Память физических действий 2 страница

В течение года студенты делают доклады по отдельным главам книг К. С. Станиславского и Вл. И. Немировича-Данченко, знакомятся с творческими биографиями выдающихся деятелей режиссуры русского и зарубежного театров. Ведут личные режиссерские и актерские днев­ники с записями интересных, подсмотренных в жизни событий, ритмов жизни, физического самочувствия, атмосферы, характеров, внутренних монологов и т. д. В этих записях студент приучается к профессиональ­ному восприятию окружающей жизни: накапливает наблюдения, отби­рает и коллекционирует неожиданные и острые приспособления.

Студент режиссерского факультета — в перспективе неповторимая творческая личность, поэтому уже с самого начала обучения не­обходим индивидуальный подход к каждому студенту.

На экзамен в конце второго семестра выносятся парные и группо­вые этюды. Студент (режиссер или актер — безразлично) должен уметь подлинно, т. е. обоснованно, целесообразно и продуктивно дей­ствовать в предлагаемых обстоятельствах для достижения определен­ной цели.

Студент-режиссер, кроме того, сдает кафедре свою первую ре­жиссерскую работу — этюд по картине, по музыкальному (литературному) произведению.

В конце первого курса в итоговой беседе педагогов со студентами дается задание на летний период — подобрать отрывки, чтобы в нача­ле второго курса каждый студент предложил их для обсуждения.

Н. А. Зверева
КОНФЛИКТ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Конфликт и взаимодействие — важнейшие категории актерской и режиссерской технологии, которые в полной мере могут быть освоены студентами, вероятно, только на старших курсах в результате всего процесса обучения. Тем более необходимо с первых же занятий I кур­са направить на них самое пристальное внимание.

Одна из начальных истин, которую должны твердо усвоить сту­денты режиссерского факультета, заключается в том, что все творче­ские законы системы К. С. Станиславского тесно связаны с законами психологии. Станиславский неоднократно подчеркивал необходимость изучения и точного соблюдения на сцене жизненных психологических закономерностей: «Только тогда, когда артист поймет и почувствует, что его внутренняя и внешняя жизнь на сцене, в окружающих условиях протекает естественно и нормально, до предела натуральности, по всем законам человеческой природы, глубокие тайники подсознания осторожно вскроются, и из них выйдут не всегда понятные нам чувствования»[1].

Путь к вдохновенному, часто подсознательному актерскому творчеству лежит через сознательную психотехнику артиста, основанную на знании жизненной психологии.

В основе каждого сценического действия должен быть точно найденный конфликт, подобно тому как каждое жизненное действие человека, каждый его поступок и линия поведения всегда порождены и обоснованы определенным конфликтным стечением жизненных обстоятельств. Будучи банальными или необычными, даже неправдоподобными, ясными или чрезвычайно запутанными, взаимоисключающи­ми или даже взаимонеобходимыми, обстоятельства эти создают особенную, специфическую для каждого конкретного случая конфликтную ситуацию, которая и определяет основные цели, задачи всех вступающих во взаимодействие друг с другом людей и характер этого взаимодействия.

Психологи утверждают, что каждый вид деятельности порождается определенной потребностью субъекта. Потребности человека, направ­ляющие его желания и стремления, необычайно разнообразны, начиная от простейших (голод или жажда) и кончая сложнейшими в тех или иных эмоциональных контактах, в творчестве, в поисках смысла жиз­ни и т. д.

Потребности служат основой возникновения различных мотивов поведения, т. е. конкретных побудителей отдельных действий. Естест­венно, что действие не всегда впрямую отражает существующую по­требность (ведь в известной басне И. А. Крылова голодная Лисица не просит сыр, а расхваливает Ворону), но потребность всегда определяет цели и направляет действия.

По определению психолога А. Н. Леонтьева, «потребность сама по себе, как внутреннее условие деятельности субъекта — это лишь нега­тивное состояние нужды, недостатка»[2].

Не вдаваясь в тонкости различных формулировок, даваемых от­дельными авторами по этим вопросам, важно отметить, что в основе возникновения потребности, т. е. в основе всякой человеческой дея­тельности всегда лежит некий конфликт между человеком и окружаю­щей действительностью.

Характер и качество конфликта, его нюансы могут быть сколь угодно разнообразны. Вспомним, например, финальный эпизод скан­дального разрыва Пьера Безухова с женой в «Войне и мире» Толстого.

«— Нам лучше расстаться, — проговорил он прерывисто.

— Расстаться, извольте, только ежели вы дадите мне состояние, — сказала Элен... — Расстаться, вот чем испугали!

Пьер вскочил с дивана и, шатаясь, бросился к ней.

— Я тебя убью! — закричал он и, схватив со стола мраморную доску с неизвестной еще ему силой, сделал шаг к ней и замахнулся на нее.

Лицо Элен сделалось страшно; она взвизгнула и отскочила от не­го. Порода отца сказалась в нем. Пьер почувствовал увлечение и пре­лесть бешенства. Он бросил доску, разбил ее и, с раскрытыми руками подступая к Элен, закричал: «Вон!» — таким страшным голосом, что во всем доме с ужасом услыхали этот крик. Бог знает, что бы сделал Пьер в эту минуту, ежели бы Элен не выбежала из комнаты»[3]. Се­мейный конфликт вырастает в скандал грубый, откровенный, пошлый и страшный одновременно, выражающийся в поступках бессмыслен­ных и жестоких.

Обратимся еще раз к «Войне и миру» и посмотрим, как слушает князь Андрей, влюбленный в Наташу Ростову, ее пение: «Князь Анд­рей стоял у окна, разговаривая с дамами, и слушал ее. В середине фразы князь Андрей замолчал и почувствовал неожиданно, что к его горлу подступают слезы, возможность которых он не знал за собой. Он по­смотрел на поющую Наташу, и в душе его произошло что-то новое и счастливое. Он был счастлив, и ему вместе с тем было грустно. Ему решительно не о чем было плакать, но он готов был плакать. О чем? О прежней любви? О маленькой княгине? О своих разочарованиях? О своих надеждах на будущее? Да и нет»[4]. Глубина и сложность душев­ного конфликта князя Андрея предельно обостряют его восприятие пения Наташи, делают процесс осознания всего происходящего с ним чрезвычайно активным, хотя и скупым по внешним проявлениям.

И дальше, даже когда «между князем Андреем и Наташей после дня предложения установились совсем другие, чем прежде, близкие, простые отношения», процесс постепенного взаимного познания и по­нимания друг друга сохраняет свой неизбежно конфликтный характер: «Когда князь Андрей говорил (он очень хорошо рассказывал), Наташа с гордостью слушала его; когда она говорила, то со страхом и радо­стью замечала, что он внимательно и испытующе смотрит на нее. Она с недоумением спрашивала себя: «Что он ищет во мне? Чего-то он добивается своим взглядом? Что как нет во мне того, что он ищет этим взглядом?». Момент, казалось бы, ясной счастливой душевной близости содержит напряженный внутренний конфликт, вызывающий у каждого необыкновенную остроту восприятия, напряженность внима­ния, предельную сосредоточенность.

В наших примерах в одном случае конфликт носит бурный харак­тер и выражается в скандальном, демонстративном поведении. В дру­гом случае конфликт скрыт, он почти не проявляется внешне, но тре­бует предельной внутренней активности восприятия и также достигает высочайшего эмоционального накала.

Таким образом, в соответствии с законами жизненной психологии, не выявив конфликта, не вскрыв формирующих его (столь различных для каждого конкретного случая) противоречий, актер не сможет най­ти органичный ход к активному сценическому действию.

Всякий процесс взаимодействия, общения внутренне конфликтен, хотя природа конфликта может быть сколько угодно различна, а ино­гда ее нелегко понять, найти и определить.

В этой связи необходимо отметить одну важнейшую психологическую закономерность. В жизни разделение действия и чувства может быть лишь самым условным и формальным. Любые чувства, от бурных до самых тонких, находят свое выражение в действиях, разно­образных по своему проявлению: иногда сдержанных внешне, едва уловимых; иногда, напротив, активных, бурных и непосредственных; логичных или, казалось бы, алогичных. Поведению человека всегда сопутствует сложный комплекс эмоций, скрываемых или об­наруживаемых в зависимости от обстоятельств. Чем сильнее и посто­яннее мысли и чувства человека связаны с каким-либо объектом, тем многообразнее и активнее его действия по отношению к данному объ­екту. В театре же мы часто искусственно отрываем переживания героя от его действий, нарушая тем самым важнейшее требование Стани­славского.

Значение взаимосвязи между действиями, порожденными кон­фликтными обстоятельствами, и эмоциями становится более ясным, если обратиться к современным теориям, объясняющим причины воз­никновения эмоций в жизни человека.

Весьма важным в существующих концепциях эмоций является тот факт, что эмоция рассматривается в системе: потребность — дейст­вие — удовлетворение. «Эмоция возникает где-то между потребностью и действиями для ее удовлетворения»[5]. В зависимости от конкретных жизненных условий перед человеком на пути его движения к основной цели встают задачи большей или меньшей сложности, требующие для своего разрешения и осуществления ряда действий. Чем ближе и яснее цель, чем меньше препятствий на пути к ней, тем меньше пережива­ний приносит процесс достижения цели. И, напротив, чем важнее цель и чем сложнее, многообразнее возникающие препятствия, вынуждаю­щие неожиданно менять намеченную линию поведения, тем больше эмоциональное напряжение в процессе удовлетворения потребности. С наибольшей остротой «эмоция возникает каждый раз, когда удовлетворения потребности не происходит, иными словами, когда действия не достигают цели»[6].

Таким образом, причины возникновения эмоций кроются в проти­воречиях между потребностями и обстоятельствами, препятствующими осуществлению задач и действий, направленных на их удовлетворение. А. Н. Леонтьев писал, что различные гипотезы о причинах возникно­вения эмоций «так или иначе выражают факт зависимости эмоций от соотношения (противоречия или согласия) между бытием и долженст­вованием»[7]. Несмотря на то, что положение это сформулировано известным психологом, а не теоретиком искусства, в нем удивительно точно выражена суть построения действенного сценического конфлик­та. Оно еще раз свидетельствует о том, какое значение имеет для акте­ра восприятие обстоятельств, препятствующих, мешающих выполне­нию важнейших действенных задач роли.

В столкновении с обстоятельствами, раздражающими, мешающи­ми, неприемлемыми, легче добиться остроты и четкости оценок про­исходящего, найти органичную активную линию поведения. В обсто­ятельствах противоположного характера актер нередко страдает вяло­стью восприятия и в результате становится пассивным, безынициатив­ным, бездейственным. Тогда внутренняя вялость и эмоциональная бед­ность маскируются наигрышем, демонстрацией, обозначением необхо­димых чувств и действий.

Препятствия, создающие конфликт, могут быть очевидными, об­наженными, откровенными или скрытыми, трудноуловимыми, почти незаметными, но они всегда основа любого действия и его эмоцио­нальный стимул.

В поисках активных эмоциональных побуждений к действиям ак­теру необходимо выявить конфликт между повседневной жизнью его героя и той жизнью, которой он жить хочет, может и к которой стре­мится.

Но работа над драматургией, сложный процесс отбора и группи­ровки предлагаемых обстоятельств пьесы по линии основного дейст­венного конфликта спектакля и каждой роли — еще впереди. На первом курсе студентам предстоит работать над упражнениями и этю­дами.

Даже понимая теоретически необходимость выявления конфликта для поисков органичного, активного, эмоционально насыщенного сце­нического действия, студенты, как правило, допускают в своей практи­ческой учебной работе весьма серьезные просчеты. В этом смысле для первокурсников наиболее характерно, с одной стороны, неумение вы­явить конфликтную действенную основу в своих этюдах (и тем более в упражнениях), а с другой — несколько упрощенное, примитивное по­нимание конфликта.

Программа первого курса начинается с упражнений на внимание, воображение, с коротких этюдов на беспредметные действия, физиче­ское самочувствие и т. д. И здесь поиски конфликта, конфликтного взаимодействия часто кажутся студентам бессмысленными: какой кон­фликт может быть в простом упражнении на беспредметное действие или о каком конфликтном взаимодействии можно говорить, делая уп­ражнение на внимание?

Вот элементарное, хорошо известное упражнение на внимание: один из студентов производит простое физическое действие (хотя бы всего лишь поднимает вверх обе руки). Другой повторяет это движение и прибавляет к нему свое. Следующий повторяет оба предыдущих движения и добавляет к ним новый элемент и т. д. Это упражнение легко свести — так это иногда и бывает — только к тренировке вни­мания и механической памяти (надо сказать, что даже и этом варианте оно приносит существенную пользу), но можно осложнить его. Можно не просто повторить движение, а угадать его тайный смысл, угадать ту, пусть далекую, цель, которой оно подчинено. Мало того, повторить, уловив тот ритм, то самочувствие, в которых движение было сделано товарищем, и прибавить свое движение, но единственно необходимое для достижения угаданной цели. Если продолжать начатое действие, не разрушая заданного самочувствия и атмосферы, то несколько человек будут объединены не просто единым физическим действием и общим объектом внимания, но и сложным психофизическим взаимодействием. Ситуация, в которой надо понять, разгадать, предугадать действия партнеров, не нарушив их (а если нарушить, то обосновав для себя причины нарушения), требует от каждого участника упражнения ак­тивной линии поведения. Возникает момент совместного творчества, которое неизбежно содержит конфликтное начало, являющееся его эмоциональным и действенным стимулом. Возникает процесс сложного по характеру тонкого общения друг с другом.

Казалось бы, легче выявить необходимую основу жизненно-достоверного поведения в упражнениях на беспредметные действия. Но на первых порах и это не всегда удается. Даже сложные беспредмет­ные действия, не говоря уже о таких простейших, как мытье посуды, штопка, чистка картофеля, зачастую совершаются студентами удивительно легко. Несуществующие предметы: иглы, ножи, нитки, молотки, гвозди, мыло и др. — «ведут себя» очень послушно, и студенты де­монстрируют чудеса ловкости.

А по сути действия лишь обозначаются, и студент сам не верит в то, что он делает, не видит настоящих предметов, не представляет их веса, формы, фактуры. В этих случаях важно не только уличить сту­дента в явных неточностях в обращении с воображаемыми предмета­ми — это первый этап работы, — но и подсказать ему маленькие препятствия, неизбежно возникающие в жизни при выполнении даже про­стейших действий. Какой-то предмет слишком мал, и его трудно ухва­тить, что-то выскальзывает из рук, одно не смыкается с другим и т. д. Предметы перестают быть послушными: нитка не лезет в иголку, мыло выскальзывает, клей пачкает руки и т. п.

Даже самый маленький конфликт, внесенный в такое упражнение, немедленно обостряет внимание студента, требует от него большей собранности, четкости, проверки всей физической линии поведения. В результате действие постепенно обретает жизненную достоверность.

Не менее необходим поиск конфликта, рождающего активное, эмоционально насыщенное действие, в упражнениях и этюдах на такой сложный элемент актерской психотехники, как физическое самочувст­вие. Поиск точного, достоверного физического самочувствия нераз­рывно связан с поиском и определением обстоятельств конфликтных, препятствующих возникновению этого самочувствия, т.е. с активным действием. Скажем, такие тяжелые физические самочувствия, как боль, страх сопровождаются активным желанием понять причины му­чительных ощущений, логику их возникновения и развития. Без этого невозможно найти способы борьбы с ними. Любое приятное физиче­ское самочувствие вызывает желание продлить его, требует изобрета­тельности, чтобы его сохранить, выявив все существующие для этого возможности и устранив все мешающие этому препятствия. Без активного конфликтного действенного начала физическое самочувствие не­избежно подменяется игрой состояния или формальным обозначением тех или иных физических признаков его.

Зерно конфликта заключено в каждом, даже простейшем упраж­нении и этюде. Если оно не выявляется, упражнения и этюды, как пра­вило, выполняются вяло, безынициативно. Конфликт всегда обостряет восприятие, организует и направляет внимание, мобилизует волю, де­лает действие эмоционально насыщенным, внутренне динамичным.

Неумение выявить и выстроить конфликт в упражнениях и этюдах объясняется зачастую тем, что в представлении студентов-первокурсников понятие конфликт ошибочно связывается с обязатель­ной сложной сюжетной интригой. Студенческие этюды часто изумляют педагогов обилием невероятных событий — общественных, производ­ственных, личных, семейных. Событий, которые в поисках острокон­фликтной ситуации студенты умудряются втиснуть в рамки деся­тиминутного этюда, может иногда с избытком хватить для трехактной пьесы. При этом в поисках ярких, интересных конфликтов, в своем похвальном, казалось бы, стремлении к решению важных современных вопросов студенты впадают в примитивный схематизм, проходя мимо подлинных жизненных ситуаций и взаимоотношений.

Необходимо предостеречь студентов-режиссеров от погони за сю­жетной занимательностью и от нагромождения событий, направить их внимание и воображение на подробный детальный анализ конфликт­ных обстоятельств и взаимоотношений в каждом этюде, на поиск важ­нейших действенных задач всех его участников, на организацию сквоз­ного и контрсквозного действия, создающих конкретную событийную ситуацию.

В этюдах по картинам, завершающих обычно процесс обучения на первом курсе, требуется уже не только умение, организовав конфликт, выстроить то или иное событие, предложенное художником, но и по­нимание данного авторского стиля и творческой манеры. Но как ни различны жанровые и стилистические особенности каждого художест­венного произведения, будь то «Сватовство майора» Федотова, «Странствующие гимнасты» Пикассо или «Ужин тракториста» Пласто­ва, как ни своеобразен и неповторим предложенный художником ха­рактер общения между людьми, нельзя забывать, что всякое взаимо­действие конфликтно по сути своей.

Режиссер отбирает и акцентирует разные предлагаемые обстоя­тельства: те или иные бытовые детали, взаимоотношения, физическое самочувствие, несоответствие в ритмах, изменение атмосферы, особен­ности пластики — все, что выявляет природу данного конфликта.

Направленность внимания и воображения на конфликтный ком­плекс обстоятельств позволяет органично подвести актеров к необхо­димой логике восприятия и оценок, вызвать активные эмоциональные побуждения к действиям.

Конфликт должен стать действенной и эмоциональной основой подлинно органичного сценического существования во всех упражне­ниях и этюдах, начиная от простейших и кончая самыми сложными.

С. А. Бенкендорф
ИМПРОВИЗАЦИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ АКТЕРСКОГО И РЕЖИССЕРСКОГО МАСТЕРСТВА

В актерской и режиссерской деятельности умение импровизиро­вать на заданную тему необходимо, так как в сценическом искусстве очень важна сиюминутность процесса творчества.

Способность к импровизации, как на сцене, так и в жизни, у мно­гих является врожденной способностью. Вспомним героя повести А. С. Пушкина «Египетские ночи»: «Всякий талант неизъясним. Ка­ким образом ваятель в куске каррарского мрамора видит сокрытого Юпитера и выводит его на свет, резцом и молотом раздробляя его оболочку? Почему мысль из головы поэта выходит уже вооруженная четырьмя рифмами, размеренная стройными однообразными стопами! Так никто, кроме самого импровизатора, не может понять эту быст­роту впечатлений, эту тесную связь между собственным вдохновением и чуждой внешнею волею — тщетно я сам захотел бы это изъяс­нить»[8].

У некоторых способность импровизировать существует подспудно, и ее надо развивать и воспитывать, что является прямой задачей теат­ральной педагогики.

Тем, кто лишен способности импровизировать, нет места в театре. Кто обладает этой способностью, должен развивать свои возможности с первых же ученических шагов. Принимая в актерскую и режиссер­скую школу, необходимо рядом приемов определять у поступающих способности к импровизации.

Понятие импровизация происходит от латинского слова тргоуйиз (неожиданный) и обозначает в театре сценическую игру, не обуслов­ленную текстом и не подготовленную на репетициях.

С древних времен в народных обрядах и бытовых играх возникали несложные драматические тексты на злобу дня, которые создавали участники этих игр и тут же их исполняли неожиданно для партнеров и для публики.

Искусство импровизации было воспринято и переработано в XVIII—XIX вв. многими виднейшими драматургами: Мольером, Голь-дони, Гоцци и др.

В современном театре примером талантливой импровизации мо­жет служить спектакль «Принцесса Турандот», поставленный Евг. Б. Вахтанговым.

А. М. Горький мечтал создать театр, в котором режиссер, актеры и драматург смогли бы совместно в порядке импровизации создавать пьесы-спектакли.

Истинное актерское творчество всегда предполагает наличие им­провизации. У К. С. Станиславского сказано, что если действия актера в роли подлинны, продуктивны и целесообразны, если они совершенно искренни и выполняются с полной непосредственностью, то они не могут быть точно повторяемы три каждом показе спектакля и, следо­вательно, содержат в себе импровизацию. Владение искусством им­провизации необходимо не только в репетиционном периоде, когда создается роль, но и в процессе спектакля, когда роль играется на пуб­лике.

«Я убежден, что театр будет развиваться по линии развития им-провизационности в актерском исполнении. Надо дать актеру право на импровизацию везде, где только возможно», — утверждал Ю. А. Завад­ский. Он разделял такое высказывание К. С. Станиславского: «В на­шем искусстве многое делается в порядке импровизации на одну и ту же тему, прочно зафиксированную. Такое творчество дает свежесть и непосредственность исполнителю».

Для процесса импровизации необходима прочно зафиксированная тема. В спектакле темой импровизации является авторский текст, ре­жиссерская мизансцена, рисунок роли. На учебных занятиях первого года обучения импровизация присутствует в виде этюдов и упражнений по мастерству актера и режиссуры. Поводом для импровизационного этюда является заданная тема, схема действия, взаимоотношения парт­неров, отобранный текст и т. д.

Любое задание может быть выполнено как импровизация, т. е. без предварительной подготовки, сию минуту, неожиданно для партнера и для аудитории. Актерская импровизация возникает как неожиданное воздействие на партнера при решении тех или иных задач, обуслов­ленных предлагаемыми обстоятельствами.

Процесс импровизации включает лицо, ведущее действие, и парт­нера, воспринимающего неожиданное для него воздействие. Возникает импровизированный диалог, который может выражаться при помощи сымпровизированного текста, а может состоять из сценического дейст­вия без текста.

В театральной школе изучение актерского и режиссерского мас­терства начинается с работы над этюдами. Этюды на заданную тему, выполняемые без предварительной подготовки, непосредственно после получения задания от педагога, являются самой верной формой для импровизации.

Урок включает два раздела — просмотр приготовленных этюдов и импровизацию на предложенную тему.

Студенты обычно по-разному относятся к работам, приготовлен­ным самостоятельно, вне классных занятий, и к этюдам, сделанным без предварительной подготовки. Это зависит от индивидуальности учени­ков: одним импровизация дается легче, другим — труднее. Важно, что­бы все увлеклись ощущением «сиюминутности» процесса творчества, чтобы это увлечение, возникшее в этюдах, распространилось бы на все работы по мастерству актера и режиссера. Ведь то, что возникает «здесь» и «сейчас», является проверкой всего, что достигнуто ком­плексно в работе над собой.

Школа должна воспитать умение импровизировать и сочетать им­провизацию с установленным рисунком роли, то есть с предварительно подготовленным материалом спектакля. Если на каждой репетиции, в каждом спектакле не будет присутствовать импровизация, актер неиз­бежно заштампуется.

Импровизация в классе возможна на предложенное педагогом за­дание. Упражнение будет выполнено удачно, если задание точно, дей­ственно, логично и целесообразно. Задание должно содержать жизнен­ную логику факта. Нельзя перегружать воображение ученика нелепыми обстоятельствами. В каждом задании должна быть поставлена точная цель, к которой стремится исполнитель роли и которая способна раз­будить его эмоциональное воображение. Надо знать индивидуальность ученика и стараться предлагать то, что может взволновать его по жиз­ненной ассоциации.

Задание должно быть целесообразным, то есть возбуждать в ис­полнителе уверенность в том, что он действует в условиях жизненной правды.

К сожалению, бывают случаи, когда задания на импровизацию, в угоду внешней увлекательности, предлагают такие неправдоподобные условия, что выполнение их приводит к недопустимому наигрышу и изображению чувств.

С другой стороны, встречаются задания настолько мелкие, что са­ми по себе не могут возбудить фантазию, поэтому выполняются сухо, без увлеченности.

На первом курсе этюды строятся без текста или с минимальным количеством слов. Текст без действия может принести вред. Поэтому необходимо увести студентов из области слов в область поступков.

Целесообразно начинать работу с индивидуальных упражнений, где возможны многие формы заданий на импровизацию.

Студенту предлагается без предварительного обсуждения по сигна­лу педагога бросать свое тело в самые неожиданные положения. Полу­чив сигнал оправдать позу (мизансцену тела), студент определяет соот­ветствующее физическое действие и выполняет его. Действие должно быть целенаправленно, а воображение исполнителя подскажет ему ряд приспособлений для достижения возникшей задачи. Действовать необ­ходимо непрерывно, логически оправдывая свои поступки, импровизи­руя возникающие препятствия и находя способы их преодоления. Уп­ражнение должно быть доведено до логического конца.

Можно строить задание на действии с предметами. Предметы должны быть настоящие, а не воображаемые, чтобы не затруднять внимание исполнителя. В импровизациях на предложенную схему дей­ствий можно использовать два-три слова. Важно, чтобы в упражнениях и этюдах возникал процесс непрерывного действия и воображение ис­полнителя создавало бы ряд неожиданных обстоятельств.

По мере освоения импровизации надо усложнять задания.

Для этюда на площадке организуется определенная выгородка. Этюд вступает в силу, но по указанию педагога останавливается и вы­городка меняется. Исполнитель выполняет задуманный этюд, но в но­вой выгородке, обозначающей новое место действия, где приходится импровизировать новое поведение. Выгородка, обозначавшая комнату, может превратиться в аптеку, в кабинет директора, в цех завода и т. д. Эти перемены изменят содержание этюда. Цель подобных упражне­ний — приучить студентов к свободной импровизации в предлагаемых обстоятельствах места действия.

Труднее выстроить импровизацию на определенную тему: «Друж­ба», «Одиночество», «Мастерство» и т. д. Подобное задание неизбежно влечет за собой возникновение текста, даже если оно выполняется в индивидуальном порядке. По ходу этюда, не нарушая его логики, мож­но неожиданно ввести дополнительных участников, создающих не­предвиденное развитие действия. Например. Ночью в опустевшем музее грабитель готовится выкрасть ценную картину. Неожиданно (по зада­нию педагога) перед вором появляется музейный сторож, который за­держался на работе. Возникает непредвиденная ситуация, из которой оба участника должны найти выход.

Такие этюды являются переходным этапом к парным и групповым импровизациям.

Импровизация основана на действенном воображении. Уметь во­образить обстоятельства, в которых происходит действие, поверить в них и действовать для достижения цели и составляет процесс импрови­зации. Без максимальной веры в необходимость действия импровиза­ция на заданную тему не состоится.

Планируя урок, целесообразно импровизационные этюды прово­дить не в начале занятия, когда ученики еще недостаточно собраны и их воображение не разогрето.

Успех импровизации во многом зависит от настроя аудитории и самочувствия каждого студента, что в равной степени относится и к индивидуальным, и к парным, и к групповым этюдам.

После того как в индивидуальных импровизациях будут достигну­ты определенные успехи, можно переходить к парным этюдам. При этом нельзя забывать, что при появлении партнера может возникнуть поток бездейственных слов, попросту болтовни. Поэтому необходимо направить внимание партнеров в сторону действия. Выполняя этюд, студенты должны научиться ценить каждое слово. Запрещать вообще произносить слова, когда они необходимы по логике действия, было бы неверно. Участники этюда могут превратиться в глухонемых, а это нарушит правду действия.

На память приходит этюд, выполненный двумя студентами первого курса. Им было поручено разминировать поле недавних военных дей­ствий. А. К. взял на себя роль опытного сапера, а В. П. принял усло­вия новобранца. Любая ошибка грозила им гибелью. Создавался про­цесс напряженного внимания. По ходу работы старший (у него был жизненный военный опыт) наглядно передавал свои знания молодому товарищу. В результате мины были обезврежены, а новобранец прошел испытание опасной профессией.

Поиск по сайту: