Из воспоминаний учителя вспомогательной школы А. Н. Смирновой

«Осенью 1932 г. в кулуарах методических кабинетов Октябрьско­го ОНО Москвы, где я только начала работать, появился дирек­тор районного психоневрологического диспансера Илья Давыдович Певзнер. Он внимательно заглядывал во все комнаты и решительно вошёл в наш кабинет. На моём столе лежала папка, на которой было крупно написано: «Дети-дезорганизаторы». Внутри папки находились материалы, в которых перечислялись меры воздействия на этих трудных детей.

Илья Давыдович взял со стола папку, внимательно прочёл её содержание и сказал: «Вы работаете с трудными детьми, и мы ра­ботаем с ними в детском отделении диспансера. Вы их называете дезорганизаторами, а, вероятно, среди них есть и наши пациенты». Впервые почувствовала смущение за то клеймо, которое мы лег­комысленно приклеивали к нашим трудным школьникам и за пре­словутые «меры воздействия». «Давайте работать с этими детьми вместе. Если нужно, то заключим даже официальный договор», — предложил Илья Давыдович.

Возможность совместно работать с районным детским психиат­ром очень меня обрадовала. Увлекало прежде всего то, что труд­новоспитуемые, неуспевающие и умственно отсталые школьники будут обслуживаться в более квалифицированных условиях. <...> Всю работу по приёму детей предполагалось проводить в детском отделении диспансера (Палиха, 3). <...> Детское отделение было только что открыто, и его обслуживали три человека: врач Раиса Борисовна Певзнер, медицинская сестра и санитарка.

Всё нравилось в диспансере: небольшой уютный особняк, изо­лированные комнаты детского отделения, спокойная, деловая об­становка, внимательное отношение к больным. <...>

В основе системы внебольничной помощи детям, разработан­ной Р. Б. и И. Д. Певзнер, лежит оказание всесторонней помощи детям путём комплексной работы врача, педагога, сестры. Работа педагога помощи на дому — только одно из звеньев внебольничной помощи детям. <...>

Илья Давыдович... писал: «Для полной помощи нашему малень­кому пациенту мы должны проводить большую воспитательную ра­боту с семьёй, ближайшим окружением и школой» [личный архив автора].

Наркомпрос РСФСР и наркоматы союзных республик признавали, что охват умственно отсталых детей школьным образованием остаётся крайне низким, намечали контрольные цифры на будущее. Ведомственный документ, подписанный наркомом просвещения А. С. Бубновым, требовал завершить всеобуч умственно отсталых детей в РСФСР не позднее 1 ян­варя 1934 г. К сожалению, официальная статистика по инте­ресующей нас категории детского населения не велась. Нар­компрос РСФСР в своих расчётах на перспективу исходил из усреднённых контрольных цифр: «количество подлинно умст­венно отсталых составляет 2% от общего количества детей школьного возраста. 4,5% от общего количества детей школь­ного возраста составляют так называемые псевдо умственно отсталые» [27].

Старательно пытаясь угадать идеологический посыл сверху, Д. И. Азбукин, И. И. Данюшевский, П. Я. Ефремов, да и не только они, полагали, вероятно, что, строя образовательную политику в отношении дефективных детей, государство при выборе её теоретических основ откажется от пессимистиче­ских прогнозов и филантропических настроений старых спе­циалистов и предпочтёт педагогический оптимизм дефектоло-гов-марксистов. Доклад П.Я.Ефремова (1924) рисует радуж­ную картину: «С укреплением и улучшением экономического состояния страны развитие сети вспомогательных учреждений, углубление и расширение работы в них пойдёт быстрым тем­пом вперёд» [10, с. 76]. Д. И. Азбукин, занизив (дабы не пугать распорядителей бюджета страны) истинное число нуждавших­ся в полном социальном обеспечении, с уверенностью пишет, что государству предстоящие затраты не станут тягостными. Со страниц главного методического журнала «Вопросы дефек­тологии» И. И. Данюшевский приветствует стремительный ко­личественный рост числа вспомогательных школ, убеждает читателя в «рождении сети подобных образовательных учреж­дений» и приветствует это явление. У молодых аспирантов политический нюх тоньше, а потому их прогноз ещё радужнее. «Всеобщая грамотность, — пишет Е. Н. Завьялова, — зажиточ­ная, культурная, с покрытием всех потребностей, жизнь, к ко­торой ведёт нас партия, — есть уже залог того, что при социа­лизме такого уродливого явления, как умственная отсталость, не будет» [25, с. 19]. На примере И. И. Бецкого и В. Гаюи мы знаем, как непросто угадать и выполнить каприз верховного властителя, как легко вызвать его гнев и впасть в немилость.

Для преданных государству и детям-инвалидам работников советской системы специального образования громом среди ясного неба прозвучит июльское постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпро-сов». Заказчик более не желал развивать с таким трудом вы­строенную сеть специальных школ.

Впрочем, мы несколько забегаем вперёд, печально извест­ное постановление обозначит начало следующего — четвёртого периода эволюции отношения Советского государства и обще­ства к детям-инвалидам. Завершая же рассказ о третьем пери­оде, признаем, что, несмотря на все отмеченные издержки, Наркомпрос РСФСР к середине 1930-х гг. заложил фундамент той вспомогательной школы, которую заказывало государство. И в этом сегменте специального образования задача, которую Советское государство ставило, распространяя всеобуч на ум­ственно отсталых детей, к середине 1930-х гг. последовательно решалась.

Резюме

Рубежом между вторым и третьим периодом эволюции от­ношения государства и общества к людям с умственными и физическими недостатками мы условились считать время по­явления первых специальных учебных заведений для детей с нарушением слуха и для детей с нарушением зрения. Фран­ция, Великобритания, Германия пересекли эту условную гра­ницу в конце XVIII столетия. Точкой отсчёта третьего перио­да в Российской империи служат прецеденты открытия в сто­лице училищ для глухих (1806) и для слепых (1807). На Западе период завершается в 1914 г. залпами Первой мировой войны. Условной нижней границей третьего периода эволю­ции отношения Советского государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками можно считать время реализации второго пятилетнего плана развития народ­ного хозяйства СССР (1933-1937).

В СССР завершение периода приходится на середину 1930-х гг., именно тогда происходит законодательное оформ­ление отечественной системы специального образования, вклю­чающей несколько типов специальных школ: для детей с на­рушением слуха, зрения, интеллекта и трудновоспитуемых. По своей протяжённости третий период в нашей стране оказался короче, чем в Европе, он длился менее полутора веков. Глав­ное его отличие и уникальность в том, что эволюционный про-

цесс развития был прерван двумя революциями и Граждан­ской войной.

К концу первой четверти XX в. Российская империя имела шансы эволюционно завершить первый этап строительства си­стемы специального образования, естественным образом вста­вая на европейский путь и не уступая по срокам западным странам-лидерам, однако этого не случилось. Социалистиче­ская революция 1917 г. коренным образом изменила ценност­ные ориентации государства, его политическое устройство, общественный уклад, что не могло не отразиться на судьбах «ненормальных» детей. Фундамент действовавшей в стране системы государственного и общественного призрения, специ­ального образования новая власть целенаправленно разрушает.

Российская система специального образования начала оформ­ляться в логике абсолюта христианских ценностей, обязанности государства и общества заботиться об убогих, в условиях вза­имодействия царского правительства, различных слоев населе­ния и церкви, частных и общественных инициатив. Заверша­ется первый этап строительства отечественной системы в ло­гике государства диктатуры пролетариата. Специальная школа подчиняется идее полезности граждан государству, при полном устранении общества от заботы о детях-инвалидах, запрете фи­лантропии и церковной благотворительности, вне диалога с ро­дителями, неправительственными организациями. Единствен­ным заказчиком и источником финансирования специальной школы становится государство.

Уникальность третьего периода в России состоит в том, что складывавшаяся до 1917 г. традиция оказалась пресечённой. Люди, которые закладывали фундамент российской специаль­ной школы, и те, кто пришёл им на смену, образно говоря, продолжать строительство, действовали в кардинально различ­ных системах культурно-нравственных координат. Полномо­чия правительства непомерно выросли, тогда как инициативы специалистов, общественных движений и родителей сведены на нет. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в государстве одного типа (монархическом христианском), тогда как её окон­чательное оформление происходит в государстве другого типа (атеистическом государстве диктатуры пролетариата).

Советская власть взяла на себя ответственность за дефек­тивных детей, исключив из процесса заботы о них все негосу­дарственные институты, и начала формировать особое обра­зовательное пространство, которое условно можно назвать «дефектологическим квадратом». Институализация «ненор­мальных» детей, характерная для всех стран, приступающих к созданию системы специального образования, в СССР при­обрела гиперболизированный масштаб. Стены специальной

ш

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ОБУЧЕНИЕ

I

школы — «дефектологического квадрата» — отделили особого ребёнка не только от нормально развивающихся сверстников, что происходило повсеместно, но и от заботы общества, фи­лантропов, церкви. Даже роль родителей в судьбе собственно­го ребёнка-инвалида минимизируется, решение всех вопросов берёт на себя государство. Ничего похожего в истории запад­ноевропейских стран не происходило. Советская специальная школа не могла формироваться в европейском русле и также не могла стать преемницей школы дореволюционной, а потому путь её дальнейшего развития оказался уникальным.

Если оценивать новую школу по критериям, предложен­ным её заказчиком — государством, следует признать, что к се­редине 1930-х гг. Наркомпросу РСФСР удалось в трёх круп­нейших городах страны — Москве, Ленинграде и Киеве — со­здать успешно работающие модельные учреждения для детей и подростков с нарушением слуха и зрения, классы и школы для умственно отсталых детей.

Главными показателями формирования национальной си­стемы специального образования СССР являлись повсеместная организация практики обучения аномальных детей, охват боль­шинства детей из числа выявленных, централизованная под­готовка педагогических кадров для работы в специальных уч­реждениях, законодательная регуляция их деятельности (пра­вила комплектования, цели и содержание обучения, наличие специальных программ и особых учебников), юридически за­креплённые механизмы финансирования. К середине 1930-х гг. система специального образования СССР обладала всеми пере­численными показателями.

Опыт Европы убеждает, что механизмы финансирования системы специального образования могут быть разными и даже противоположными: от государственного финансирования с незначительными благотворительными субсидиями граждан (опыт Германии) до финансирования системы на средства благотворителей с незначительными государственными дотаци­ями (опыт Англии). СССР пошёл по пути государственного финансирования. Удалось организовать массовую подготовку педагогов-дефектологов, динамично решались вопросы учебно-методического и технического оснащения специальных школ.

Организуя всеобуч телесно и умственно дефективных де­тей, государство стремилось добиться их последующего вклю­чения в трудовую и социальную жизнь, регламентируемую за­конами и правилами того времени. Задачу, поставленную пра­вительством, наркомпросы РСФСР, Украины, Белоруссии, учёные и дефектологи-практики решили достаточно успешно. Максимально возможное число детей, официально признан­ных нуждающимися (согласно действовавшему на тот момент законодательству) в специальном обучении, удалось выявить

и охватить всеобучем. Выпускники специальных школ полу­чали тот уровень грамотности, общения, развития речи, трудо­вой подготовки, который позволял подавляющему большин­ству из них впоследствии найти работу, стать «полезными членами общества».

СССР подошёл к масштабному строительству дифферен­цированной системы специального образования. История учит, что национальные системы специального образования закла­дываются в определённом, как правило благоприятном, эконо­мическом, политическом и культурном контексте жизни стра­ны. Судить о том, насколько устойчивыми они оказываются, можно при изменении этого контекста.

Вопросы и задания

1. Продолжайте строить схему периодизации эволюции отно­шения юсударства и общества к детям с отклонениями в раз­витии. Отметьте на схеме хронологические сроки третьего пе­риода применительно к России и отметьте все важные, с ва­шей точки зрения, факторы. Обсудите на семинаре созданные схемы.

2. Является ли, по вашему мнению, Октябрьская революция 1917 г. важным событием в истории отношения наших сооте­чественников к детям с отклонениями в развитии?

3. Проведите на семинаре дискуссию: «Могут ли совпадать цели и смыслы опеки и обучения детей-инвалидов в христи­анском и атеистическом государствах?»

4. Могут ли в условиях революционных преобразований по­литической, экономической и культурной жизни страны сохра­няться в неизменном виде цели, задачи, содержание специ­ального образования? школьные учебники и пособия? задачи и стиль воспитания? Подкрепите свою точку зрения истори­ческими фактами.

5. Составьте таблицу «Организация практики специального образования в России до и после Октябрьской революции 1917 г.». Таблица должна включать следующие графы: «Систе­ма ценностей»; «Уровень гражданского права»; «Роль родите­лей»; «Роль общества»; «Роль государства»; «Роль церкви»; «Механизмы взаимодействия власти, церкви и общества»; «Источники и механизмы финансирования»; «Роль средств массовой информации»; «Сословная принадлежность органи­заторов и подвижников». Обсудите на семинаре.

.____ __

№Щ1*1е,0Ь

щ

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ОБУЧЕНИЕ

6. Попытайтесь представить себе развитие церковной и свет­ской благотворительности после 1917 г. Запишите свой про­гноз и представьте аргументацию.

7. Выберите среди пионеров отечественного специального об­разования заинтересовавший вас исторический персонаж, по­пытайтесь угадать его личную судьбу и судьбу его дела после Октябрьской революции 1917 г. Используя дополнительную литературу, интернет-источники, включая портал Института коррекционной педагогики РАО — музей «Прошлое в лицах» (\у\у\улкргао.ги), выясните подлинную судьбу своего героя. Об­судите на семинаре ваши прогнозы и реальные события.

8. Можно ли признать историю становления отечественной системы специального образования уникальной? Что даёт вам основание сделать свой вывод?

9. Попытайтесь предсказать ход развития советской системы специального образования с 1930-х гг. до конца XX в. Запи­шите свой прогноз.

Библиография

Азаров А. И. Из истории народного образования Омской области: пир://\у\\^.отзкеаи.га

Азбукин Д. И. Умственная отсталость детей. Как с ней бороться / Д. И. Азбукин. - М., 1926. Азбукин Д. И. Клиника олигофрении: учеб. пособие для педагогических институтов и педагогов-дефектологов / Д. И. Азбукин. - М., 1936.

Басова А. Г. История сурдопедагогики / А. Г. Басова, С. Ф. Егоров. - М., 1984.

Басилова Т. А. Иван Афанасьевич Соколянский // Дефек­тология. - 1989. - № 2. - С. 71-75.

Бирючков М. В. Книга, несущая свет / М. В. Бирючков. — М., 1995.

Бирючков М. В. История общественного движения незря­чих Москвы / М. В. Бирючков. — М., 1990. Васильева В. М. Итоги II Всероссийского съезда социаль­но-правовой охраны несовершеннолетних (с 26 ноября по 1 декабря 1924 г.) // Народное просвещение. — 1925. — № 1. - С. 75-86.

Власова Е. В. Домашний альбом / Е. В. Власова. — М., 2002. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей / под ред. Л. С. Выготского. — М., 1924.

11.

12.

13.

14. 15.

16.

17.

18. 19.

20. 21.

22. 23.

24.

25.

26.

Всесоюзная школьная перепись. 15 декабря 1927 года. — М., 1930. — Т. I. Социальное воспитание. Ч. I. Школьные уч­реждения.

Второй съезд русских деятелей по техническому и про­фессиональному образованию. 1895—1896. Секция XII призрения и обучения слепых, глухонемых и ненормаль­ных детей / под ред. А. А. Адлер. — М., 1898. Выготская Г. Л. Лев Семёнович Выготский. Жизнь. Дея­тельность. Штрихи к портрету / Г. Л. Выготская, Т. М. Ли-фанова. — М., 1996.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выгот-кий / сост., авт. вступ. Т. М. Лифанова. — М., 1995. Гавриленко К. М. Закон 8 июля 1919 г. «Об органах го­сударственного и общественного призрения и его значе­ние для постановки дела призрения». Рукопись. Архив РАО.

Гусев Е. И., Никифоров А. С. Жизнь и деятельность В. М. Бехтерева // Журнал неврологии и психиатрии. — 2007.-№ 4.-С. 5-10.

Данюшевский И. И. К спорным вопросам вспомогатель­ной школы // Вопросы дефектологии. — 1931. — № 3. — С. 25-28.

Дети ГУЛАГа. 1918—1956 / под ред. акад. А. Н. Яковлева. (Россия. XX век. Документы). — М., 2002. Детский дом и борьба с беспризорностью. Всероссийская конференция работников детских домов (15—20 ноября 1927 г.).-М., 1928.

Дефектологический словарь. — 2-е изд., доп. — М., 1970. Дневник Е. К. Грачёвой. 36 лет среди больных детей // Замский X. С. Умственно отсталые дети: история их из­учения, воспитания и обучения с древних времён до се­редины XX века. — М., 1995.

Дневник гимназиста Фёдора Рау. Симферополь, 1920— 1921 гг. - М., 2000.

Дьячков А. И. Советская система воспитания и обучения глухонемых детей // 30 лет ВОГ. Сб. ст. / под ред. П. Су-тягина. - М., 1957. - С. 90-99.

Завьялова Е. Н. Особенности обучения умственно отста­лых по программам ГУСа / Е. Н. Завьялова // Пути вос­питания физически дефективного ребёнка: сб. — М., 1926. Завьялова Е. Н. Воспитание и обучение умственно отста­лых детей / Е. Н. Завьялова / отв. ред. И. И. Данюшев­ский. - М., 1934.

Замский X. С. Умственно отсталые дети: история их из­учения, воспитания и обучения с древних времён до се­редины XX века/Х. С. Замский. — М., 1995.

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ОБУЧЕНИЕ

27. Иванов В. Д. Развитие педагогики трудного детства до и после революции / В. Д. Иванов. — М.; Л., 1932.

28. Иркутской областной школе-интернату слепых детей 100 лет. Сб. материалов. — Иркутск, 1994.

29. История Советской Конституции (в документах). — М., 1957.

30. Кащенко А. В. И всё это было... // Дефектология. — 2006. — №5, -С. 3-14

31. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков / В. П. Ка­щенко. — М., 1999.

32. Кащенко В. П. Исключительные дети / В. П. Кащенко, Г. В. Мурашёв. - М., 1926.

33. Кононов В. А. История одной школы / В. А. Кононов. — Смоленск, 2001.

34. Короленко В. Г. Дневник. Письма. 1917—1921 / В. Г Коро­ленко. - М., 2001.

35. Кузнецова Г. В. Из истории специальных школ для глу­хих и слабослышащих детей (1930—1941)//Сов. педаго­гика. - 1965. - № 8. - С. 117-123.

36. Леонтьев А. А. Л. С. Выготский: кн. для учащихся 9—11 кл. средней школы / А. А. Леонтьев. — М., 1990.

37. Луначарский А. В. О воспитании и образовании / А. В. Лу­начарский. — М., 1976.

38. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа / Н. Н. Малофеев. — М., 2009.

39. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющем­ся мире. Россия. В 2 ч. Ч. 1 / Н. Н. Малофеев. — М., 2010.

40. Марголин 3. И. История обучения слепых / 3. И. Марго-ЛИН.-М., 1940.

41. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культу­ры / П. Н. Милюков. - М„ 1994. - Т. 2. - Ч. 1, Ч. 2.

42. Новое в дефектологии. Сб. 1 / под ред. А. С. Грибоедо­ва. - Л., 1928.

43. Попов И. В. Советское законодательство о слепых/И. В. По­пов // Сб. законов и постановлений на 1 апреля 1934 г. / И. В. Попов. - М., 1934.

44. Права человека и религия: хрестоматия. — М., 2001.

45. Правдина О. В. Воспоминания о прожитой жизни (лич­ной и педагога-дефектолога-логопед а) / О. В. Правдина. — Томск, 2001.

46. Пришвин М. М. Дневники. 1918-1919. Кн. 2 / М. М. При­швин; подгот. текста Л. А. Рязановой, Я. 3. Гришиной. — М., 1994.

47. Резолюции I Всероссийской конференции вспомогатель­ных школ. — М.; Л., 1929.

48. Резолюции I Всероссийской конференции школьных ра­ботников со слепыми детьми и подростками (17—26 марта 1929 г.) // Вопросы дефектологии. - 1930. - № 3-4 (9-10).

49. Резолюции II Всероссийской конференции школьных ра­ботников с глухонемыми детьми и подростками (5— 13 сентября 1930 г.) // Вопросы дефектологии. — 1930. — № 3-4 (9-10). - С. 79-93.

50. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. - М., 1993.

51. Сизова А. И. Московская школа-интернат №1 для сле­пых детей и её выпускники / А. И. Сизова. — М., 2000.

52. Собрание узаконений и распоряжений Рабочего и Кре­стьянского правительства от 17 декабря 1919 г. — №61.— Ст. 564.

53. Справочник по вспомогательной школе и по школам фи­зически дефективных детей // Сб. основных постановле­ний правительства и положений и инструкций Нарком-проса. - М.; Л., 1929.

54. Трудовая школа // Бюллетени Отдела народного образо­вания М.С.Р.Д. - № 11-12. - М., 1921.

55. Цирульников А. М. История образования в портретах и документах / А. М. Цирульников. — М., 2000.

56. Школьно-санитарное дело в РСФСР. Бюллетень Нар-компроса РСФСР № 4. - М., 1919.

57. Эткинд А. М. Эрос невозможного. История психоанализа в России / А. М. Эткинд. - СПб., 1993.

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО НА СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ БОЛЬШИНСТВУ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ (1936-1991 гг.)

Введение

Прежде чем мы предпримем экскурс в историю четвёртого периода эволюции отношения Советского государства и обще­ства к телесно и умственно дефективным детям, вспомним, как протекал этот период в Западной Европе. Там условным рубежом между третьим и четвёртым периодом стала Первая мировая война, завершение же периода обретения права на об­разование большинством детей с недостатками физического и умственного развития в европейских странах строго датиру­ется временем ратификации ими деклараций ООН «О правах умственно отсталых» (1971) и «О правах инвалидов» (1975)¹⁰⁷.

По своей продолжительности, а она составила примерно 60 лет, четвертый период оказался самым коротким, но при этом и наиболее динамичным, события развивались стреми­тельно, подчас крайне драматично.

Правительства европейских стран, накануне Первой миро­вой войны законодательно закрепивших право детей с недо-

* Рисунок к главе: Ф. П. Решетников. Опять двойка (1952). ¹⁰⁷ См.: Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. - М, 2009. - С. 216-250.

статками физического и умственного развития на получение школьного образования, в 1920—1930-е гг. сталкиваются с ря­дом проблем, требующих незамедлительного разрешения. Обе­спечение специального обучения, изначально обходившееся государственной или городской казне накладнее обычного, требовало всё больших средств. Взяв на себя бремя расходов, правительство вскоре присваивает право решать, каким кате­гориям детей специальная школа может открывать двери, а каким нет, насколько дифференцированной должна быть си­стема специального образования, как готовить учительский корпус, из каких источников и в каких размерах школа долж­на финансироваться, и, наконец, главное — чему она должна учить своих подопечных.

Рассматривая развитие практики специального образова­ния как производную от эволюции отношения государства и общества к инвалидам, мы на примере Западной Европы убедились в том, что цели, содержание и организационные формы специального обучения, предлагаемого в конкретной стране, могут иметь отличия, и подчас весьма значительные. Беглое знакомство с историей становления учебных заведений для глухих, слепых и умственно отсталых детей в границах одной страны способно натолкнуть неискушённого читателя на мысль о том, что с течением времени выкристаллизуются некие единые модели, равно подходящие и Европе, и миру. Проследив, как выстраивалась практика специального образо­вания в ряде европейских стран, мы смогли убедиться, что это не так. Накануне Первой мировой войны все страны Западной Европы обладали сетью специальных школ, но их системы в целом, как и школы каждого вида, наряду с общими чертами имели явные национальные отличия.

Планы по распространению закона о всеобуче на глухих, слепых и умственно отсталых детей, принимавшиеся в начале XX в. в экономически безоблачные годы и в незыблемом, как казалось тогда, мире, реализовывать предстояло на континенте, чей политический облик изменился до неузнаваемости. Некогда мощные империи распались, давая жизнь новым независимым государствам, которые, выстраивая собственные образователь­ные системы, принципиально откажутся от моделей, ранее на­вязываемых метрополией. В результате революционных преоб­разований прекратят своё существование многие монархии, смена государственного строя неминуемо приведёт к реформе школы в ряде стран школа станет светской. Резко сократятся финансовые возможности филантропов, ибо даже страны-по­бедители вступят в затяжную полосу политических и экономи­ческих кризисов, что уж говорить о проигравших. Немецкая специальная школа некогда многими, в том числе и россия­нами, бравшаяся за образец, едва не исчезнет в этот период

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО

совсем — фашистское правительство, пришедшее в Германии к власти в начале 1930-х гг., решит упразднить её как институт государства: отклонение в умственном или физическом разви­тии нацисты признают основанием для эвтаназии. Попытка фашистских режимов реализовать на практике теорию «выс­ших» и «низших» рас, о праве господства «высших» над осталь­ным миром приведёт к массовому истреблению отдельных групп населения по расовым, национальным, политическим, религиозным и иным мотивам. Дети, признанные властью «не­нормальными», также попадут в мартиролог жертв фашистско­го геноцида.

После разгрома стран гитлеровской коалиции Нюрнберг­ский трибунал осудит нацистский режим как преступный и античеловечный. Желая защитить мир от угрозы появления подобных режимов в будущем, страны-победительницы созда­ют Организацию Объединённых Наций, делегируя ей разра­ботку теперь уже международного законодательства в сфере прав человека. 10 декабря 1948 г. Генеральная Ассамблея ООН принимает Всеобщую декларацию прав человека — документ, положивший начало кардинальным изменениям официального отношения к инвалидам, к детям с особыми образовательными потребностями¹⁰⁸.

Появление Всеобщей декларации прав человека свидетель­ствует о глобальных переменах, произошедших в XX в. в со­знании глав правительств и части гражданского общества ряда стран планеты. Ратификация декларации национальным пра­вительством фиксирует смену курса социальной политики государства. Его следствием становится признание граждан­ских прав инвалидов, права детей с недостатками физического и умственного развития на образование.

В контексте нового понимания прав человека значительная часть населения планеты постепенно придёт к осознанию не­обходимости школьного обучения уже не только детей с на­рушением слуха, зрения, интеллекта, но и иных категорий де­тей с отклонениями в физическом и умственном развитии. С начала 1950-х гг. положение этих детей благодаря обрете­нию ими гражданских прав коренным образом меняется во всех без исключения странах Европы. Прямо или косвенно тому способствовали идеологические установки приходящих к власти либерально-демократических партий, законодатель­ные инициативы правительства, борьба рабочих движений, профсоюзов за гражданские права и свободы, возрастающая активность неправительственных организаций и обществен­ных движений, а также реформы образования, неминуемо за-

¹⁰⁸ См.: Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. — М.: Просвещение, 2009. — С. 239—243.

ставляющие государство совершенствовать сеть специальных учебных заведений, дифференцировать прежде построенную систему специального образования.

Содержанием четвёртого периода эволюции отношения го­сударства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития является обретение большей частью из них права на школьное обучение, а потому этот период всегда соотносится с этапом интенсивного строительства и дифферен­циации национальных систем специального образования. На излёте четвёртого периода законодательное оформление прав детей-инвалидов подкрепляется благоприятной экономической ситуацией и либерально-демократическими реформами, вслед­ствие чего в странах благоденствия уделяется всё большее вни­мание обучению детей «с особыми потребностями», система их образования становится всё более дифференцированной. Если накануне Первой мировой войны существовало три типа специ­альных школ, то к середине 1970-х гг. число типов специаль­ных учреждений увеличивается, достигая в некоторых странах десяти и более. Одновременно с горизонтальной дифференци­ацией происходит усложнение системы по вертикали, она при­растает дошкольной и постшкольной ступенями. Повсеместно увеличивается процент детей, охваченных специальным обуче­нием. На пике этапа развития и дифференциации националь­ных систем специального образования в странах благоденствия этот показатель составляет 3% и более от общей численности популяции детского населения. Формируются институты со­циальных работников, школьных психологов, множатся центры и службы помощи и консультирования родителей, стремитель­но растёт число разнообразных неправительственных органи­заций, обществ, движений, союзов и ассоциаций, решающих проблемы социальной опеки детей «с особыми потребностями».

Завершение четвёртого периода ознаменует принятие ООН деклараций «О правах умственно отсталых» (1971), «О правах инвалидов» (1975). Соответственно дату ратификации упомя­нутых деклараций правительством конкретной страны можно считать временем завершения ею четвёртого периода и вхож­дения в пятый период эволюции отношения к детям, которых теперь официально станут именовать детьми с особыми об­разовательными потребностями.

В нашей стране условной нижней границей четвёртого пе­риода можно признать середину 1930-х гг. Именно к этому времени в РСФСР, БССР и УССР благодаря курсу на всеобуч немалая часть телесно и умственно дефективных детей (глухих, слепых, умственно отсталых) получает возможность реализо­вать своё право на образование. В контексте решения задач второй пятилетки планировалось развернуть масштабное стро­ительство дифференцированной сети специальных школ во

всех автономных и союзных республиках. Коррективы в ра­дужные планы внесло принятое в июле 1936 г. постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе нар-компросов». Партийное решение едва не привело к ликвидации с таким трудом выстраиваемой практики специального обуче­ния и к разгрому отечественной дефектологической науки.

В июне 1941 г. на Советский Союз нападает фашистская Германия, в ходе Великой Отечественной войны (1941—1945) специальные учреждения, оказавшиеся в зоне оккупации, пе­рестанут функционировать, многие из их воспитанников и пе­дагогов погибнут, школьные здания превратятся в груды раз­валин. Только благодаря личному мужеству и состраданию сотрудников специальных школ часть воспитанников избежит драматической судьбы. Ценою огромных усилий советских и партийных органов на местах часть специальных школ удаст­ся эвакуировать в глубокий тыл, где ученикам и их учителям придётся выдержать суровые испытания.

Вынужденное масштабное перемещение детей и педагогов на восток и юг страны существенно преобразит ранее сложи­вшуюся «географическую карту» сети специальных учрежде­ний. Регионы, прежде не имевшие опыта обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей и не предполагавшие в соответствии со строгими партийными указаниями 1936 г. приобретать его, столкнутся с необходимостью принимать эва­куированных. Драматические события войны приведут к не­ожиданным последствиям, специальные школы появятся там, где государство открывать их не планировало. После победы одни учителя из числа вынужденно переселённых вернутся на прежние места, другие же останутся в тех краях, куда занесла их война, помогая укоренению специальных учебных заведе­ний.

Несмотря на идеологическое давление 1930-х гг. и траге­дии войны, советская специальная школа выстоит и начнёт крепнуть, чему будут способствовать сначала послевоенные правительственные решения об обучении сирот войны и вве­дении обязательного семилетнего образования, а затем поли­тическая «оттепель» 1960-х гг. Именно в этом относительно благоприятном внутриполитическом контексте система специ­ального образования в СССР станет стремительно расширять­ся и дифференцироваться, охватывая всё больший процент и число категорий детей с недостатками физического и ум­ственного развития.

Отечественной дефектологической науке придётся решать задачи, которые политическая власть не ставила перед иссле­дователями ни в одной другой стране мира: требовалось обе­спечить достижение аномальными детьми столь же высокого уровня образования, что и в норме. Исполняя требования пар-

тии и правительства по освоению дефективными детьми цен­зового школьного образования, советская дефектологическая наука достигает высокого уровня развития, что за рубежом признают и друзья, и недруги СССР.

Иностранные делегации, посещавшие в 1960—1970-е гг. за­нятия в экспериментальных группах и классах школы для глу­хих детей НИИ дефектологии АПН РСФСР, будут восхищать­ся академическими знаниями учеников, признавая, что уровень их образования выше того, что даёт западная специальная школа. Что же касается повсеместной практики, то обеспечить специальное школьное обучение всем детям с недостатками физического и умственного развития не удавалось. По офици­альным данным, в 1980-е гг. специальные образовательные уч­реждения СССР принимали лишь треть от общего числа в том нуждающихся. Часть тех, кому не находилось места за пар­той в специальных заведениях, учились в обычных школах, не получая там всей полноты необходимой дефектологиче­ской помощи. (Включение ребёнка с особыми образователь­ными потребностями в обычную среду без оказания ему ква­лифицированной психолого-педагогической поддержки — фор­мальная инклюзия — для нашей страны не более чем хорошо забытый плохой опыт.) Были и те, кто в силу тяжести нару­шения (например, дети со сложной структурой дефекта, ран­ним детским аутизмом, глубоко умственно отсталые) не мог освоить предлагаемый объём знаний, вследствие чего призна­вался «необучаемым».

Безусловным достижением советской системы специально­го образования была трудовая подготовка Многие молодые люди получали в стенах специальной школы профессию. Бла­годаря целенаправленному профессиональному обучению, су­ществованию специальных учебно-производственных предпри­ятий для инвалидов, производственных структур ВОГ, ВОС и ВОИ, а также в силу специфики рынка труда в СССР про­блем с трудоустройством у подавляющего большинства вы­пускников специальных школ не возникало. Сотни инвалидов по слуху и зрению получали среднее специальное и высшее профессиональное образование. Правительство, заинтересо­ванные ведомства, да, пожалуй, и знакомая с проблемой часть общества систему специального образования, построенную уси­лиями нескольких поколений советских дефектологов, искрен­не считали оптимальной. Она действительно соответствовала запросам того государства, которым создавалась. Не сомнева­емся, советская система специального образования продолжа­ла бы совершенствоваться, согласуясь с буквой и духом Про­граммы КПСС и партийных решений, но политические вихри 1985—1991 гг. вновь прервут эволюционный ход событий. Сме­на советским партийным руководством прежнего курса (пере-

стройка) приведёт к глобальным политическим и экономиче­ским реформам, а затем к распаду СССР (1991).

Как мы уже знаем, смена социокультурных координат всег­да влечёт за собой изменение отношения к интересующим нас детям, следствием чего становится обязательное реформирова­ние ранее созданной практики специального образования.

Одним из последствий отказа от коммунистической идео­логии, провозглашения курса на построение в стране открытого гражданского общества станет ратификация Российской Феде­рацией международных конвенций о правах человека, в том числе деклараций ООН «О правах умственно отсталых» и «О правах инвалидов», что случится в 1991 г. Тогда же начи­нается если не полный демонтаж советской системы специаль­ного образования, то решительная её реконструкция с оглядкой на западные образцы. Продолжительность периода обретения права на образование большинством детей с недостатками фи­зического и умственного развития не превысила в СССР 60 лет, что вполне сопоставимо с протяжённостью аналогично­го периода на Западе. Отличия — в характере перемен. Если в странах Западной Европы изменение отношения к инвалидам и переход в пятый период шли эволюционным путём, то в СССР они развивались по революционному сценарию, смена системы ценностей общества и тотальное изменение государ­ственной политики произошли в «историческое одночасье».

Прежде чем перейти к содержательному анализу периода обретения большинством детей с недостатками физического и умственного развития права на образование, приведём хроно­логию исторических событий, под влиянием которых в Совет­ском Союзе формировалась дифференцированная система спе­циального образования.

Поиск по сайту: