что 5 вагонов заняты были бомбами. Внезапно над нами загудел страшным отрывистым рёвом немецкий бомбардировщик, и по крышам и стенам вагонов застрочил пуле­мёт. Зина с Ниночкой кинулись удирать. За меня с плачем ухватились слепые девочки. Я рухнула с ними на пол, закрылись подушками и одеялами. Раздалось 3 взрыва. Самолёт удалился, мы выскочили из вагона. Он загудел опять. С Ниночкой на руках и слепыми Шурой и Галей я кинулась бежать через насыпь, вбежала в воронку от бом­бы, соображая, что туда он уже бомб больше не бросит; легла, при­крыв собой Ниночку. Шура дрожала рядом со мной (Галю я поло­жила в траве возле ямы), Ниночка дрожала, посинев от страха, и шипела: «Ой мамочка, мамочка, мне страшно, пойдём домой». <...> Чудо, исключительное счастье, что ни пули, ни бомбы не по­пали в вагон с боеприпасами. Из наших никто не пострадал, во­обще было убито 6 человек, ранено 10. Девочке из Тюшинского детдома оторвало руку, она умерла через 3 часа. Врачей в воин­ском поезде не было, транспорта для отправки раненых также. На­лёты были и ещё. В ужасе мы перетаскали вещи из эшелона в бли­жайший лесок, нашли школу, погрузили туда вещи, а сами с детьми ночевали в лесу. <...> Мы (24 слепых и 14 зрячих) двинулись в кол­хоз. Нас приютили в деревне Приветок. Здесь мы и начали жить. Неудобств масса, нет денег, нет хлеба, нет (и это самое ужасное) перспектив. Фронт продвигается, настроение у населения ужасное... 22 июля. Сегодня месяц войне. А выстрадано за этот месяц столько почти, как во все предыдущие годы, не исключая 5 послед-

них. Сегодня всю ночь и всё утро зловеще и нахально гудят само­лёты, сейчас бросили 6 бомб на Спас-Деменск. Он горит, взрывы за 9 км слышны прекрасно... Слепые дети перепуганы, нервничают, но послушны и резких нарушений дисциплины нет.

28 июля. Выпросили у военных автомашину, и они вчера при­везли нас в Глазово. Здесь мы встретили исключительный приём со стороны и населения, и администрации.

31 июля. Такого прекрасного, тёплого и сочувственного отноше­ния мы ещё никогда нигде не встречали и, конечно, не встретим. Русская, сердечная, отзывчивая душа здесь чувствуется в каждом человеке. Первые дни на нас глазели, как в кино, и приносили без конца всякие продукты; теперь смотрят мало, а пожертвования про­должают поступать. Просто повинность себе люди создали. Жалеют слепых. Удивительно добрый, жалостливый народ.

14 августа. Тульская область встретила нас приветливо (Волко­ве). Вечером приехали в Перемышль. Сегодня нас повезут в Калугу, а оттуда — неизвестно. Там — эвакуационный пункт. Когда же кон­чатся наши скитания? Начинают сдавать ребята...

19 августа. В Перемышле было сравнительно хорошо. Зато Ка­луга с её бюрократами и лицемерными лжецами навсегда останет­ся в памяти. Удивительно много мерзких людей в этом городе. <...> Ребята попали в детприёмник с тюремным режимом. Еле удалось их оттуда вырвать. С большим трудом добрались до вокзала и устроились в эшелон.

24 августа. Из Ряжска направили в Пензу. Здесь от нас также отмахнулись и направили вместе с другими беженцами на ст. Кром-щину в колхозы. Однако наши «ненаглядные» и здесь не нужны. Мы сгрузили вещи и решили остаться здесь во что бы то ни стало. Ездить дальше нет сил. Сегодня хоть со скандалом, но всё же по­стараемся оставить их в Пензе.

26 августа. Сколько напрасных унижений, муки, зла. В Пензе нас всё же пытались спихнуть дальше, в Куйбышев. Но мы не подчини­лись, хоть председатель облисполкома орал на меня и Зину, как на девчонок. Поганое, неприятное объяснение с ним, но в результате ребят направили на эвакопункт, вымыли, накормили и, возможно, удастся устроить их в школу слепых...» [14, с. 48—51].

К счастью, в большинстве своём местные жители прояв­ляли сострадание к прибывшим детям-беженцам. Именно об этом воспоминания сотрудницы московского детского сада, эвакуированного в Красноборский район Татарской АССР:

«Пароход прибыл на рассвете, но на пристани было много на­рода — это были представители советских и партийных организа­ций, которые вышли нас встречать и оказать свой отцовский приём детям, прибывшим из Москвы... Люди, которых, по существу, мы видели впервые, оказались нам такими близкими, такими родными. Вскоре прибыли колхозники — татары из деревни Болтачёво, чтобы

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

доставить нас до нового места жительства. Прибыло 38 подвод. Их сопровождали молодые, пожилые и старые колхозники. С какой ла­ской они встречали наших малышей и как с любовью, по-отцовски они усаживали их на колхозные подводы. Ехать предстояло 35 км. Путь был трудный, шёл дождь, дороги размыты, обоз, нагруженный детьми и вещами, медленно двигался по просёлочной дороге. При­были мы в деревню Болтачёво в три часа ночи, но нас ждали. Для нас подготовили чистое и тёплое помещение в сельсовете. Дети были накормлены и тотчас уложены спать»¹²⁷.

Немалое число эвакуированных учебных заведений и их воспитанников приняла Узбекская ССР. Как мы помним, спе­циальные школы, действовавшие на тот момент в республике, можно было пересчитать по пальцам одной руки, да и те су­ществовали в весьма стеснённых обстоятельствах. Тем не ме­нее ташкентская школа слепых им. Ю. Ахунбабаева сумела принять и разместить около сотни незрячих ребятишек, школа глухих — более 200 детей.

К счастью, в 1936 г. завуч ташкентской вспомогательной школы № 66 К. В. Климова¹*, проявив гражданское мужество, сумела убедить работников Наркомпроса Узбекской ССР не закрывать учреждение. Оно продолжит работу и в войну смо­жет приютить эвакуированных глухих детей и вечернюю шко­лу молодёжи.

«Учебные занятия велись в столовой, спальнях. Увеличилась почти вдвое и наполняемость классов. В школах недоставало учеб­ного оборудования, учебников, письменных принадлежностей. Не было света, топлива. Однако занятия не прекращались ни на один день, работа велась организованно. Были намечены конкретные ме­роприятия по улучшению обслуживания слепых и глухонемых, по повышению качества учебно-воспитательной работы. Впервые со всей серьёзностью был поставлен вопрос об учёте слепых и глухих детей, поскольку во многих областях республики не все аномальные дети были охвачены обучением. В связи с этим предусматривалось в Самаркандской и Ферганской областях создание спецклассов для слепых и глухих в возрасте от 7 до 14 лет, с тем чтобы впослед­ствии реорганизовать их в спецшколы» [21, с. 114—116].

На территории среднеазиатской республики окажется 200 000 детей и подростков, оставшихся без родителей. Узбе-

¹²⁷ К. Белая, Л. Волобуева. Детские сады в суровые годы Великой
Отечественной войны [21], а!оЬ. 1зер1;етЬег.ги

¹²⁸ Руководство республики высоко оценит работу дефектологов
в трудное военное лихолетье. В 1944 г. Президиум Верховного Со­
вета Узбекской ССР присвоит нескольким педагогам, в том числе
завучу вспомогательной школы № 66 К. В. Климовой, почётное зва­
ние заслуженного учителя Узбекской ССР [21].

кистан военной поры прославит себя возникшим среди мест­ного населения общественным движением за усыновление де­тей-сирот, эвакуированных из Западного и Центрального ре­гионов СССР.

Из истории развития благотворительности в России мы знаем, что эвакуация в пору нашествия наполеоновских войск Московского института благородных девиц в Казань приведёт к возникновению в городе и филантропического движения, и организации женского образования, а со временем и к от­крытию специальных учебных заведений для глухих и слепых детей. Нечто подобное происходило теперь в Советском Уз­бекистане. В 1936 г. там закрылись пять из шести вспомога­тельных школ, избежал ликвидации только ташкентский ин­тернат № 66. Однако с началом войны в республику стали прибывать школы для умственно отсталых детей, эвакуиро­ванные из Западного региона страны. Работникам Наркомпро­са Узбекской ССР, вероятно, непросто было осмыслить про­исходящее — согласно известному постановлению вспомога­тельные школы 5 лет как не должны были существовать, но, оказывается, их сохранили в РСФСР и на Украине. В край приехали ученики, не посещавшие обычную школу, и педаго­ги, которые знали, как их учить! В частности, в 1944 г. до Ташкента добирается детский дом № 29 для умственно от­сталых детей, объединивший воспитанников из Астрахани, Днепропетровска и Харькова. Руководил учреждением «опыт­ный, любящий детей директор Л. М. Оренберг»¹²⁹ [21, с. 114].

¹²⁹ В доступных источниках не удалось разыскать информацию о Л. М. Оренберге, но известно, что в годы Великой Отечественной войны в Ташкенте действовал детский дом, возглавляемый Михаи­лом Соломоновичем Оренбергом, «образованнейшим человеком, лю­бящим, искренне заботившимся о своих воспитанниках» [ги.котро1. 80пет,а.ги>В1ЖЕТ-ВЬУА-ЫЕ1Ш]. Полагаем, речь идёт об одном и том же лице. Любопытна история учреждения: войну оно встретило в ста­тусе детского дома № 20, затем расширилось за счёт эвакуированного из Украины детдома № 29 для умственно отсталых детей, чтобы вско­ре стать Детским домом для одарённых детей! Произошедшую мета­морфозу можно объяснить следующим образом. К моменту реэваку­ации часть воспитанников выросла и покинула учреждение, кто-то вернулся домой, кого-то усыновили узбекские родители. Наркомпрос Узбекской ССР по-прежнему не жаловал вспомогательную школу, а через стену от детдома находились музыкальная школа им. Глиэра и художественное училище. «М. С. Оренберг обладал прекрасными организаторскими способностями, он подобрал замечательных педа­гогов и воспитателей. Многие воспитанники тех лет с теплотой и чувством благодарности вспоминают годы жизни, проведённые в сте­нах этого дома. Из его стен вышло немало талантливых хореографов, музыкантов, художников, которые внесли заметный вклад в развитие культуры и искусства Узбекистана» [агг-асайету.иг/гззптейз.Ъгт!].

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

Массовый приезд в республику учителей с высшим дефекто­логическим образованием и опытом работы в специальных школах, появление людей, не понаслышке знакомых с прак­тикой обучения аномальных детей, подготовили перемены в системе специального образования Узбекистана, которые слу­чатся в недалёком будущем.

Оказавшиеся в глубинке энергичные и хорошо образован­ные дефектологи нередко коренным образом меняли уклад жизни местных специальных школ. Так, незрячий преподава­тель Ленинградского педагогического института им. А. И. Гер­цена В. С. Сверлов в годы Великой Отечественной войны работал завучем хорошо знакомой нам Иркутской школы-ин­терната для слепых детей. Профессиональные знания и на­стойчивость ленинградца изменят педагогическую атмосферу учреждения, В. С. Сверлов сумеет убедить руководство област­ного отдела народного образования преобразовать школу из начальной в неполную среднюю, и в победном 1945 г. Иркут­ская школа проведёт первый набор учеников в 6 класс. Иркут­ский прецедент убеждает, что эвакуация умелых и опытных дефектологов в специальные школы глубинки способствовала росту профессионального уровня этих учебных заведений. Впрочем, большинство учреждений, принимавших эвакуиро­ванных учеников, квалифицированную помощь обеспечить не могли. «В годы войны имелись нередкие случаи, — конста­тирует А. Г. Басова, — когда глухие дети посещали массовую школу или детский сад, и это положительно сказывалось на развитии их речи. В детских садах слышащие дети часто бра­ли на себя роль педагога, обучающего речи всех глухих» [2, с. 268]. Оставим без комментария утверждение о том, что слы­шащий дошкольник способен выступить в роли сурдопедагога, но расскажем, как обустраивалась жизнь и организовывалось обучение эвакуированных глухих малышей.

Война внесла существенные коррективы в государственную политику образования детей и подростков. С первых дней гит­леровской агрессии советские и партийные органы в центре и на местах прилагали все усилия для организации эвакуации детского населения и учебных заведений, одновременно при­ходилось решать сложную задачу размещения и питания эва­куированных. Чтобы обогатить скудный рацион, детям и педа­гогам придётся всерьёз заняться сельскохозяйственным трудом. Стимулируя деятельность, которой прежде специальные обра­зовательные учреждения не занимались, Наркомпрос РСФСР издаёт в феврале 1942 г. приказ «Об улучшении подсобных хозяйств и организации сельскохозяйственного труда воспитан­ников детских домов».

Предвидя, что перемещение огромного числа детей, в том числе оставшихся без родителей и близких, может привести

к масштабному беспризорничеству, СНК СССР издаёт распо­ряжение «О вовлечении в школы всех детей школьного воз­раста и использовании школьных зданий по назначению» (июль 1942 г.). Во исполнение постановления правительства Наркомпрос РСФСР обязывает краевые и областные ОНО и наркомпросы автономных республик провести учёт и реги­страцию всех детей, подлежащих всеобучу¹³⁰, что очень помо­жет детям с недостатками физического и умственного разви­тия школьного возраста. Допускаем, что ретивые администра­торы, сталкиваясь с необходимостью организовать обучение эвакуированных детей-инвалидов, могли отказывать им, ссы­лаясь на отсутствие учебных мест и квалифицированных пе­дагогов; веским аргументом при отказе могло служить упоми­нание постановления «О педологических извращениях в си­стеме наркомпросов». И всё же грозное распоряжение СНК, напрямую не затрагивавшее интересы детей-инвалидов, давало им возможность реализовывать своё право на образование, так как правительственный документ требовал «вовлечения в шко­лы всех детей школьного возраста».

Война и её тяготы вынуждают Наркомпрос пересмотреть содержание образования умственно отсталых детей. «Органи­зация и содержание учебно-воспитательного процесса во вспо­могательной школе были преобразованы в соответствии с нуждами фронта и тыла. С 1942/43 учебного года в этих шко­лах ввели новые учебные планы. Чтобы ускорить подготовку квалифицированных рабочих из учащихся вспомогательной школы, количество часов на профессионально-трудовое обу­чение увеличилось на 2 часа в неделю. Начиная с четвёртых классов сверх учебного плана стали изучаться основы сель­ского хозяйства (4 часа в неделю). При многих вспомогатель­ных школах создали подсобные хозяйства, которые в значи­тельной степени, а в некоторых случаях полностью обеспе­чивали воспитанников овощами. Деятельность подсобных хозяйств специальных школ, детских домов и других учреж­дений регулировалась приказами Наркомпросов. При этом Наркомпрос указывал на необходимость учитывать при рас­пределении заданий реальные силы и возможности каждого учреждения в отдельности во избежание снижения уровня учебной и воспитательной работы (приказ Наркомпроса РСФСР № 92 от 5 февраля 1944 г. «Об обеспечении весенне­го сева в подсобных хозяйствах педагогических училищ, дет­ских домов, специальных школ и на пришкольных участках»)» [9, с. 336-337].

¹³⁰ См.: Народное образование: Основные постановления, приказы и инструкции. - М., 1948. - С. 33-35; СП РСФСР. - 1942. - № 6. -С 52.

Не менее интенсивно работали на колхозных полях и при­школьных участках учащиеся с нарушением слуха и зрения. Имеющиеся в специальных школах столярные, слесарные, швейные мастерские перешли к производству продукции, нуж­ной на фронте и в тылу. Выпускники трудоустраивались по полученным во время учёбы профессиям.

«Я хотел помогать фронту. У меня специальность — слесарь-инструментальщик VI разряда. Я пошёл в вербовочное бюро и там прочитал, что требуются рабочие в оборонную промышленность. Я выбрал авиационную промышленность в Тушино. И туда завербо­вался. Приехал [1942]. Меня сделали бригадиром слесарей-инстру­ментальщиков. Мы осваивали моторы для бомбардировщиков даль­него радиуса действия. Более года в моей бригаде работало 20 во­еннопленных немцев. Все были инструментальщиками и по работе соскучились. Но были очень медлительные. Медленно ходят, долго курят, переодеваются долго. Но хорошо наши задания выполняли. С немцами мы мало разговаривали. Когда я им писал: «Вы — фа­шисты!», они мне отвечали: «Нет! Мы социал-демократы». Перед окончанием войны они перестали к нам ходить.

Ещё я был редактором цеховой стенгазеты и активным рабко­ром заводской газеты «Правда» (Гинзбургский Д. Жизнеописание советского глухого // Пчела. Ежемесячное обозрение деятельности негосударственных организаций. — СПб., 1999. — № 15).

Итак, в трагические годы войны учащиеся и выпускники специальных школ по проявленному трудовому энтузиазму, патриотизму, беззаветной преданности Родине ничем не отли­чались от остальной советской молодёжи. В тылу они труди­лись наравне со всеми, оказавшиеся на оккупированной тер­ритории нередко становились деятельными членами партизан­ских отрядов, ушедшие на фронт воевали храбро, за что многие были удостоены правительственных наград. Учащиеся и выпускники специальных школ в пору общей беды не про­явили себя «инакими», доказав, что, по сути, являются дееспо­собными гражданами страны!

В 1943 г. в войне наметился явный перелом в пользу Со­ветской армии. Территории, ранее захваченные врагом, осво­бождаются от оккупантов, и почти тотчас правительство СССР приступает здесь к масштабным мероприятиям по возрожде­нию мирной жизни. Одной из первоочередных задач руко­водство страны ставит восстановление сети детских учебных заведений, что плодотворно сказывается и на судьбе специ­альных школ. В феврале 1943 г. «в помощь органам народного образования на местах Наркомпрос издал «Инструкцию по восстановлению дела народного образования в областях, осво­бождённых от немецко-фашистской оккупации», а 15 апреля

Я ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

того же года СНК РСФСР принял специальное решение о восстановлении системы народного образования в освобождён­ных районах. Специальные школы начинают возвращаться на родные пепелища, при этом нередко в населённых пунктах, приютивших их в лихие годы, сохраняются «временно органи­зованные» учебные заведения для детей с недостатками физи­ческого и умственного развития. Начинается новый этап жиз­ни советской системы специального образования.

Специальная школа после Великой Отече­ственной войны

Директивы Наркомпроса, напрямую не касавшиеся учеб­ных заведений для детей с недостатками физического и умст­венного развития, обеспечили сохранение сети на довоенном уровне. Уже к концу 1943 г. удалось восстановить 24 школы для детей с нарушением слуха. «Организационные меры, улуч­шение учебно-воспитательной работы, введение выпускных экзаменов, специальных классов для отставших, забота об обе­спечении школ учительскими квалифицированными кадрами привели к быстрому возрождению школьного дела в освобож­дённых районах. В результате к 1 января 1944 г. в освобождён­ных районах возобновили работу 23 805 школ, в которые было принято 2,8 млн учащихся. Когда вся территория была осво­бождена от оккупантов, в 35 тыс. школ занималось уже 4,8 млн детей» [11, с. 223].

Наиболее активно работа по восстановлению сети специ­альных учебных заведений велась в Украинской ССР. Оценить масштаб деятельности позволяет постановление СНК Украин­ской ССР от 28 августа 1944 г. № 1087 «Об улучшении рабо­ты по обслуживанию слепых и глухонемых».

«Совет Народных Комиссаров УССР постановляет:

1. Обязать Наркомпрос УССР:

а) возобновить сеть специальных школ слепых и глухонемых,
охватив этими школами в 1944/45 учебном году всех слепых и глу­
хонемых детей начиная с 7-летнего возраста;

б) возобновить при областных, республиканских и центральных
городских библиотеках отделы по обслуживанию слепых, создав
при клубах слепых передвижные библиотеки и их филиалы.

2. Управлению в делах полиграфии и издательств при СНК УССР
возобновить в г. Харькове цех типографии им. М. В. Фрунзе для пе­
чатания для слепых учебников, литературы, плакатов и других

шрифтом Брайля.

3. Поручить Госплану при СНК УССР предусмотреть в плане рас­
пределения материальных фондов на IV квартал 1944 г. выделение

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

Наркомату просвещения УССР перфокарточной бумаги 2 т, картона 3 т, листового цинка для матриц 800 кг.

4. <...> Увеличить с 1 августа 1944 г. в высших учебных за­ведениях и техникумах за счёт общих стипендиальных фондов со­ответствующих ведомств размер стипендий слепым, которые учатся, на 50% в сравнении против общеустановленных норм сти­пендий.

5. Обязать Наркомторговли УССР, Укоопсоюз и Наркомсобес УССР принять к неуклонному руководству распоряжение СНК СССР... о распространении на учащихся учебно-производственных предпри­ятий обществ слепых и глухонемых распоряжения СНК от 19 сен­тября 1943 г. № 18129-р «Об улучшении питания учащихся ремес­ленных, железнодорожных училищ и школ фабрично-заводского обучения».

6. Обязать Наркомфинансов УССР и исполкомы областных Со­ветов депутатов трудящихся... распространить на преподавателей, директоров и заместителей директоров по учебной части учебно-производственных предприятий обществ слепых и глухонемых по­становление Совнаркома СССР от 19 октября 1943 г. № 1145 «О по­вышении зарплаты преподавателям, директорам и заместителям директоров по учебной части техникумов, средних, медицинских и правовых школ, художественных, музыкальных, театральных и хо­реографических училищ и рабфаков» [Сборник руководящих мате­риалов о специальных школах-интернатах. — Киев, 1946 (на украин­ском языке).]

В условиях военного времени специальной школе при­шлось решать те же задачи, что и школе общеобразовательной: усиливается роль физической и агротехнической подготовки учащихся к труду и обороне, патриотического воспитания. «В октябре 1942 г. Совнарком СССР принял постановление о военно-физической подготовке учащихся массовых школ. Это постановление было распространено и на вспомогатель­ные школы. В 3—4 классах этих школ была введена военно-физкультурная подготовка с целью военно-патриотического и физического воспитания учащихся. Учащиеся седьмых клас­сов изучали элементы начальной военной подготовки, которые включали занятия по строевой, огневой и военно-химической подготовке» [9, с. 337].

При такой расстановке акцентов требования к претенден­там на поступление в специальное учебное заведение не могли не ужесточиться.

Политические реалии конца 1940-х — начала 1950-х гг., бди­тельное высматривание в окружающих инакости (идеологи­ческой, религиозной, национальной и пр.) исключают неза­висимость специальной школы в выборе образовательного маршрута для своих подопечных. Официальное требование

следовать единой государственной программе загоняет специ­альную школу в прокрустово ложе. Попытаемся понять, что заставляло Наркомпрос действовать вопреки канонам дефек­тологической науки. На наш взгляд, основных причин две. Во-первых, советская специальная школа изначально была со­риентирована на возможно точное дублирование установок единой трудовой школы. Во-вторых, сеть специальных учреж­дений не росла, на ранее оккупированных территориях она даже сократилась, тогда как число детей и подростков, на про­тяжении нескольких лет остававшихся вне школьного обуче­ния, а также тех, кто утратил слух или зрение в результате минно-взрывных ранений, многократно увеличилось. Отсут­ствие закона о специальном образовании позволило заказчи­ку — государству — использовать имеющуюся сеть по своему усмотрению. Явной заслугой государства можно признать то, что оно проявило заботу о детях — инвалидах войны, детях-сиротах, о неграмотных переростках, именно они с середины 1940-х гг. составят подавляющее большинство среди учащихся школ для глухих, слепых и умственно отсталых детей. Но, за­ботясь об одних, лишили права на образование других, тех, кто с рождения или раннего возраста имел нарушения физи­ческого и умственного развития и по понятным причинам в семилетнем возрасте оказывался неспособным учиться по программе массовой школы. Так война исподволь привела к изменению состава учащихся. Этот вопрос никогда не при­влекал внимания исследователей, научные публикации отсут­ствуют, но и по отдельным разрозненным фактам можно до­статочно ясно представить, как решались вопросы комплекто­вания с середины 1940-х гг.

Родители не могли влиять на решение отборочных комис­сий, отстаивать право своего ребёнка на образование. Государ­ство диктатуры пролетариата не снисходило до признания за населением гражданских прав и свобод. Так, 1944 г. войдёт в историю СССР как год массовых депортаций чеченцев, ингу­шей, балкарцев, крымских татар, турок-месхетинцев. Из запад­ноевропейской истории формирования отношения к детям-ин­валидам мы знаем, что официальное преследование людей по национальному, религиозному, идеологическому признакам как инаких, как «опасных» для государства и общества в обяза­тельном порядке исподволь отражается на судьбах детей с не­достатками физического и умственного развития. В глазах го­сударства, крайне заинтересованного в возрождении полно­ценного человеческого ресурса, «инвалиды с детства» выглядят досадной ошибкой природы. Допускаем, что стратеги совет­ской идеологии не предполагали тратить бюджетные средства на детей, которые в трудоспособном возрасте пополнят ряды иждивенцев. Словно во времена правления Петра I правитель-

^ГОСУДАРСТВО ГАРАЖ

ство пытается регулировать процесс деторождения, в 1944 г. принято новое законодательство о семье: развод ещё более затрудняется, восстанавливается понятие «незаконнорождён­ный», увеличиваются пособия на семью, вводится налог на бездетность. В 1947 г. запретят браки между советскими граж­данами и иностранцами.

Всеобщая декларация прав человека (принята резолюцией 217А (III) Генеральной Ассамблеи ООН от 10 декабря 1948 г.)

«Статья 1

Все люди рождаются свободными и равными в своём достоин­стве и правах. <...>

Статья 2

Каждый человек должен обладать всеми правами и всеми сво­бодами, провозглашёнными настоящей Декларацией, без какого бы то ни было различия, как-то в отношении расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного, сословного или иного положения. <...>

Статья 26

1. Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным по меньшей мере в том, что касается на­чального и общего образования. Начальное образование должно быть обязательным. Техническое и профессиональное образование должно быть общедоступным, и высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого.

3. Родители имеют право приоритета в выборе вида образова­ния для своих малолетних детей».

На восстановление, новое строительство и содержание спе­циальных школ-интернатов требовались немалые средства. В СССР их единственным источником оставался государ­ственный бюджет, денег в котором перманентно не хватало. Государство содержало огромную пенитенциарную систему, за­метим, с 1930-х гг. в спецучреждениях НКВД находилось не­мало несовершеннолетних. Только «в период с 1937 по 1938 г. в качестве «членов семей изменников Родине» 25 тысяч детей были помещены в детприёмники НКВД»¹³¹. Недоставало средств на содержание инвалидов войны, счёт которым шёл на сотни тысяч человек. Усугубили положение пришедшиеся на 1946 г. спад промышленного производства и катастрофически низкий урожай зерновых из-за засухи. Стоит ли удивляться, что в сложившейся политической и экономической ситуации система специального образования, не вызывавшая интереса

Новая газета. — 2011. — № 93.

ни у правительства, ни у населения страны, переживала пору стагнации.

Статистика роста числа школ для детей с нарушением слу­ха, наиболее развитого сектора отечественной системы специ­ального образования, позволяет оценить общую ситуацию раз­вития сети за послевоенное десятилетие. По данным А. Г. Ба­совой, если «к 1941 г. в стране насчитывалась 271 школа с 31 428 учащимися, то к 1 сентября 1945 г. было всего лишь 153 школы, в которых обучалось 11 700 учащихся. <...> За годы первой послевоенной пятилетки (1946—1950) сеть массо­вых школ была не только восстановлена, но и расширена. Что касается школ для глухих, то их восстановление шло значи­тельно медленнее, чем массовых. В первые послевоенные годы главным образом восстанавливались и открывались новые на­чальные школы. Начиная с 1951 г. росла сеть и семилетних школ. К 1962 г. было уже 145 четырёхлетних школ и 97 семи­летних» [2, с. 272]. Проведя элементарные расчёты, убеждаем­ся: и через 17 послевоенных лет СССР не вышел на показа­тели 1941 г. (242 школы против 271).

В 1952 г. издательство АПН РСФСР двадцатипятитысяч­ным тиражом выпустило монографию академика Е. Н. Медын­ского «Народное образование в СССР». Свою задачу автор труда, долгое время служившего официальным справочником, сформулировал следующим образом: «Показать на фактиче­ском материале огромные достижения Советского Союза в об­ласти просвещения, немыслимые ни в какой капиталистиче­ской стране, показать самые передовые принципы организации народного образования в СССР, показать неустанную заботу Коммунистической партии и советского правительства о про­свещении всех народов СССР» [19, с. 4]. В главе «Воспитание и обучение слепых, глухонемых и умственно отсталых детей» представлена официальная позиция заказчика системы специ­ального образования — государства. «Создана сеть специаль­ных школ и других учреждений для детей с физическими не­достатками и умственно отсталых, где они обучаются грамоте, получают общеобразовательные знания в объёме начальной и семилетней школы и получают трудовую подготовку. Эти школы осуществляют всеобщее обязательное обучение детей с психофизическими недостатками, готовят из них полезных граждан Советского Союза, овладевающих той или другой трудовой специальностью» [19, с. 135]. Вне сомнения, руковод­ство АПН РСФСР однозначно понимало и полностью разде­ляло государственную точку зрения на задачи специальной школы, которой полагалось давать учащимся «общеобразова­тельные знания в объёме начальной и семилетней школы и трудовую подготовку». Из этого следует, что дети с недостат­ками физического и умственного развития, из коих крайне за-

труднительно или невозможно вырастить «полезных граждан Советского Союза, овладевающих той или другой трудовой специальностью», по умолчанию не обладали правом на об­разование.

Продолжим цитировать «Народное образование в СССР». «В настоящее время, — сообщает Е. Н. Медынский, — только в РСФСР имеется около 300 специальных школ для слепых и глухонемых детей и вспомогательных школ для умственно отсталых. В каждой союзной республике также имеется доста­точная сеть специальных школ» [19, с. 135]. Признать правоту автора крайне сложно, например, в Молдавской ССР на тот момент существовало одно-единственное специальное учебное заведение — открытая осенью 1950 г. в селе Чинишеуцы шко­ла-интернат для глухих детей. До той поры молдавских детей отправляли учиться в Одесскую область, в специальные шко­лы городов Черновцы¹³² и Болград¹³³. Новая школа была рас­считана на 100 человек, однако к 1 января 1951 г. её списоч­ный состав включал всего 17 учащихся, к концу учебного года удалось собрать 38 человек. У организаторов возникли боль­шие сложности с комплектованием, в одном классе рядом с семилетками учились подростки 14—16 лет. Зная, что «из 12 членов педагогического коллектива только двое закончили харьковские курсы сурдопедагогов» [21, с. 287], не станем оце­нивать эффективность обучения. В ноябре 1952 г. в городе Ду-боссары на базе расформированного детского дома создадут первую в республике вспомогательную школу на 80 человек. Заметим, на момент написания Е. Н. Медынским монографии учебного заведения не существовало, впрочем, так же как и школы-интерната для слепых и слабовидящих детей, учреж­дённой в городе Бельцы в ноябре 1953 г. Комплектование и этой школы шло с большим трудом, поначалу удалось набрать всего 36 разновозрастных учащихся. Как и в случае обучения детей с нарушением слуха, в одном классе оказались и семи­летки и подростки, а педагоги не знали азов дефектологии. Источники советской поры объясняют проблемы комплекто­вания несознательностью родителей. «Трудность в охвате ано­мальных детей специальным обучением заключалась в том, что многие родители не верили в возможность их обучения. Это неверие усугублялось влиянием религиозных предрассуд­ков. Нужны были разъяснительные и организационные меры,

¹³² Черновцы — город на Украине, наряду со Львовом является
культурным центром Западной Украины. Расположен в 40 км к севе­
ру от румынской границы.

¹³³ Болград — город на Украине, с 1856 по 1878 г., с 1918 по 1940 г.
и с 1941 по 1944 г. принадлежал Румынии, в 1944 г. включён в состав
Украинской ССР.

способствующие привлечению учащихся в специальные шко­лы» [21, с. 288].

Практика специального обучения в Киргизской ССР фор­мировалась столь же неторопливо. На момент выхода упомя­нутой монографии республика довольствовалась двумя учеб­ными заведениями: школой для детей с нарушением слуха, чья история началась с 1934 г., и открытой в 1939 г. школой-интер­натом для слепых детей, которая долгое время не располагала методической литературой и учебниками, напечатанными брайлевским шрифтом. Необходимые учебники и наглядные пособия школа начнёт получать из Москвы с 1948 г. Что ка­сается обучения умственно отсталых детей, то первый опыт приходится на 1953 г., именно тогда при одной из начальных школ города Фрунзе — столицы Киргизии — будет организо­ван класс для умственно отсталых детей. В 1955 г. учебное за­ведение преобразуют во вспомогательную школу с семилетним обучением, и только тогда дети получат необходимые учебни­ки, а педагоги — методическую литературу¹³⁴.

Пожалуй, монография Е. Н. Медынского — первый офици­альный источник, содержащий упоминание о существовании в стране логопедической службы: «Для исправления недостат­ков речи детей имеются при некоторых массовых школах ло­гопедические пункты (в РСФСР — более 150), где работают квалифицированные логопеды» [19, с. 136].

Доказательств неустанной заботы Коммунистической пар­тии и советского правительства о детях с недостатками физи­ческого и умственного развития пропагандисту явно не хвата­ло, а потому половина анализируемой нами главки посвящена истории О. И. Скороходовой. Уникальный (штучный) пример предлагается читателю как «яркое доказательство больших достижений советской педагогики, советской системы воспи­тания» [19, с. 139]. Через полторы сотни лет существования отечественной специальной школы, из коих последние 35 лет всю полноту ответственности за её развитие по собственному почину несло государство, рассказ об успехах одного человека, сколь бы впечатляющими они ни были, представляется недо­статочным. Фантастический результат воспитания и образова­ния Ольги Ивановны Скороходовой стал возможен благодаря педагогическому гению Ивана Афанасьевича Соколянского и таланту его ученицы. Но вопросы, на которые мы ищем от­вет, лежат в иной плоскости. Почему реализация права ребён­ка с ограниченными возможностями здоровья на образование зависит от места его проживания, от воли администраторов разного уровня? Почему специальные учреждения, как прави-

** См.: Аманулиев Д. А., Коньков М. И. Дети с отклонениями в раз­витии и их обучение и воспитание в Киргизской СС^ \л.\.

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

ло, размещаются в зданиях, не приспособленных для детей-ин­валидов? Почему профессиональная квалификация педагогов специальных школ остается вопиюще низкой? Почему отсут­ствуют учебники, адресованные детям с особыми образователь­ными потребностями? Картина, отражающая состояние систе­мы специального образования к началу 1950-х гг., абсолютно безрадостна, тем удивительнее выглядят на её фоне достиже­ния отечественной дефектологической науки.

ИИ Теория и иракгика специального образова­ния. Научные достижения НИИ дефект©--10Н1И АПН РСФСР

Как мы могли убедиться, повсеместная практика обучения детей с недостатками физического и умственного развития формировалась после войны трудно. Может быть, одной из причин такого положения дел служило отсутствие научных исследований и публикаций? Обратимся к фактам. Не раз­деляя мнение академика Е. Н. Медынского о том, что СССР начала 1950-х гг. обладал «достаточной сетью специальных школ», безоговорочно примем другое утверждение автора: «В настоящее время в составе Академии педагогических наук РСФСР существует Научно-исследовательский институт де­фектологии с рядом клиник и лабораторий. <...> По тому раз­маху, который приобрела научно-исследовательская работа по различным отраслям дефектологии, СССР превосходит все другие страны» [19, с. 137].

В приведённой цитате нет ни грана преувеличения. Науч­но-исследовательский Институт дефектологии Академии педа­гогических наук РСФСР¹³⁵ (НИИД АПН) действительно ста­новится в 1940—1950-е гг. ведущим научным учреждением страны. В лихолетье Великой Отечественной войны часть со­трудников, педагоги и учащиеся экспериментальной школы были эвакуированы из столицы, мужчины призывного возрас­та ушли на фронт, были и те, кто остался работать в институ­те. И в эвакуации и в столице научный поиск, как свидетель­ствуют сохранившиеся протоколы заседаний Учёных советов НИИДа, не прерывался ни на один день.

¹³⁵ За годы своего существования институт неоднократно менял название: НИИ специальных школ и детских домов НКП РСФСР (1936-1943), НИИ дефектологии АПН РСФСР (1943-1967), НИИ дефектологии АПН СССР (1967—1992), Учреждение Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики» (1992— 2011), ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» (2011—по на­стоящее время).

Согласно проспекту, изданному в 1962 г., НИИД объеди­нял 24 лаборатории, исследования которых охватывали широ­кий спектр нарушений, а именно: глухоту и тугоухость, слепо­ту и слабовидение, умственную отсталость и временные за­держки психического развития, нарушения речи, двигательные нарушения, комбинированные дефекты (слепоглухонемота). В поле зрения учёных находились дети не только школьного, но и дошкольного возраста, а также взрослые с дефектами слу­ха и зрения.

Институт развивал отечественную научную школу дефек­тологии, в полной мере реализуя идеи комплексного подхода к изучению аномального ребёнка, провозглашённые Л. С. Вы­готским. Простое перечисление специальностей сотрудников НИИДа, а это психологи, логопеды, педагоги-дефектологи, нейрофизиологи, психофизиологи, врачи-психоневрологи, пси­хиатры, офтальмологи, аудиологи, инженеры, позволяет по­нять, насколько комплексным был избранный подход.

Раздел «Дефектология. Специальные школы» библиогра­фического справочника АПН (1958) содержит более 40 круп­ных научных и научно-методических публикаций, в том числе монографии, сборники научных статей и материалов из опы­та экспериментальной работы, учебники и учебные пособия для специальных школ, а также описание 48 выпусков пе­риодического издания «Учебно-воспитательная работа в спе­циальных школах». Среди авторов и редакторов упомянутых трудов имена выдающихся ученых: Р. М. Боскис, Г. М. Дуль-нев, А. И. Дьячков, Л. В. Занков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, Г. А. Каше, К. Г. Коровин, Б. Д. Кор-сунская, Ю. А. Кулагин, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Е. Ф. Рау, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, О. И. Скороходова, И. М. Со­ловьёв, Ж. И. Шиф.

Министерство просвещения вме­няет институту координацию иссле­дований, проводимых дефектологиче­скими факультетами педагогических институтов Киева, Ленинграда, Мо­сквы и дефектологическими отделами, созданными в ряде союзных респуб­лик при НИИ педагогики и психо­логии. На базе НИИДа и при кура­торстве его ведущих сотрудников еже­годно проводятся координационные совещания, раз в три-четыре года — на­учные сессии по дефектологии.

К середине 1960-х гг. были сфор­мулированы и экспериментально про-

I

гж

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

верены фундаментальные положения отечественной научной школы дефектологии — не потерявшие значения до настоя­щего времени идеи в области понимания природы и меха­низмов отклоняющегося развития, основ специального обуче­ния и воспитания детей с особыми образовательными потреб­ностями.

К середине 1960-х гг. были опубликованы работы, ставшие клас­сическими: Р. М. Боскис. «Глухие и слабослышащие дети» (1963), А. Н. Граборов. «Очерки по олигофренопедагогике» (1961), М. И. Зем-цова. «Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и тру­довой деятельности» (1956), С.А.Зыков. «Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения» (1961), «Во­просы формирования произношения и развития слухового воспри­ятия у глухих и тугоухих школьников. Сборник статей под редакцией Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана» (1956), «Книга для учителя вспомогатель­ной школы», под редакцией Г. М. Дульнева (1955), Б. Д. Корсунская. «Обучение речи глухих дошкольников» (1960), Р.Е.Левина. «Нару­шения письма у детей с недоразвитием речи» (1961), А. Р. Лурия. «Принципы отбора детей во вспомогательные школы» (1955), А. И. Ме­щеряков, Р. А. Мареева. «Первоначальное обучение слепоглухо­немого ребёнка» (1964), М. С. Певзнер. «Дети-олигофрены» (1959), «Обучение и воспитание слепоглухих. Сборник статей под редакци­ей И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова» (1962), О. И. Скороходо-ва. «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1947). Перечисленные исследования составляют лишь часть публикаций послевоенного периода, с которыми могли беспрепятственно зна­комиться практики.

Ещё одним неоспоримым доказательством плодотворного развития отечественной научной школы дефектологии служит вышедшая в свет в 1965 г. коллективная монография «Основы обучения и воспитания аномальных детей» под общей редак­цией А. И. Дьячкова, где подведён итог исследованиям пред­шествующих десятилетий, представлен клинический, физио­логический, психологический и педагогический взгляд на раз­витие аномального ребёнка, основы его обучения и воспитания. В числе авторов Р. М. Боскис, Т. А. Власова, А. И. Дьячков, А. П. Гозова, Л. В. Занков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, А. И. Ка­штан, Б. Д. Корсунская, Ю. А. Кулагин, В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков, Н. Г. Морозова, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розанова, Н. Ф. Слезина, И. М. Соловьёв, Ж. И. Шиф. Само построение книги позволяет составить представление об уровне развития дефектологической науки: «Аномальные дети», «Воспитание и обучение аномальных детей», «Принци­пы построения специальных учебно-воспитательных учрежде­ний и системы подготовки дефектологов».

В главе «Аномальные дети. Общее понятие» ученица Л. С. Выготского — Р. М. Боскис даёт определение, выработан­ное отечественной научной школой дефектологии: «Не вся­кий ребёнок с дефектом может быть отнесён к ка­тегории аномальных. <...> Только те дети, у которых в связи с дефектом нарушен нормальный ход психического раз­вития. Иными словами: при определении понятия «аномаль­ные дети» речь идёт об аномальном развитии ребёнка, а не об отдельном дефекте» [20, с. 23]. Как мы видим, зафиксирована заложенная Л. С. Выготским традиция понимания связи меж­ду первичными и вторичными нарушениями развития. При­знано, что эта связь является сложной и небезусловной, как это представлялось ранее. Фиксируется и отношение к дефек­ту: «Каждый из вторичных симптомов должен рас­сматриваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступа­тельного хода развития той или иной функции» [20, с. 34]. Подчёркивается ценность динамической системы коор­динат в оценке аномального развития: «В каждом из от­клонений, возникших в развитии, мы усматриваем определённое динамическое своеобразие, а не стабиль­ный, имеющий лишь негативную характеристику де­фект вторичного порядка» [20, с. 34].

Представленные клинические исследования раскрывают сложившееся к тому времени понимание разнообразия форм нарушений внутри каждой категории. Первым условием, опре­деляющим это разнообразие, исследователи-дефектологи счи­тают степень и качество первичного дефекта, вторым — время его возникновения, третьим — социальные и педагогические условия. В доказательство М. С. Певзнер, С. С. Ляпидевский, Л. В. Нейман и А. И. Каплан представляют результаты много­летнего изучения первичных нарушений и дают подробную клиническую характеристику разных категорий детей по этим критериям: время наступления, степень выраженности, харак­тер нарушения, его стойкость. Клиническая картина подкре­пляется исследованиями физиологов и психологов, им удалось прояснить физиологические механизмы нарушений некоторых сфер деятельности детей с недостатками физического и ум­ственного развития (В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков).

Клинические и физиологические характеристики детей со­относятся с результатами психологических исследований про­цесса их психического развития в различных условиях обуче­ния и воспитания. Подчёркивается, что специальная психоло­гия состоит из ряда разделов, каждый из которых «изучает психологические особенности определенной категории ано­мальных детей и ход развития этих детей в условиях воспи­тания и обучения» [20, с. 140].

Чтобы выявить психологические особенности, характерные для определённой категории детей, учёные исследуют, «как под влиянием воспитания и обучения развивается аномаль­ный ребёнок, как корригируются вызванные дефектом особен­ности и формируются положительные стороны его личности» [20, с. 140]. С этих позиций рассматриваются закономерности и особенности развития детей с поражённым органом чувств (Ж. И. Шиф), речь и её влияние на психическое развитие раз­ных категорий аномальных детей (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина), познавательная деятельность (И. М. Соловьёв). Доказывается, что «возрастное развитие психики аномальных детей отли­чается от возрастного развития их нормальных сверстников, а общим для всех случаев аномального развития является... изменение развития личности аномального ребёнка в целом» [20, с. 146].

Укореняется представление о необходимости научного обо­снования специальной педагогической работы, что возможно при углублённом психологическом изучении каждой группы учащихся. Психологи утверждают: «Содержание и методы учебно-воспитательной работы тем совершеннее, чем шире в помощь педагогике привлекаются данные наук, изучающих различные стороны развития детей» [20, с. 139]. Исходя из та­кого понимания, подробно рассматриваются психологические вопросы специального обучения (И. М. Соловьёв).

Отправным признаётся положение о ведущей роли пра­вильно поставленного обучения в развитии аномального ре­бёнка. Экспериментально доказывается, что при благоприят­ных условиях обучения для детей характерен компенсаторный путь развития, различно проявляющийся у разных категорий учеников. Исследователи видят задачу в том, «чтобы создать для аномального ребёнка такие условия, при которых могла бы происходить компенсация дефекта» [20, с. 139], сближе­ние аномального развития с нормой под влиянием обучения (М. И. Земцова). Специальное обучение должно быть нацеле­но на «формирование у детей сложных форм поведения, а одна лишь тренировка аномального ребёнка в элементарных видах деятельности не сглаживает в должной мере их недо­статков, не содействует развитию и не обеспечивает подготов­ки к трудовой деятельности» [20, с. 153].

Отечественная научная школа не мыслит комплексного подхода без всестороннего педагогического изучения ребёнка. По убеждению А. М. Гольдберг, «ни один, даже самый совер­шенный приём не даст желаемых результатов, если он не отвечает возможностям именно тех детей, к которым он при­меняется». А. М. Гольдберг формулирует требования к педаго­гическому изучению аномальных детей на практике: охват из­учением всех без исключения учащихся (как неуспешных, так

и успешных); всестороннее изучение ребёнка (в разных усло­виях); дифференцированная оценка обнаруженных особен­ностей — разграничение возрастных особенностей, общих для данной категории аномальных детей и сугубо индивидуаль­ных. Обязательным считается сопоставление данных, получен­ных учителями, воспитателями, врачами, работающими с ре­бёнком, а также «динамичность изучения — рассмотрение об­наруженных проявлений ребёнка в аспекте их развития, выявление динамики их развития, основывающееся на уста­новлении изменений, происходящих в ребёнке, и учёте влия­ний, порождающих эти изменения» [20, с. 173].

Исследователи предлагают программу педагогического из­учения ребёнка, приводят многочисленные примеры из экспе­риментальной практики и подробно комментируют их.

Комплексное изучение и междисциплинарное понимание механизмов развития аномального ребёнка позволяет зало­жить научные основы построения педагогической типологии аномального детства, что, по мысли сотрудников НИИДа, не­обходимо для дальнейшей дифференциации системы специ­ального образования (этому аспекту в книге посвящена от­дельная глава).

Практикам были доказательно представлены принципы воспитания детей в специальных школах. Не фиксируя внима­ния на объяснимых требованиями эпохи идеологических по­сылах, отметим главное — на первое место исследователи ста­вили правильную организацию жизнедеятельности ребёнка в специальном учебном заведении. Авторами подчёркивалось, что «воспитание должно строиться на основе правильно орга­низованной, активной и самостоятельной деятельности» [20, с. 216]. Сутью воспитания представляется забота взрослого об организации правильных отношений и дел подопечного.

К середине 1960-х гг. исследователям уже ясна роль более раннего обучения, поскольку, начатое в школьном возрасте, оно может содействовать коррекции уже имеющихся отклоне­ний, но малозначимо для их предотвращения. Понимание уни­кальной силы дошкольного обучения в деле предупреждения возможных вторичных недостатков развития ребёнка заставля­ет исследователей посвятить и этой проблеме отдельную гла­ву. Б. Д. Корсунская обобщает результаты педагогического экс­перимента тезисом: «Аномальные дети, получившие специаль­ное дошкольное воспитание, резко отличаются в физическом отношении, нравственном и умственном развитии от своих сверстников, которые приходят в специальные школы без под­готовки» [20, с. 237]. Задачей дошкольного воспитания дефек-тологи-исследователи считают «всестороннее развитие физи­ческих и духовных сил детей и их подготовку к обучению в школе» [20, с. 237]. Понимание сути усилий дефектолога на

дошкольном этапе отражается в предложенных _{способах оцен}.
ки работы специального детского с_{ада Б}. Д. Корсунская ре­
комендует судить о результатах по тому, «насколько преодо­
лены, корригированы,компенсированы физические и умствен­
ные недостатки детей, насколько хор_{0шо бёщж} ^_{оспитан}
в нравственном отношении, в каком состоянии его трудовые
навыки» [20, с. 24.3]. ^

Уже в середине 1960-х гг. исслед_{ОВатели доказывали} осо­бую роль семьи в воспитании аномального дошкольника, вза­имодействия специалистов с родителями, дабы помочь им по­нять сущность нарушения и особенности развития ребёнка, научиться различать причины и след_Ствия^ _желая ^биться продвижения ребенка по пути нормального развития, опирать­ся на имеющиеся у него сохранные возможности

Рассматривая содержание школьного обучения, авторы
подчеркивают общее с массовой школой и особенное, выделяя
и в специфическом общее. «Содержание обучения в специаль­
ных школах различного типа оказывается различным < >
Чем сильнее отклонение тем больше особенностей в содержа­
нии обучения» [20, с. 292], однако учет своеобразия развития
не означает подчинения ему, напротив, «содержание обучения
строится с расчетом на преодоление особенностей и послед­
ствии аномального развития, которые _{Дают себя знать оче}нь
сильно на первых этапах, но сглажив_{а10тся по ра3}вития

ребенка в ходе организованного воспитания и обучения» [20,

В упомянутой коллективной моногр_афии подробно пред­ставлены формы организации учебной _{работы в} специальных школах, описаны результаты исследований в сфере оборудова­ния процесса обучения специальной Техникой. Завершается книга описанием представлении исслед_{0вателей 0 приН}ципах построения специальных учебно-воспитательных учреждений. Учитывая наш интерес к соотношению развития теории и практики дефектологии, назовем предложенные принципы. государственный характер системы специального образо-

вания; ^г

единство специальных учреждений-

всеобщность и обязательность обуч»гтт,<т-

общедоступность специальных Учреждений-

дифференцированность системы;

учёт возрастных особенностей УЧащ_ихся-

. профилирование в соответствии с Конкретными задачами обучения;

. учёт особенностей, обусловленных дефектом, и организация

обучения в соответствии с требованиями массовой школы.

Система специальных учебно-воспи_Та_{Тельных} учреждений,

по убеждению исследователей, «может р_{аботать} /спешно при

условии правильного их комплектования, которое, в свою оче­редь, зависит от тщательности дифференциации специальных школ в соответствии с различными видами аномального раз­вития; от подбора специалистов для работы в приёмно-отбо-рочных комиссиях; от глубины и всесторонности исследования аномальных детей, использования всей совокупности совре­менных методов их обследования» [20, с. 332].

Заключает книгу глава о подготовке педагогических ка­дров. Представители отечественной научной школы настаива­ют на междисциплинарности, предлагая сочетать естественно­научную и культурно-историческую подготовку будущих де-фектологов, требовать от специалистов знания анатомии и патоанатомии, физиологии и патофизиологии, основ языкозна­ния и филологии, общей и специальной психологии, общей и коррекционной педагогики.

Итак, у нас нет оснований считать, что издержки послево­енного восстановления (строительства) системы специального образования хотя бы в малой мере уместно увязать с отсут­ствием или недостатком научных исследований и публикаций. Напротив, тот отрезок времени можно по праву назвать зо­лотым веком отечественной дефектологии. В очередной раз убеждаемся в том, что плодотворное развитие научной мысли является чрезвычайно важным, но недостаточным условием совершенствования системы специального образования. Для реализации прогрессивных научных идей в широкой практике требовалось изменение социокультурного контекста жизни.

Ш Политическая «оттепель» обеспечивает развитие и дифференциацию системы специального образования

Пример европейских стран убедил нас, что за прецедента­ми расширения личных прав и свобод даже относительно не­большой части общества обязательно следует изменение пра­вового статуса инвалидов.

Античное государство впервые обнаружит интерес к людям с умственными и физическими недостатками после вступления в силу Закона XII таблиц. Закон, установивший политическое равноправие плебеев и патрициев — горожан-граждан, принадлежащих к разным сословиям, — одновременно стал и первым на континенте юриди­ческим актом, упоминающим лиц с физическими и умственными недостатками. Совершенствуя и детализируя имущественное пра­во, законодатель вынужден оценивать дееспособность наследни­ка. Именно в этом контексте появляется необходимость судебного

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

подтверждения факта недееспособности претендента на наслед­ство в силу имеющихся у него физических или умственных недо­статков. Полноправный гражданин в случае наступления глухоты, слепоты, немоты, физической немощи мог ограничиваться, но не поражаться в правах, тогда как рождённый глухим, слепым или не­мощным изначально признавался неполноценным и недееспособ­ным. Используя современную терминологию, скажем: в Римской империи «инвалид детства» не мог стать полноправным граждани­ном вне зависимости от социального положения семьи, от отцов­ского статуса. Так римская юрисдикция заложила основы различия гражданских состояний людей, до того относимых в общественном сознании к одной категории. Согласно Закону XII таблиц утрата гражданином слуха, речи или зрения обрекала его на частич­ную потерю правоспособности, но не лишала гражданского статуса. Глухонемой, слепой, калека от рождения в силу фи­зического недостатка априори признавались недееспособны­ми и поражались в правах.