Память физических действий 8 страница

Так умел Станиславский, несмотря на огромную занятость, прово­дить на деле свои принципы этического воспитания молодого поколе­ния.

Актерскую и режиссерскую этику Константин Сергеевич тесно связывал с профессиональными, производственными качествами. Он го­ворил, что самый тяжелый камень преткновения для творчества артис­та —это склонность так направлять свое внимание, чтобы всегда видеть в соседях плохое, выпирающие недостатки, а не скрытое в них прекрас­ное. Это вообще свойство мало способных и мало развитых художествен­но натур — всюду видеть плохое, всюду видеть преследование и интри­ги, а на самом деле не иметь в себе достаточно развитых сил прекрас­ного, чтобы повсюду различать и вбирать его в себя. Надо воспитать, вызвать в студентах волю к осуществлению этой задачи — видеть и лю­бить прекрасное и беспощадно ненавидеть все мелкое, узколичное.

Связь с жизнью должна стать решающим моментом воспитания морального облика студента. «Надо увидеть жизнь глазами специали­ста», — говорил Алексей Дмитриевич Попов. Это на первый взгляд простое требование имеет огромное значение для развития нашего ис­кусства. Умение видеть и воспринимать жизнь надо воспитывать с пер­вых дней учебы. Отбор существенного среди жизненных наблюдений, видение прекрасного, нового, имеющего тенденцию развития, дается нелегко. Как часто студенты приносят на урок из запаса своих жиз­ненных впечатлений мелкое, случайное и оправдывают скудость своего воображения ссылками на то, что так оно и было в жизни. Долг педа­гога — направить внимание студентов на глубокое восприятие жизни, помочь им разобраться в живой действительности, прийти через пони­мание исторического прошлого к отбору достоверного и существенно­го в настоящем и предвидению будущего, то есть прийти к созданию правды в искусстве.

Важным фактором воспитательной работы являются также эти­ческие нормы поведения студентов друг с другом. Если чувство ответ­ственности, осознание предстоящей роли в жизни стали главным со­держанием жизни курса, они определят также этические нормы пове­дения студентов, их моральный облик, их взаимоотношения.

А каким должно быть отношение педагога ко всей группе вверен­ных ему студентов? Совершенно ровным, без всякого предпочтения одних студентов другим? На первый взгляд, такое ровное отношение является самым правильным. Но, думается, оно неверно. Практически такое отношение может быть продиктовано только равнодушием педа­гога, которого не должно существовать в нашем деле. Следовательно, ровность опять-таки будет педагогическим приемом, видимостью, за которой скроется истинное отношение. И даже в том случае, если ис­тинное отношение не будет разгадано, такая видимость создаст препят­ствие к взаимному доверию. Студенты не поверят тому, что педагог — человек горячего сердца, отдающий мысли, силы, всю жизнь воспита­нию молодежи, — отпускает свое отношение аптекарски точно, по равным долям каждому. Не поверят, а следовательно, и не поймут. Но если студенты увидят, что симпатии педагога распределяются в за­висимости от качества их работы, от степени сознательности, от пове­дения, любовь педагога будет стимулировать желание завоевать эту любовь.

Уважение, доверие, высокая требовательность могут осуществлять­ся только в том случае, если отношения между педагогом и студентами основаны на принципе полной откровенности и правдивости.

Как часто мы из ложно понимаемой педагогичности говорим сту­дентам не то, что о них думаем. Порой мы боимся похвалить работу талантливого человека, дабы он не «зазнался», а то смягчаем суровую оценку, жалея студента. И в том, и в другом случае это приносит не­поправимый вред. Осуществляя якобы «педагогический прием» в от­ношении отдельного студента, мы теряем доверие всех остальных. Та­кого рода «приемы» чрезвычайно быстро разгадьшаются студентами и теряют свой, хотя бы временный, смысл. Но одновременно они подры­вают силу и веру в объективность всех будущих высказываний и оце­нок педагога. Если педагог, не боясь перехвалить, в одном случае вы­соко оценивает работу студента, конкретизируя разбор ее положитель­ных качеств, а в другом сурово обнажает недостатки, его высказывания будут стимулировать работу студентов и пользоваться неограниченньш доверием.

Помню, как я однажды, передавая мнение кафедры, решила смяг­чить некоторые суровые оценки отдельных работ, а также снизить вы­сокие отзывы о других студентах. Мне казалось это правильным, педа­гогичным. Однако через несколько дней мои студенты узнали подлин­ные, не смягченные оценки кафедры. Мне стоило большого труда вер­нуть доверие учеников к правде моих слов. И следующая беседа, происходившая после заседания кафедры, требовала от меня известного ^жества. Я признала перед студентами свою ошибку, ложно понятую педагогичность, попыталась сделать из этого вывод не только для себя, но и для них, вывод, который им должен был пригодиться для будущей практики.

Правдивость, откровенность, основанная на взаимном уважении, и правильно воспитанное отношение к критике — вот на что должны опираться педагогические приемы.

Надо научить студентов сознательно применять критику и само­критику в своей повседневной работе. Научить правильно слушать критику товарищей — самую резкую и жесткую, но справедливую. Слушать, отбросив самолюбие, уметь отобрать главное и ответить на критику не словами, а делами. Применяемый в нашей практике разбор проделанных упражнений, этюдов, репетиций — правильный путь к освоению студентами критического анализа. Правда, в том случае, если педагог внимательно следит за тем, чтобы замечания студентов не ог­раничивались поверхностными и вкусовыми оценками, а действительно превращались в глубокий анализ работы.

Вспоминается еще один случай из моей педагогической практики.

На уроке по мастерству актера студент II курса режиссерского факультета показывал педагогу и курсу самостоятельно подготовлен­ный этюд на тему отрывка. Этюд был неудачный и подвергался спра­ведливой критике товарищей. Но среди этих критических выступлений было одно, которое заставило насторожиться. Говорил очень дисцип­линированный, работоспособный, но несколько ограниченный в своих суждениях студент. Он выступил очень резко, с каким-то оттенком недоброжелательства. Критикуя нелогичность поведения в отрывке — этюде, он говорил об элементах анархичности в личности самого сво­его товарища, о его расчете на свою интуицию и дарование, о его внутренней недисциплинированности, индивидуализме, нежелании счи­таться с суждениями и советами однокурсников. Все эти соображения были во многом правильны, но произносились с неприязнью, с явным нежеланием видеть положительные стороны не только в этюде, но и в личности постановщика. Был в этом выступлении еще один еле улови­мый оттенок: критикующий как бы противопоставлял себя, свои поло­жительные качества неверному поведению критикуемого. Изредка взглядывая на педагога, он как бы оценивал, замечает ли педагог, ка­кой он правильный и хороший студент.

Все это заставило дать слово автору этюда. В своем ответе он очень подробно разобрал выступления товарищей и по-деловому от­несся к их критическим замечаниям. Он выделил, что было ра­ционально и могло помочь ему, признал ряд своих недостатков, с ко­торыми он без помощи вряд ли сможет справиться. То, что было в выступлении товарища следствием личных недоразумений, он отнес к его пристрастности, считая, что это является результатом недостатков не только критикуемого, но и критика. Нисколько не оправдывая себя, он говорил о необходимости им обоим изжить свои недостатки. От­радно было, что молодой человек сумел обобщить этот случай, вспом­нил наши беседы на курсе о требованиях К. С. Станиславского к дея­телям театра, о чистоте отношений, о принципиальности критики.

Возник большой серьезный разговор всего курса об этике, прин­ципиальности, требовательности к себе. Мне пришлось объективно разобрать, обобщить и дать оценку высказываниям того и другого сту­дента, показать связь между человеческими и творческими ошибками. Таким образом, исправление личных недостатков я поставила перед ними как цель, решающую их будущее, их право на деятельность ре­жиссера.

На занятиях должна быть создана атмосфера здоровая, спокойная, доброжелательная. Однако желание педагога создать радостную, твор­ческую атмосферу занятий, его желание не погасить веру молодого человека в свои возможности, а иногда и желание заслужить любовь своих учеников не должны привести к формированию у студентов лег­кого отношения к труду, к переоценке ими своих способностей. Но этого никогда не случится при воле и чуткости педагога. Если в созна­ние студента с первых дней его пребывания в институте будет заложе­на мысль об огромной ответственности его и его педагога как в годы учебы, так и в будущей практической работе. Важно воспитать в сту­денте чувство ответственности не только за себя, но и за других. «Ду­майте побольше о других и поменьше о себе», — говорил Станислав­ский.

Изучая наследие К. С. Станиславского, глубоко проникая в смысл теоретического и практического богатства, оставленного этим великим художником, мы должны познать и развить всю сумму проблем, кото­рые ставил Станиславский перед деятелями советского театра. Прежде всего это вопросы этики, морального облика художника, воспитания молодых. Вне тесной взаимосвязи этих проблем Станиславский не мыслил возможности развития. Творческие проблемы всегда стояли у яего рядом с этическими — с вопросами отношения человека к искус­ству, народу, к Родине. Наш долг, долг педагогов, развивать и воплощать л жизнь эстетические и этические принципы К. С. Станиславского.

Б. Г. Голубовский
К ЧЕЛОВЕКУ ЧЕРЕЗ ЖИВОТНОЕ

Этюды — начало «совместной работы» актера с ассоциативным образным рядом представителей животного мира, одна из возможных ступеней, составных элементов пути к сценической образности, веду­щей к основной цели театрального искусства — актерскому и режис­серскому перевоплощению.

Одно из важнейших качеств художника — умение обогащать свое творчество ассоциациями. Богатство ассоциаций, умение мгно­венно вызывать в своем воображении примеры из жизни, произведений искусства — литературы, изобразительного искусства, музыки — сход­ные ситуации, образы, черты выразительности, по мнению многих ху­дожников, является первым признаком одаренности, таланта.

В данной работе внимание сосредоточено на ассоциациях вне близкого нам человеческого общества. Можно говорить о природе, вдохновляющей художника: в образном восприятии природы откры­вается необозримое пространство для фантазии. Метафорическое мышление актера, оказывается, может действовать не только в во­площении живых образов, но и «мертвой» фактуры, одушевляя ее, делая действенной участницей творческого акта. Крупнейший актер французского театра и кино Жан Луи Барро играл... океан, про­пускал волны, бушующую стихию через свое тело. Евгений Лебедев показывал дерево с живыми, разговаривающими ветвями — руками. В фильме Диснея «Бэмби» очеловечены два осенних багряно-желтых листочка, рассказывающие о своей тревоге, ведь их осталось только двое на оголенной ветке, жестокий ветер пытается сорвать их, и они тянутся друг к другу, понимая неизбежность разлуки. Но эта тема ино­го обсуждения.

Сколько писателей — от великих мастеров до ремесленников — изображали животных, сопрягая их с человеком. Сборники таких про­изведений часто назывались «Друзья человека». Так и мне хотелось бы назвать свои заметки, немного локализовав тему, — «Друзья артиста». Существует поговорка: «собака — лучший друг человека». У актера дело обстоит иначе: его друзьями и неоценимыми помощниками могут быть все животные, даже самые неприятные, вроде ползучих гадов и шакалов. Самый глупый осел (по расхожим представлениям о его «ха­рактере») оказывается символом определенного человеческого качест­ва — «глуп, упрям как осел!» — и определит направление работы ак­тера по образному решению роли через пластику, концентрацию «зер­на» характера.

Для изображения животного вовсе не нужно надевать шкуру или маску, становиться на четвереньки, — натуралистическое сходство убивает ассоциативную образность. Пластически изображая животно­го, актер раскрывает человеческий характер. Этюды на наблюдение за животным миром — один из вернейших способов разбудить фан­тазию, наблюдательность, раскрепостить тело, развивать импровиза-циошюсть.

Рассказывая о животных, человек отмечает свое сходство с ни­ми: трусость зайца, коварство лисы, силу буйвола, вкрадчивую опас­ность пантеры, величественность и уверенность в себе льва. Сова — мудра, мышка — изворотлива, шакал — подл и т. д. В образах жи­вотных сконцентрирован опыт общения человека с природой, с себе подобными, использованы признаки — знаки характеров для обозна­чения ситуации, столкновения интересов, морального вывода. Уже са­мо упоминание конкретного животного определяет сосредоточенность типичных черт его «характера», направленность стремлений, темпера­мент.

Самое важное в таких этюдах то, что это первая встреча с образом. Обычно этюды, самостоятельно подготовленные студента­ми, основаны на не очень богатом жизненном опыте (хотя, как я уже говорил, за последнее время темы этюдов стали гораздо шире и ост­рее) — встречи выпускников школы, бытовые обстоятельства, друже­ские отношения. Попытки создания этюдов на литературный сюжет на первом курсе в большинстве случаев приводят к достаточно штампо­ванным ситуациям и поэтому не поощряются ни педагогами, ни сами­ми студентами.

Задача первого курса — «идти от себя»: как поставить себя в данные жизненные ситуации, условия, выразить себя через поступок, этюд. На следующем этапе, при переходе к этюдам на наблюдения за животными, студент сразу же сталкивается с необходи­мостью переключиться, перестроиться внутренне и внешне на выпол­нение своего первого образного задания: выразить характер, или, по крайней мере, его основную отличительную черту, характер, концен­трированный в своей главной сути, в своем з е р н е. То, с чем будущий актер или режиссер в дальнейшем будет сталкиваться ежедневно, что составит существо его деятельности, к которой он стремится, — выявлению, выражению характера авторского героя — впервые предстает перед ним в таком этюде.

Существо любого действующего лица — его «зерно», требующее от исполнителя перевоплощения. Беда педагогики, ограничивающейся в поисках характера только «от себя», в том, что актер так и привы­кает быть лишь самим собой, уходит в «безобразье», как говорил А. Д. Попов. Об этом писала крупнейший театральный педагог Мария Осиповна Кнебель в своем фундаментальном труде «Поэзия педагоги­ки», определившем развитие процесса воспитания актера и режиссера на многие годы вперед. Читатели наверняка хорошо знакомы с книгой, и, тем не менее, должен привести слова, раскрывающие основную мысль этой работы: «Что такое «зерно»? Это самая суть человека, ко­торая проявляется в манере восприятия мира, в манере мышления, по­ведения, взгляде (т. е. в единстве внутреннего и внешнего. — Б. Г.)...Работу над «зерном» мы начинаем с наблюдения над животными. Их изучить проще, чем человека, и изобразить также несравненно проще. Изобразить — это я говорю условно. И в познании зверей мы твердо придерживаемся цели влезть в шкуру избранного зверя, чтобы изнутри управлять поворотом его головы или движением лап. И все же элемент игры здесь есть. Это такая игра, которую мы наблюдаем у детей, кото­рые твердо верят в то, что они зайцы или медведи. Эта вера, наив­ность, детскость должны сопутствовать нам в течение всей нашей жиз­ни. В этюдах на зверей проявляется наблюдательность, юмор, способ­ность к детской вере»[34]. Далее Кнебель упоминает о важнейших момен­тах — развитии зрительной памяти, необходимости отвечать на вопро­сы — сразу же толкающих к активному действию: «...как зверь двига­ется, смотрит, ест, как реагирует на шумы, звуки, как общается «со своими» и как относится к людям»...

Интересно отметить: когда великий кинорежиссер С. Эйзенштейн в 30-е годы создавал Киноакадемию (ему удалось организовать лишь Высшие курсы режиссуры), то пригласил вести работу с актерами М. Н. Кедрова. На курсах учились уже достаточно известные режиссе­ры, такие как А. Столпер, Я. Фрид, Ф. Филиппов и другие, но Кедров прежде всего заставил их делать... этюды на наблюдения за животны­ми. Александр Столпер (создатель фильмов «Парень из нашего горо­да», «Живые и мертвые») рассказывал мне, с каким азартом и непод­дельным увлечением, с какой детской верой они, взрослые люди, за­каленные в киносражениях, разыгрывали сценки в зоопарке. И им нужно было такое упражнение! Эйзенштейн на просмотрах весело хохотал и один раз вместе с Вс. Пудовкиным подсел к Столперу в «клетку» и начал рычать на Кедрова. Юмор — неоценимое качество художника!

Этюд о животных прежде всего дает раскованность индиви­дуальности студента, выражающейся в беспредельной вере в свое су­ществование в иных измерениях, в иной действительности, с иными взаимоотношениями. Интересное наблюдение: на тех курсах, где идет работа над этими упражнениями, всегда царит атмосфера веселья, дружбы, т. к. занятия дают радость творчества, раскован­ность, которую вносит азарт, увлеченность, дух непринужденного со­ревнования, без которого нельзя свободно творить. Творить нужно и можно только радостно.

Философия этюдов глубже, чем простое подражание физическим особенностям животных или прямолинейное информационное сооб­щение об определенных чертах их характеров. Студент в этюде начи­нает обобщенно понимать и выявлять физическую и психическую ха­рактеристику персонажа — живого существа — человека или живот­ного, пытается перевоплощаться, прячась за яркую характерность жи­вотного, но не может уподобить себя свинье или льву — он должен найти способы выражения качеств животного через свое человеческое естество. Конечно, здесь присутствует момент преувеличения, подчер-кнутости, и он также помогает отойти от псевдоорганичности. Студент получает новые •предлагаемые обстоятельства для существования на сцене: например, передать трусость зайца, все время ожидающего на­падения со стороны. Далее студенту следует овладеть манерой зайца уходить от опасности, путая следы. Как физически он будет это де­лать, пропустив пластику побега через психологический рисунок?

Велика мудрость и сила детской наивности и непосредственности, взирающей на мир глазами Холдена Колфилда или мальчика, сказав­шего, что король гол. Сила естественного внутреннего влечения заложена в перевоплощении студента, актера в какого-либо представителя животного мира, только она может помочь присвоить общие черты в характере, поведении животного и человека. Как это ни парадоксаль­но, но актеру часто легче войти в сложности психологического пове­дения Солёного или Городничего, чем сыграть бегемота или курицу. Почему? Да потому, что для изображения бегемота и курицы актеру нужна непосредственность, сконцентрированность мыслей, чувств и действия на чем-то одном, определенном и ясном, здесь требуется пла­стическая смелость и яркость. Оказывается, «сложность характера» легче спрятать под видом мнимой значительности и общей безликой органичности.

Есть некая доля снисходительного превосходства, с которым актер изображает своего «меньшего брата». Здесь на более высокой ступени действует брехтовское остранение, очуждение от образа — его осмысливание с позиций современного художника. Задача актера — не становиться животным, а отличаться от него, сознательно показывать необходимые для образа черты. Отличительным свойством человека является юмор, хотя ученый-естествовед Бергман утверждает, что юмор есть и у собак. Допустим. Но в таком случае нужно найти отличительные свойства этого юмора. В таком упражнении проявляет­ся то вахтанговское положение об актере-мастере, стоящем над своим образом и оценивающем свою игру, наслаждающемся своим мастерст­вом, которое вызывает столько споров и нареканий со стороны так называемых «последователей» системы. Сам Станиславский любил это упражнение за театральность, за то, что оно дает возможность совер­шенствовать мастерство актера.

Упражнение выявляет юмор — как определенные черты челове­ческого характера выражены в звере; доброту — в отношении к животному виден характер человека, умение быть добрым по отно­шению к «меньшему брату»; развивает способность владеть телом — умение бесстрашно направлять тело в любые пластические положения, подчинить его задумке, отказаться от удобного бытового пребывания, спокойного «почесывания»; обостряет внима­ние и реакцию — опасности, подстерегающие животное со всех сторон, обязывают его быть все время настороже, что передано в реакции тела.

Внимательное наблюдение за животным дает актеру представле­ние о «природе» физической мизансцены тела», — как называл

Вл. И. Немирович-Данченко положение тела актера, выражающее его психофизическое состояние. Посмотрите, например, как лежит тигр, пантера, верблюд, крокодил, даже кошка. Тела отдыхающих живот­ных абсолютно свободны от напряжения. Подготовка к прыжку, нападению или бегу заставляет животного мобилизовать тело только в необходимый последний момент. Свобода тела сочетается с мгно­венной собранностью, переход от покоя к агрессии, активности — молниеносен. Разве знаменитые стойки «расслабленных» футболистов на поле или походка «великолепной семерки», которой подражала во всем мире молодежь 50-х годов, не заимствованы от раскованности хищника? Как актеру научиться этому? Упражнения дают студен­там (а также актерам, прибегающим к таким ассоциациям) возмож­ность контроля над телом — руками, ногами, туловищем, поло­жением головы, движениями. То, на что не обращаешь внимания при «обыкновенной пластике», в данном случае выходит на первый план. Появляется ответственность перед зрителем за свое поведение, тело, голос.

Показывая животных, студенты часто уделяют внимание лишь внешним признакам и быстро проскакивают мимо сути: «Похож? Ну, идем дальше». Цель потеряна, забывается смысл ассоциации опреде­ленных человеческих качеств с поведением животного, так сказать, урок человеку. Чем похож зверь на человека или что у человека есть от зверя?

В животном нас интересуют гипертрофированные характерные черты (действует семиотическая знаковая система) — мы берем у жи­вотного не его психологические особенности, а знак чувства, «характе­ра», поведения: «что ты окрысился?»; «до него мысль доходит долго, как до жирафа» и т. д. Почему мы говорим: «Он ведет себя как сви­нья»? Уверен, что у свиней есть свои индивидуальные черты, положи­тельные качества, но свинья символизирует хамство, беспардонность, грязь. Необходимо не изображать внешние черты, а понять образную обобщающую суть, сконцент­рированную черту характера.

Жан Луи Барро вспоминает свою театральную юность, и прежде всего: «Я любил, когда Дюллен предлагал нам изображать животных. Мне нравилось наделять животных человеческими чертами и наобо­рот — обнажать животную сущность людей. Вот, например, этот ста­рый чинуша в пыльном люстриновом пиджаке — на кого он похож: на ворону или на крысу? А чем не страусы из зоопарка те две дамы, ко­торые без умолку болтают на Английском бульваре в Ницце? Посте­пенно в каждом из нас вырисовывались черты тех животных, на кото­рых мы походили: там из крахмального воротника, обвязанного гал­стуком, выступает голова барана, там — лошадь; позади меня — лев, справа и слева — несколько кошек. Меня товарищи окрестили вол­ком, а одна молоденькая женщина величала меня пумой... в ней самой было что-то кошачье...»[35].

Мне, будучи студентом ГИТИСа, довелось побывать на открытых уроках К. С. Станиславского, проводимых им в своей Студии, где ему помогал М. Н. Кедров. Константин Сергеевич говорил о любопытст-ве — одном из самых прекрасных человеческих качеств, движущих процессом познания. Необходимо, подчеркивал режиссер, изучать мир и, в особенности, мир животных, причем не только домашних, кото­рых мы хорошо знаем. Он вспомнил «Синюю птицу», как интересно и трудно было репетировать сцены с животными: «Ах, какой был пес Лужского! Побольше было бы таких хороших людей!».

Знакомство с «характерами» и пластикой животных — один из верных путей к овладению характерностью, внутренней и внешней. Впоследствии я слышал от М. Н. Кедрова формулировку, что такие этюды являются гимнастикой для актера, после чего ему легче будет находить характер, «душу» человека. Вспоминаются в этом отношении этюды, показанные на курсах под руководством М. О. Кнебель, А. А. Гон­чарова, И. М. Туманова, Л. Е. Хейфеца, П. Н. Фоменко, О. Я. Ремеза, экзамены А. Д. Попова, Ю. А. Завадского — всех крупнейших масте­ров театра, работавших в ГИТИСе.

Первые этюды, как правило, всегда чисто информационны: сту­дент фиксирует похожесть, лишь внешнюю характерность животного. Настоящая работа начинается только после первых неудач. Впрочем, такие ошибки не следует считать неудачами — это естественный этап работы. Почти всегда собака — это только «гав-гав»; банальность об­разного мышления для начала не должна пугать ни педагога, ни сту­дента. На данном этапе студент вырабатывает в себе способность к молниеносносному пластическому решению — умение сразу бросить тело в иную пластику.

Очень интересен опыт быстрых заданий, заставляющих учащегося переходить от курицы к крокодилу, от коня к попугаю и т. д. При вы­боре своего «прообраза» студент начинает наслаивать первые сведения, необходимые для действия в поведении, отличительных чертах харак­тера. Попутно возникают вопросы: а как играть волка или медведя — все время на четвереньках или оставить этот признак без внимания? А как же тогда определить сущность образа? Ну как, например, изо­бразить птицу? Возникают вопросы, требующие практических отве­тов: общительна ли она, доверчива или осторожна, как ходит по зем­ле — шагом или вприпрыжку, какой у нее взмах крыльев — частый, резкий или плавный, пронзительный ли голос, как, например, у ца­пли, или визгливый, каркает или щебечет эта птица, как ищет пищу, какова у нее реакция при приближении врага или просто незнакомого существа?

Затем наступает следующий этап в построении этюда: поиск воз­можности существования, жизни в зерне, в сюжете, взаимоот­ношениях, событиях, через которые выявляется характер. Педагог дает свои задания: «Сыграйте голодного орла». Это означает, что нужно разработать сюжет, линию поведения, — искать пищу, бороться за нее. Или такое задание: «Разъяренная пантера стремится вырваться из клет­ки». После исполнения идет разбор: «Это не пантера, это мышка». Присоединяется партнерша: «А почему они одинаково существуют? Неужели все время нужно только бросаться на решетку? Есть ли по­пытки найти какие-то новые пути для спасения? А как общаться со служителями, находящимися по «ту сторону»? Есть ли какая-нибудь опасность с их стороны?».

Студент действует, ставя перед собой задачи, которые важно ре­шать сразу: «Как бы я себя повел, если бы у меня были когти, которые я должен сделать острыми; если бы я готовился к нападению на жерт­ву; если бы я в первый раз должен был взмахнуть крыльями, чтобы взлететь в небо; если бы мне ползать было бы так же удобно, как хо­дить?» и т. д. Решение таких психологических и пластических проблем требует перестройки тела, другой, непривычной пластики, освоения новой логики поступков; такой переход к иному психофизическому самочувствию — еще один шаг к перевоплощению. Конечно, у ис­полнителя остается и своя, личная логика, физическая мизансцена те­ла. Нахождение точек соприкосновения, сходных черт с изображаемым животным — задача этюда.

«Я — шакал, я подстерегаю добычу, которая может остаться после более сильного хищника, я выжидаю момент, когда он отвернется, и нападу исподтишка.

НО

Я — индюк, я очень красив и важен, все вокруг меня — букашки, уродины, недостойные моего внимания, я так доволен собой, так наду­ваюсь, что могу и лопнуть.

Я — обезьяна, я, по строению тела, ближе всех других обитателей джунглей к человеку, собственно говоря, мы почти родственники, только я лучше его могу висеть на одной руке и долго-долго качаться на ветке; я могу долго смотреться в зеркало, чтобы увидеть сходство со своим родичем.

Я — заяц, я слабее многих обитателей леса, но не глупее их, я могу так запутать следы, что меня не настигает ни один охотник, уж очень хитро я петляю, что иногда сам запутываюсь».

Присвоение логики поведения животного требует фантазии, изу­чения особенностей будущего героя — эта работа кропотливая и инте­ресная.

Коллективный этюд требует серьезного «сговора» исполнителей. Студенты должны условиться, как говорили старые актеры, «кто ко­му дядя». Предлагаемые обстоятельства должны быть оговорены зара­нее: время дня, место действия, взаимоотношения, опасности, под­стерегающие на каждом шагу. Нужно решить, вводить ли в этюд лю­дей: пастуха, служителей зоопарка, посетителей, дрессировщика и т. д. Пример такого этюда: «Голодный волк отбивается от стаи собак». Замечания «собакам»: «Вы боитесь волка. Он, даже один, достаточно опасен».

Некоторые педагоги предпочитают делать коллективные этюды после индивидуальных, т. к. в групповой игре встречаются допол­нительные трудности: оценки, взаимоотношения партнеров, текст, без которого сложно обойтись при общении. С другой стороны, именно массовость, коллективность дают больший простор импровизации, «общий завод», раскованность. Очевидно, истина заключается в учете неповторимости, индивидуальности студентов, атмосферы работы кур­са. Я принадлежу к сторонникам этюдов, в которых бывают заняты два-три студента, — такие упражнения дают большие возможности для выявления индивидуальных качеств исполнителей.

Наиболее распространенные темы коллективных этюдов — «Скотный двор» и «Зоопарк». В таких этюдах студенты должны искать прежде всего модель человеческого общества и строить сюжет на этой основе. На скотном дворе действуют индюки, гуси, куры, петухи, бара­ны, коровы, кошки, козы, собаки (кто еще?)... Петух ухаживает за курами, куры ревнуют друг друга к петуху, кошки ожесточенно конфлик­туют с собаками, индюшки демонстрируют свое моральное и физи­ческое превосходство перед другими обитателями. Появляются и внешние враги, сугубо отрицательные персонажи — лисы, волки, посягающие на жизнь и спокойствие мирных животных. Основыва­ясь на новелле исследователя животного мира Даррела, один из сту­дентов разработал сюжет о злобном гусаке, который пристроился на заборе и, будучи в недосягаемости, клевал в голову проходящих «сограждан» скотного двора. Каждый из подвергавшихся опасности ста­рался пробегать мимо зоны нападения как можно быстрее и неза­метнее, но гусак был на страже и не оставлял безнаказанными бес­печных. Наконец, утомленные его агрессией, все объединились и свергли тирана.

Поиск по сайту: