А.Ф.Лазурский Личность и воспитание

Вопрос о роли личности в воспитании является одним из основных в педагогике. В нем, как в фокусе, пересекаются различные миросозерцания. Во все времена он возбуждал жгучий интерес и вызывал разногласия. Если я решился вновь теперь его поставить, то не с тем, чтобы решить его окончательно, а только выяснить и осветить некоторые существенные его стороны на основании новых данных. В настоящее время всеми признается, что задача воспитания и образования состоит не только в сообщении знаний и выработке профессиональных навыков, но и в воспитании человека, личности. Формула эта, однако, все же слишком обща. Что понимают под развитием личности? Максимум развития способностей и дарований. Но ведь личность живет в обществе, которое требует, чтобы личность служила его интересам. Как же согласовать интересы личности и общества, где граница между ними? Это один из насущных и больших вопросов.

Я приведу два крайних ныне существующих решения этого вопроса. Так, одни утверждают, что сама личность есть всецело продукт среды. Направление развития личности диктуется интересами самого общества, в котором она живет. Личность должна подчиняться его требованиям. Таким образом, задачи воспитания определяются интересами не личности, а коллектива. Личность должна приобретать навыки и знания, полезные для общества. Таков идеал крайних коллективистов.

Другие же утверждают, что личность есть самоцель; индивидуальность есть нечто прирожденное, "заданное", что должно свободно проявиться в жизни. Чем выше личность, тем больше она эмансипируется от среды. Воспитание ее должно быть независимо от требований общества. Задача воспитания сводится к созданию благоприятных условий для развития и проявления специфически индивидуальных задатков личности. Таков взгляд крайних индивидуалистов.

Ни с теми, ни с другими целиком согласиться нельзя. Коллективисты, считая личность исключительно продуктом среды, противоречат не только чувству человека, которое этому противится, но и положениям современной биологии -закону наследственности. От рождения человек получает многое, что в дальнейшем определяет его индивидуальность. И индивидуалисты не правы - они не считаются с тем, что личность не может развиваться и проявляться вне общества. Культурно-социальная среда необходима для личности и безусловно влияет на нее.

Необходим синтез этих взглядов, на что в настоящее время указывают многие; это и мое мнение. Но в чем он должен состоять? Единственно в согласовании и примирении этих крайних взглядов. По-моему, цель воспитания -полное, возможно более интенсивное развитие личности сообразно ее индивидуальным задаткам; но это развитие может произойти только в обществе и через общество; правильно поставленное социальное воспитание необходимо поведет к полному расцвету личности.

Каким образом можно обосновать этот взгляд? В каких научных дисциплинах искать ответ на поставленный вопрос? Одни отвечают - в философии и социологии. Психология, по их мнению, не может решать этих вопросов. Она описывает только то, что есть, но не может сказать, что должно быть. Лишь философия, особенно этика освещают те цели, к которым должен идти человек; педагогике они указывают пути, по которым должно направлять развитие человека. Социальные науки указывают на то, чем является человек в социальных отношениях. Но они же обычно уводят нас в сторону от самого человека, от личности; в лучшем случае утверждают, что и личность имеет свои права.

Ничуть не отрицая права философии и социологии решать эти вопросы, я утверждаю, что и психология здесь может дать ценные, а быть может, и решающие указания. В социальных науках личность рассматривается на втором месте; психология же, особенно характерология, имеет целью изучение личности в целом со всеми ее индивидуальными особенностями. Она любовно подходит к личности, стремится изучить то, как живет человек в обществе, выясняет, какие условия способствуют полному развитию и проявлению личности. Только психология может проникнуть в глубину индивидуальности, изучить живую личность.

О какой это психологии вы говорите, могут спросить. Не экспериментальная ли психология может сделать это? Ведь экспериментальная психология - это приборы, таблицы, внимание, память... При чем же тут личность, социальные проявления ее? На основании этого отрицают право психологии не только в решении, но и в выяснении поставленного вопроса. Это можно было сказать лет 10 тому назад, но теперь это безусловно неверно. Упускают из виду, что методы психологии изменяются и совершенствуются. Так, уже метод Вюрцбургской школы значительно отличается от лабораторных методов экспериментальной психологии. Он дает возможность проникнуть в самую глубину мыслительных процессов; уже здесь экспериментальная психология значительно приближается к жизни; но все-таки и этот метод психологии аналитический. Попыткой дальнейшего расширения экспериментальных методов в применении к всестороннему изучению личности является наш естественный эксперимент. Принцип его мною был доложен еще на первом съезде по экспериментальной педагогике, и с того времени кружок моих сотрудников разрабатывает этот метод. Скажу о нем несколько слов.

Всякая личность представляет сложное целое. Анализируя разнообразные проявления личности, мы с С.Л. Франком нашли возможным подразделить их на два рода: эндопсихические и экзопсихические проявления. Это деление впервые было проведено нами в "Программе исследования личности в ее отношениях к среде". Под эндопсихикой мы понимаем всю совокупность основных психических функций, таких, как восприятие, память, внимание, мышление, аффективная возбудимость, способность к волевому усилию. В понятие эндопсихики входит также и то, что обычно называют характером, темпераментом личности. Одним словом, это есть психофизиологическая основа, ядро личности.

Экзопсихика есть отношение личности к различным категориям окружающей действительности. Сюда входят отношения к природе, материальным предметам, к людям, социальным группам, духовным благам: науке, искусствам, религии и также отношение личности к самой себе. Экзопсихика складывается на основе эндопсихики, но не всецело определяется ею - и экзопсихика накладывает свой отпечаток на личность. Так, напр., эндопсихические особенности предрасполагают человека к той или иной профессии; постоянные же условия профессиональной деятельности отражаются на общем облике личности. У ребенка преобладает эндопсихическая основа, которая делает его склонным к тем или другим формам деятельности, но на формирование личности оказывают влияние те условия и среда, в которых протекает его развитие. Условия воспитания, семья, школа, а позднее научные убеждения, сословные традиции, воззрения эпохи - все это накладывает отпечаток на личность.

Первое, что является необходимым - это установить методы исследования индивидуальности. Ныне существующие методы Бинэ, Россолимо и другие построены лабораторным способом; они многое дают для исследования степени умственного развития, а главным образом, для определения умственной отсталости. Но необходимо изучать всю личность, а не только ее интеллект, но также волю и чувствования. Кроме того, для характеристики личности важно знать экзопроявления ее, чего не почерпнешь измерениями в лаборатории. Педагог на основании простого наблюдения за проявлениями учеников на различных занятиях многое может уже сказать о них. Отсюда мысль - нельзя ли школьные занятия использовать в целях изучения личности. Эта мысль и послужила поводом для разработки метода естественного эксперимента.

Пришлось начать с вопроса: какие психические функции затрагиваются какими предметами. При анализе различных предметов школьного обучения нужно исходить из индивидуальности и возвращаться к ней. Отдельные проявления мы всегда сверяли с предварительно составленными общими характеристиками учеников. Нужно идти путем не логического анализа предмета, а психологического анализа индивидуальных проявлений учеников на этих уроках. Результатом такого анализа и являются наши психологические программы по различным предметам, устанавливающие индивидуальные проявления и их характерологическое значение. Некоторые из них уже напечатаны, а о разработанных в последнее время вы подробно узнаете из докладов моих сотрудников - Канаева, Коварской. Основываясь на программах, мы имели возможность поставить экспериментальные уроки по различным предметам, содержанием которых выбирался материал, способный вызвать характерные для данного предмета проявления личности. Выделив из программ и экспериментальных уроков самое существенное, мы составили общую методику естественно-экспериментального исследования личности, особенностью которой является то, что она не ограничивается исследованием интеллектуальных способностей, а стремится охватить всю личность (наш доклад с Философовой).

Теперь вернемся к поставленному нами ранее вопросу. Какое отношение имеют работы по методу естественного эксперимента к вопросу о личности и воспитании; что они могут дать для решения этого вопроса? Как естественный эксперимент может содействовать выяснению вопроса о взаимоотношениях между личностью и обществом; как он может способствовать примирению интересов личности и общества?

При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (напр., память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание - вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусственным материалом, а предметами школьного обучения.

Результатом такого изучения является возможность сознательного, планомерного использования социально-полезного материала в целях развития способностей.

Здесь мы подходим к вопросу о формальном и материальном принципа: обучения. В формальном ли развитии отдельных способностей состоит задач: образования или только в сообщении системы знаний? Эти вопросы вызывают много споров.

У нас в России принцип формального развития дискредитирован Толстовско- Деляновской классической школой, которая стремилась развивать ум ребенка безразличным в социальном отношении материалом - латинским и греческим языками. Материальный принцип, доведенный до крайности, тоже терпит крах хотя этот принцип в настоящее время является господствующим в наши? школах. Этот взгляд ведет к перегруженности школьной программы, что чаете имеет следствием переутомление учащихся. Если давать ученикам систем) знаний, не обращая внимания на то, какие способности этими знаниями развиваются, мы теряем из виду личность ребенка.

В чем же исход? Не в простом механическом соединении, а в органическом сочетании этих принципов. Естественный эксперимент может осветить путь для решения этого вопроса. Функционально-характерологические анализы отдельных предметов позволяют оценить значение каждого из них для развития способностей ученика; такие анализы дадут возможность всесторонне развить личность и разгрузить школу от чрезмерного обилия материала. Обучение не должно быть ни односторонне формальным, ни односторонне материальным. Только синтез этих принципов поставить образование и воспитание на правильный путь. Воспитание должно совершаться самой жизнью. Этот принцип Песталоцци частично осуществляется в современной школе в трудовом воспитании, в школьных организациях учащихся, в устройстве экскурсий и др.

Итак, вводите в школу жизнь, развивайте всесторонне личность, воспитывайте ее социально полезным материалом.

Однако этим еще не исчерпываются все задачи педагогики. Мы должны знать не только, как развивать личность, но и куда мы должны вести ее. Может ли лабораторно-аналитическая психология ответить на этот вопрос? Нет, только изучение того, как развиваются отдельные индивидуальности и как они получают, в конце концов, каждая свою определенную законченную форму может способствовать решению этого вопроса. Внимательное изучение личности показывает, каким образом развитие индивидуальности зависит от ее психофизиологической организации; так, напр., значительно развитое воображение предрасполагает человека к занятию искусством (художники) и т.д. Таким образом, сама структура личности может указать путь ее развития.

В своей классификации личности [1] я буду говорить об этом подробно, теперь же - лишь в двух словах. Группировку личностей можно производить в двух направлениях: по качественным различиям и по психическому уровню. По качественным признакам личности делятся на различные типы по преобладанию какой-нибудь одной группы тесно между собою связанных основных психических функций, накладывающих на данный индивидуум своеобразный отпечаток. Я уже говорил о взаимоотношении эндо- и экзопсихики. В школе мы можем проследить рост и развитие индивидуальности. Мы видим, как на основе эндопсихики организуются отношения и интерес ученика к различным явлениям окружающей среды; как эндопсихика одевается соответствующими ей экзо-психическими проявлениями. Мы видим, что в школе намечаются некоторые экзопсихические типы; так, напр., ученики с развитой фантазией тяготеют к занятиям искусством (художники); умы теоретические - к математике, физике; активные - коноводы и в шалостях, и в серьезных занятиях; рассудочные - склонны к хозяйственным организациям. Профессиональные типы - ученые, художники и т.д. - намечаются уже в школе. Итак, психология учит нас, как на основе эндопсихики намечается тяготение к тем или иным идеалам. Если разгадать эти склонности, то нам станет понятным тяготение школьника к тем или иным человеческим идеалам.

Классификация личностей учит, что наряду с различиями есть и общее для всех - это степени развития, или уровни. Каждая личность проходит определенный путь развития, достигая, в конце концов, того или другого уровня. Соотношение между эндо- и экзопсихикой на различных уровнях различно. На низшем уровне больше выражены экзоэлементы. Подчиняя слабую и разрозненную психику малоодаренного человека, среда накладывает на нее свой отпечаток, насильственно приспособляя ее к своим запросам и требованиям и очень мало считаясь с эндоспособностями личности. Человек среднего уровня обладает большей способностью приспособиться к окружающей среде, найти в ней свое место и использовать ее для своих целей. Он выбирает себе соответствующий его склонностям и задаткам род занятий, работает продуктивно и с интересом и, в конце концов, будучи полезен обществу, и себе обеспечивает не только материальное благосостояние, но и некоторый комфорт физический и духовный.

На высшем уровне иное соотношение между личностью и средой. Значительная напряженность, интенсивность душевной жизни заставляет человека не ограничиваться одним только приспособлением, но стремиться и саму эту среду переделать сообразно собственным влечениям и потребностям. Люди высшего уровня творят новые формы жизни. Они воплощают культурные идеалы своей эпохи, а также привносят в жизнь нечто свое, индивидуальное. Эти люди необходимы для общества, они создают миросозерцание и пробивают новые пути в жизни, по которым пойдут затем другие.

Кратко характеризуя психические уровни, можно сказать, что низший - это приспособляемый, средний - приспособившийся и высший - приспособляющий среду.

Изучение личности и с этой стороны может иметь для педагогики важное значение. Считаясь с индивидуальными задатками учащихся, школа должна стремиться по возможности повысить их психический уровень.

Развивать личность - значит развивать ее в постоянном контакте с обществом. Я перешел к вопросу о взаимоотношении между личностью и обществом, к вопросу, который является важным не только в педагогике, но и в социологии, и здесь это большой, жгучий вопрос. Как и в педагогике, здесь борятся индивидуалистические и коллективистические течения. И мы видим, что индивидуальная психология и здесь пытается применить свои экспериментальные методы. Каким же образом? По инициативе Мюнстерберга в Америке были устроены бюро по найму вагоновожатых, где экспериментально-психологическим путем определялась пригодность к этой профессии. Мейер рекомендовал применять эксперименты при наборе солдат и назначении фельдфебелей. Особую практическую важность имеет попытка рационализации производства Тэйлором, состоящая в том, что данный вид работы тщательно анализируется, выделяются и группируются все действительно производительные движения при данной работе; точно измеряется их нормальная продолжительность, нужная для выполнения только этих движений. Рабочим выдаются карточки с указаниями, как делать и сколько нужно потратить времени. Инженер, наблюдая за работой, определяет, кто из рабочих удовлетворяет требованиям, кто не удовлетворяет; тем из них, которые хорошо приспособляются к работе и затрачивают на нее минимум времени, выдаются премии, не удовлетворяющих же увольняют. Действительно, там, где система эта применялась, производительность труда повышалась в 3-4 раза. Но все это по вполне понятным причинам вызвало волнение среди рабочих.

Как видно из этих примеров, индивидуальная психология в своем стремлении сделаться прикладной наукой идет не по тому пути; этот путь поведет лишь к полному порабощению личности технической машинообразной культурой. Я не возражаю вообще против тенденции сделать индивидуальную психологию прикладной наукой, но если только в этом видеть ее задачу, то я лично отказался бы от нее, хотя вот уже 20 лет сам занимаюсь ею. И без того современная культура давит личность, превращает человека в машину. Мы видим, напр., какой мощи достиг милитаризм в Германии, мы видим до какой степени можно убить дух человека. Недоставало еще, чтобы и психологи поставили своей задачей способствовать порабощению человека. Если индивидуальная психология, наука о личности, пойдет на службу машине, то может оказаться, что живая человеческая личность будет окончательно задавлена.

Итак, развивайте и укрепляйте личность; развивайте и организуйте общество. Помните, что только в крепком, естественном единении того и другого заключается залог развития человечества.

ПРИМЕЧАНИЯ

ЛИЧНОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ

1. Статья представляет собой речь, произнесенную А.Ф. Лазурским на III Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Практически без изменений текст выступления был напечатан в журнале "Вестник психологии" за 1916 г. (т. XII, вып. 2-3). В настоящем издании публикуется по тексту, включенному в книгу под редакцией А.Ф. Лазурского "Естественный эксперимент и его школьное применение" (Петроград, 1918, с. 182-190). Публикуется без изменений и сокращений. Орфография приведена в соответствие с нормами современного русского языка.

2. * Речь, произнесенная при открытии 3-го всероссийского съезда по экспериментальной педагогике, напечатана в "Вестнике Психологии" за 1916 г., т. XII, вып. 2-3.

3. [1] Напечатана почти целиком в "Журнале Министерства Народного Просвещения" за 1915 и 1916 гг.

Выготский Л.С.

К ВОПРОСУ О ДИНАМИКЕ ДЕТСКОГО ХАРАКТЕРА

(Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 153-165)

В психологической теории и в педагогической практике самая постановка вопроса не оставляла места для учения о детском характере, о развитии и процессе его становления. К этому вопросу подходили статически и рассматривали характер как устойчивую и постоянную величину, всегда равную самой себе, наличную и данную. Характер понимали как статус, а не как процесс, как состояние, а не как становление. Классическую формулу этого традиционного воззрения дал Т. Рибо, выдвинувший два условия, необходимых и достаточных для того, чтобы установить понятие характера: единство и стабильность, под которыми он подразумевал единство во времени. Истинный признак характера, по Рибо, то, что он появляется в раннем детстве и остается постоянным в течение жизни; настоящий характер врожден.

В последнее время статический взгляд на характер нашел законченное и полное выражение в теории Э. Кречмера, который рассматривает характер в связи со строением тела, как психическую конструкцию наряду с соматической. И та и другая, т. е. строение тела и характер, определяются, по его мнению, в конечном счете врожденной эндокринной системой. Кречмер различает два больших сложных биотипа, из которых (в самых различных степенях смешения) образуется великое множество нормальных оттенков темперамента (1930) – шизотимический и циклотимический типы характера, стоящие в связи с Двумя основными Типами душевных болезней: шизофренией и маниакально-депрессивным психозом (циркулярным). Это учение, как справедливо указывает А. Б. Залкинд, оказывает сильное давление на детскую психологию (1926).

Продолжение и развитие, или, вернее, перенесение точки зрения Кречмера в науку о ребенке, находим у П. П. Блонского. "Одной из заслуг Кречмера является,-говорит он,- установление связи между строением тела и характером... Я иду дальше и утверждаю, что темпераменты--отличия не только индивидов, но и возрастов. В частности, молочно-зубному детству присущ циклотимический темперамент" (1925, с. 182). Подросток сменяет циклотимический темперамент на шизоидный (там же, с. 227). Изменение, которое претерпевает статическая концепция характера при перенесении ее на ребенка, сказывается только в том, что на месте единого, фатально обусловленного эндокринной системой типа характера ставится последовательная смена одного типа другим. Самый принцип стабильности, провозглашенный Рибо, остается при этом неприкосновенным. Тип характера оказывается только закрепленным за известной возрастной ступенью, я не за установившейся конституцией. Ряд стабильных типов, которые последовательно проходит ребенок, есть все же статический, а не динамический ряд. И это – основная черта того или другого учения, как, впрочем, и большинства характерологических учений. Эту черту, как мы указывали, А. Б. Залкинд справедливо называет абсолютным биологическим статизмом в подходе к характеру (1926). "... Развитие человеческого характера, – оценивает он эту черту, – есть лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который врождебно присущ человеку" (там же, с. 174).

Кречмеровская схема не годится для возрастного деления характерологических черт. Однако это все же не мешает пытаться выявить для каждого этапа развития свое преобладающее, специфическое содержание. Это специфическое содержание не вкладывается сейчас ни в одну из существующих характерологических систем, оно чрезвычайно изменяется под влиянием среды, вот почему опасно приклеивать к системам при данном состоянии науки жесткие "паспорта". Несовершенство этой точки зрения, как и всякой статической, а не динамической, в том, что она бессильна разрешить вопросы происхождения, развития, течения и вынуждена ограничиться констатированием, собиранием, обобщением и классификацией эмпирических данных, не зная истинной природы изучаемых явлений. "...Если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня..." – писал К. Маркс (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Поэтому точка зрения, довольствующаяся формой "проявления вещей", т. е. одними эмпирическими данными без анализа их "сущности", есть ненаучная точка зрения. Такая теория всегда роковым образом начинает с конца. Напрасно поэтому характерология от Гиппократа и до Кречмера бьется над классификацией как над основной проблемой характера. Классификация только тогда может быть научно состоятельной и плодотворной, когда она основана на существенном признаке разносимых по отдельным классам явлений, т. е. когда она заранее предполагает знание сущности явлений. Иначе классификация по необходимости будет схоластическим распределением эмпирических данных. И таковы именно почти все классификации характеров. Но "сущность вещей" есть диалектика вещей, и она раскрывается в динамике, в процессе движения, изменения, становления и уничтожения, в изучении генеза и развития.

Характерология – историческая и современная – напоминает состояние биологических наук до Ч. Дарвина. Научная мысль пыталась учесть и упорядочить, внести систему и смысл в огромное многообразие растительных и животных форм, но она не владела ключом к постижению этого многообразия; она принимала его как факт, как данное, как непреложное свидетельство сотворения всего сущего. Ключ к биологии оказался в эволюции, в идее естественного развития живых форм. Так же, как биология началась с происхождения видов, психология должна начинаться с происхождения индивидов. Ключ к происхождению индивидов – условный рефлекс. Если Дарвин дал биологию видов, то И. П. Павлов дает биологию индивидов, биологию личности. Механизм условного рефлекса раскрывает динамику личности, показывает, что личность возникает на основе организма как сложная надстройка, создаваемая внешними условиями индивидуальной жизни. Именно это учение окончательно разрешает давнишний спор между нативизмом и эмпиризмом. Оно показывает, что все в личности построено на родовой, врожденной основе и вместе с тем все в ней надорганично, условно, т. е. социально.

Учение об условных рефлексах не просто воздает богу богово и кесарево кесарю. Оно показывает, что движущий, динамический, толкающий развитие, вызывающий изменения момент заложен именно в условиях, перестраивающих наследственный опыт. Врожденная реакция – только материал, судьба которого зависит от формирующих условий, в которых ему суждено проявиться. На врожденной основе может быть создано бесконечно многое и разное. Едва ли можно найти лучшую иллюстрацию для доказательства почти абсолютной перевоспитуемости человеческой природы, чем условный слюнный рефлекс на разрушительное, болевое раздражение сильным электрическим током. Поставленная в соответствующие условия, т. е. подкармливаемая во время болевого раздражения, собака начинает отвечать на наносимые ей ожоги и раны положительной реакцией, которая на языке субъективной психологии называется радостным ожиданием, а на языке объективной психологии – пищевым рефлексом. Собака не только не обороняется от боли, но тянется к ней. Присутствовавший на этих опытах Ч. Шеррингтон, как сообщает Ж. Бон, воскликнул: "Теперь я понимаю радость мучеников, с которою они всходили на костер" (цит. по кн.: Ю. П. Фролов, 1925, с. 155). Так биологическое через социальные факторы переплавляется в социальное; биологическое, органическое – в личное; "естественное", "абсолютное", безусловное – в условное. Это и есть собственный материал психологии.

Ч. Шеррингтон увидел в опыте с собакой огромную психологическую перспективу – ключ к разгадке происхождения высших форм человеческой психики. Он сказал в сущности то, что для нашей темы может быть переведено и истолковано следующим образом: чтобы понять характер мученика, с радостью всходящего на костер, надо спросить, из каких условий с необходимостью возник этот характер, что заставляет мученика радоваться, какова история, т. е. динамика, условность (или обусловленность), этой радости. Характер условен (или обусловлен), такова его Динамическая формула. Статически характер равен сумме известных основных признаков личности и поведения; он есть поперечный разрез личности, ее неизменный статус, ее наличное состояние. Понять характер динамически – значит перевести его на язык основных целевых установок в социальной среде, понять его в борьбе за преодоление препятствий, в необходимости его возникновения и развертывания, во внутренней логике его развития.

Логика развития характера та же, что и логика всякого развития. Все, что развивается, развивается по необходимости. Ничто не совершенствуется и не идет вперед из внутреннего "витального порыва", о котором говорит философия А. Бергсона. Было бы чудом, если бы характер развивался не под давлением необходимости, которая вынуждает и толкает его к развитию. В какой же необходимости заложены движущие силы развития характера? На этот вопрос существует только один ответ: в той, которая является основной и определяющей необходимостью всей человеческой жизни,-в необходимости жить в исторической социальной среде и перестраивать все органические функции в согласии с требованиями, предъявляемыми этой средой. Только в качестве определенной социальной единицы может существовать и функционировать человеческий организм.

Это положение взято за исходную точку в системе индивидуальной психологии (социальной психологии личности) А. Адлера. Мы оставим здесь в стороне вопрос об отношении этого учения к марксистской философии, как вопрос сложный, спорный и, главное, требующий особого и специального исследования. Основные философские позиции Адлера искажены метафизическими элементами. Характерологический интерес представляет лишь практика Адлера. С полным основанием Адлер называет это учение позиционной психологией в глубочайшем смысле слова, в отличие от диспозиционной: первая исходит в психологическом развитии из социальной позиции личности, вторая – из органической диспозиции, т. е. предрасположения. Здесь понятию характера возвращается его первоначальный смысл. "Характер" значит по-гречески "чекан".

Характер и есть социальный чекан личности. Он есть отвердевшее, откристаллизовавшееся типическое поведение личности в борьбе за социальную позицию. Он есть отложение основной линии, лейтлинии жизни, бессознательного жизненного плана, единого жизненного направления всех психологических актов и функций. В связи с этим для психолога становится обязательным понимание как каждого психологического акта, так и характера человека в целом не только в связи с прошлым личности, но и с ее будущим. Это можно назвать финальной направленностью нашего поведения. Как кадр в фильме, изображающий один момент движения, Непонятен без последующих моментов, вне движения в целом, как траектория пули определена конечной точкой или прицелом, так точно всякий поступок и всякая черта характера вызывают вопросы: на что они направлены? Куда целят? Во что превратятся? К чему тяготеют? В сущности это понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требования – принимать явления в вечном движении, вскрывать в явлениях их тенденцию, их будущее, детерминированное их настоящим. Как в сфере истории мы никогда не поймем до конца сущности капиталистического строя, если возьмем его статически, вне тенденции его развития, вне его необходимой связи с будущим строем, зреющим в его недрах, так в сфере психологии мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п., без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный единый биографический процесс.

Ни одно инстинктивное действие животного не может быть понято и истолковано нами, если мы не знаем его финала, его "цели", точки, на которую оно направлено. Представьте себе поведение животного перед половым соединением. Оно может быть понято только взятое в целом, только исходя из заключительного акта, последнего звена, на которое направлены все предшествующие звенья этой цепи. Движения тигра, подстерегающего добычу, будут совершенно бессмысленны, если мы не будем иметь в виду последнего акта этой драмы, когда тигр пожирает добычу. Мы могли бы опуститься по эволюционной лестнице к самым низшим органическим функциям и везде нашли бы эту же особенность: финальный характер, конечную направленность биологической реакции. Если зубы животного разжевывают и перемалывают пищу, это может быть понято только в связи с тем, что пища будет переварена и усвоена организмом, т. е. в связи со всем процессом пищеварения и питания. То, что обычно условно называется имманентной телеологией организма, т. е. тот методологический принцип, согласно которому мы рассматриваем части живого тела как органы, а деятельность их как органические функции, получающие свое значение и смысл только в отношении к организму в целом, есть в сущности общебиологическая формулировка той же идеи.

Таким образом, финальный характер психологических актов, их направленность на будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Как мы видели, ни одно инстинктивное действие не может быть понято до конца без рассмотрения в перспективе будущего. Этот фундаментальный факт И. П. Павлов закрепил в гениальном термине – "рефлекс цели". Изучая самые простые и основные виды деятельности нервной системы, с которыми животное родится, Павлов пришел к заключению, что должен быть установлен особый безусловный рефлекс – рефлекс цели. Этим с первого взгляда парадоксальным термином Павлов подчеркивает особенность этого рефлекса: он направлен на достижение "цели", т. е. может быть понят только из будущего, и вместе с тем этот вид деятельности не есть какое-либо исключение, а самый обычный рефлекс. Именно поэтому Павлов заменяет в этом случае термин "инстинкт" и предпочитает "рефлекс"; "...В нем отчетливее идея детерминизма, бесспорнее связь раздражителя с аффектом, причины со следствием" (1951, с. 306).

Любопытно, что Адлер, поясняя идею о направленности поведения на будущее, ссылается на опыты Павлова с воспитанием условного сигнального рефлекса (А. Adler, 1927). И столь же любопытно, что Павлов указывает на сходный с учением о компенсации механизм рефлекса цели. В этом рефлексе он видит "важнейший фактор жизни", особенно необходимый в капитальнейшей области – в воспитании. Механизм образования рефлекса цели из наличия препятствий был установлен в психологии Павлова и Адлера. Т. Липпс назвал его законом запруды и видел в нем общий закон психической деятельности, заключающийся в том, что энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку, а может пойти и окольным путем. Здесь уже содержится идея компенсации. Всякое стремление вообще Липпс объяснял действием этого закона, он считал, что любая целесообразная деятельность совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события тогда, когда возникает препятствие. Только благодаря запруде, задержке, препятствию и становится возможной "цель" для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически действующей функции и становится "целью" для других функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной деятельности. Таким образом, "цель" дана заранее и в сущности является только по видимости целью, на деле же – первопричиной всякого развития.

Динамическая теория не может ограничиться констатированием факта существования рефлекса цели, факта фатальной направленности психики. Она хочет знать, как возникает целевой рефлекс, какова причинная обусловленность и детерминированность тех форм поведения, которые направлены на будущее. Ответ на этот вопрос заключается в формуле Павлова о существовании препятствий. Существование препятствий (как показала психология еще до Павлова) есть не только главное условие достижения цели, но и непременное условие самого возникновения и существования цели.

Два основных психологических положения, на которые опирается динамическая теория характера, – объяснение психической установки из будущего и принцип компенсации в развитии психики -оказываются, таким образом, внутренне связанными; одно в сущности является динамическим продолжением другого. Существование препятствий создает "цель" для психических актов, т. е. вводит в развитие психики перспективу будущего, а наличие этой "цели" создает стимул для стремлений к компенсации. Это два момента одного и того же психодинамического процесса. Заметим, кстати, для полного понимания внутренней логики развиваемых здесь взглядов, что третье основное положение, на которое мы опираемся – принцип социальной обусловленности процессов развития, – также внутренне связано с двумя остальными и составляет в причинном ряду первый, все определяющий, а в обращенно-причинном или целевом – конечный, или финальный, момент все того же единого процесса – развития из необходимости.

Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и составляют, с одной стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят творческие силы его развития; существование препятствий, толкающих ребенка к развитию, коренится в условиях социальной среды, в которую должен войти ребенок; с другой стороны, на достижение, необходимого социального уровня направлено все развитие ребенка. Здесь начало и конец, альфа и омега. Хронологически все три момента этого процесса можно изобразить так: 1) неприспособленность ребенка к социально-культурной среде создает мощные препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусловленности развития); 2) эти препятствия служат стимулом для компенсаторного развития; становятся его целевой точкой и направляют весь процесс (принцип перспективы будущего); 3) наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться функции и приводит к преодолению этих препятствий, а значит, к приспособленности (принцип Компенсации). То, что отношения личности к среде стоят в начале (1) и в конце (3) процесса, придает ему замкнутую, круговую форму и позволяет рассматривать его в прямом (причинном) и обращенном (целевом) аспекте.

Но если мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков – способности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности. Динамическая теория одаренности есть, конечно, дело будущего; до сих пор, да и сейчас еще, проблема эта разрешается чисто статически. Исследователь подходит к детской одаренности как к факту, к данности и задается только одним вопросом: "Сколько баллов?" Его интересует только балл, но не стихия одаренности. В динамической теории детского характера даны предпосылки для создания нового, диалектического учения о плюс – и минус – одаренности, т. е. о детской талантливости и дефективности. Прежняя атомистическая и количественная точка зрения сразу же обнаруживает полную теоретическую несостоятельность. Представим себе человека с плохой памятью. Предполагаем, что он знает об этом и исследование показало плохое запоминание бессмысленных слогов. По установившемуся в психологии usus'у, который теперь следовало бы назвать abusus'ом, мы должны были бы сделать вывод, что человек этот страдает недостатком способности к запоминанию из-за наследственности или болезни. Строго говоря, обычно при таком способе исследования в выводе содержится то, что другими словами было выражено уже в посылке, например в данном случае: если у кого-либо плохая память или кто-либо запоминает мало слов, то он обладает малой способностью запоминания... Вопрос должен быть задан иначе: "На что нацелена слабость памяти? Для чего это нужно?" Эту цель мы можем установить только из интимного знания всего индивида, так что понимание этой части возникает у нас из понимания целого. Динамическая точка зрения позволяет рассматривать одаренность и дефективность как два различных исхода одного и того же процесса компенсации. Было бы, конечно, научно неоправданным оптимизмом предполагать, будто одного наличия дефекта или недостаточности довольно для компенсации, для превращения дефекта в талант. Сверхкомпенсация была бы волшебным, а не биологическим процессом, если бы она всякий недостаток обращала в достоинство, независимо от внутриорганических и внешних условий, в которых протекает этот процесс. Нельзя представить эту идею в более карикатурном и неверном свете, чем довести ее до абсурда и сказать, что всякий дефект обеспечивает высокое развитие. Было бы очень легко жить, если бы это было так. Но на деле компенсация есть борьба, и, как всякая борьба, она может иметь два полярных исхода – победу и поражение. Как всякая борьба, она ставит исход в зависимость от относительной силы борющихся сторон. В данном случае он зависит от размеров дефекта и от богатства компенсаторного фонда, т. е. резервных сил организма. Если компенсация удалась – перед нами картина детского полноценного или даже сверхценного развития одаренности, талантливости. Если компенсация не удалась – перед нами пониженное, неполноценное, задержанное, искривленное развитие. Один полюс этого процесса упирается в гениальность, другой – в невроз.

Невроз, бегство в болезнь, полная асоциальность психологической позиции свидетельствуют о фиктивной цели, направляющей весь жизненный план по ложному пути и искривляющей лейтлинию жизни и характер ребенка. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни; побежденный защищается своей слабостью. Между этими двумя полюсами, крайними случаями располагаются все степени компенсации – от минимальной до максимальной. Это и есть та наиболее часто констатируемая нами и встречающаяся в практике детская одаренность, к которой мы так привыкли. Новизна динамического подхода сказывается не в изменении количественной оценки одаренности и ее специальных видов, а в отказе приписывать этой оценке самодовлеющее значение. Сам по себе дефект еще ничего не говорит о развитии в целом. Ребенок с тем или иным дефектом еще не есть дефективный ребенок. Вместе с дефектом даны стимулы для его преодоления. Развитие одаренности, как и развитие характера, идет диалектически и движется противоречием.

Внутреннее противоречие направляет развитие характера по линии "психофизического контраста", как условно обозначает Адлер противоположность органической недостаточности и психической компенсации.

З. Фрейд выдвинул известный тезис о характерологической триаде (аккуратность, скупость, упрямство) и о связи ее с анальной эротикой. Или другой тезис: "Субъекты, страдавшие недержанием мочи, отличаются непомерным пламенным Честолюбием" (З. Фрейд, 1923, с. 23). "...Внутренняя необходимость подобной связи явлений..." (там же, с. 20) далеко не до конца ясна и понятна и самому автору этой теории. Мы вправе спросить, какое значение для будущей жизни могут иметь эти черты характера. Какая связь между этой триадой и анальной эротикой? Почему на всю жизнь поведение определяется этой чертой, что помогает ей не атрофироваться, что питает ее? Для чего она нужна в системе психологических функций личности? Напротив, если нам показывают, как из детской неполноценности слуховой функции (пониженный слух) развивается путем реактивных образований и компенсаций повышенная чуткость, подозрительность, тревожность, любопытство и т. п. функции, стремящиеся компенсировать дефект, создать над ним психологическую защитную надстройку, для нас становится осмысленной и понятной логика характера, его социально-психологическая закономерность.

Для Фрейда в особенностях характера раскрываются "неизменно продолжающие свое существование первичные влечения", характер коренится в отдаленном прошлом. Для Адлера характер – обращенная к будущему сторона личности. Как в толковании сновидений Фрейд исходит из остатков вчерашнего дня и отдаленных детских переживаний, а Адлер из того, что сновидение есть военная разведка, прощупывание будущего, подготовка к будущим действиям, так точно в учения о структуре личности, о характере новое учение вводит глубочайше ценную для психолога перспективу будущего. Оно освобождает нас от власти консервативных, обращенных назад теорий. В самом деле, для Фрейда человек, как каторжник к тачке, прикован к своему прошлому. Вся жизнь определяется в раннем детстве из элементарных комбинаций и вся без остатка сводится к изживанию детских конфликтов. Остается непонятным, почему все последующие конфликты, травмы, переживания только наслаиваются на инфантильные, составляющие ствол и стержень всей жизни. В новом учении революционная перспектива будущего позволяет понять развитие и жизнь личности как единый процесс, стремящийся вперед и с объективной необходимостью направленный к конечной точке, к финалу, намеченному требованиями социального бытия.

Психологическая перспектива будущего и есть теоретическая возможность воспитания. Ребенок по своей природе всегда оказывается неполноценным в обществе взрослых; его позиция с самого начала дает повод для развития у него чувств слабости, неуверенности и затрудненности. Ребенок долгие годы остается неприспособленным к самостоятельному существованию, и в этой неприспособленности, неудобстве детства лежит корень его развития. Детство и есть пора неполноценности и компенсации по преимуществу, т. е. завоевания позиции по отношению к социальному целому. В процессе этого завоевания человек как определенный биотип превращается в человека как социотип, животный организм становится человеческой личностью. Общественное овладение этим естественным процессом и называется воспитанием. Оно было бы невозможно, если бы в самом естественном процессе развития и формирования ребенка не была заложена перспектива будущего, определенная требованиями общественного бытия. Самая возможность единого плана в воспитании, установка его на будущее свидетельствуют о наличии такого плана в процессе развития, которым стремится овладеть воспитание. В сущности это означает только одно: развитие и формирование ребенка есть социально направленный процесс. О. Рюле говорит про эту жизненную линию: "Это – его (ребенка. – Л. В.) нить Ариадны, ведущая его к цели. Поскольку с течением времени все душевные функции протекают в избранном направлении, все душевные процессы получают свое типичное выражение – постольку образуется сумма тактических приемов, устремлений и способностей, которые покрывают собой и очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и называем характером" (1926, с. 12).

На этом пути были сделаны многие важные открытия науки о ребенке. Так, К. Гроос вопреки С. Холлу и биогенетической теории, в своих замечательных, ставших классическими исследованиях показал, что игра как основная форма естественного воспитания животного и человеческого ребенка может быть постигнута и объяснена не из ее связи с прошлым, а из ее направленности на будущее. Игра для него возникает из недостаточности прирожденных реакций для выполнения сложных жизненных задач, т. е. из неприспособленности; детство есть биологическая пора "приобретения приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций" (1916, с. 71), т. е. пора компенсации недостаточности; игра и есть естественное самовоспитание ребенка, упражнение для будущего. В последнее время выдвигается и все более укрепляется новая точка зрения на психологическую природу упражнения, которая в сущности развивает дальше идею Грооса. Согласно этому взгляду, упражнение вообще, важнейшая в процессе развития и воспитания, в процессе выработки личности функция, есть процесс компенсации.

Только в свете теории игры Грооса и новой теории упражнения может быть по-настоящему понято и оценено значение детского движения и его воспитательный смысл. Детское движение (в некоторых компонентах) должно рассматриваться как опыт рационализации и организации массовой детской игры в интернациональном масштабе, игры революционной эпохи, которая, как всякая игра, готовит ребенка к будущему, закладывает основные линии его будущего поведения. Самая идея и практика такой игры были бы невозможны, если бы развитие личности было пассивным развертыванием врожденных первичных влечений. Идея сознательно вытянуть всю человеческую жизнь с самого детства в одну сплошную нить и направить ее по единой прямой линии, вычерченной историей, может быть состоятельна только при том условии, что характеры не рождаются, а создаются. Не развертывание, а выработка – правильное название процесса возникновения характера. Именно эта точка зрения дает ключ к пониманию личности и социальном аспекте, ключ к пониманию классового характера – не в условно-метафорическом смысле, а в реально-конкретном смысле классового отпечатка на биологической структуре личности. Как на основной недостаток статических теорий характера А. Б. Залкинд указывает на противоречие, в которое эти теории вступают с тем фундаментальным фактом, что каждый человек есть не только биологическая, но и историческая единица и несет в своем характере исторические черты.

"Может ли классовое положение (позиция эксплуататорства или эксплуатируемости), историческая эпоха (революция, реакция) толкать к тому или иному типу... характера?" (А. Б. Залкинд, 1926, с. 178). В этом вопросе резко намечена та черта, которая разделяет два разных способа постигать характер. Один способ – видеть в характере биологический фатум, другой – видеть в характере историческую форму личности. Первый взгляд сказался в известном тезисе Г. Компейре, рассматривавшего характер как готовую и сложившуюся к моменту рождения совокупность признаков: "Не впадая в парадокс, – говорит он, – можно сказать, что ребенок, который впоследствии будет прилежным, проявляет эту наклонность в той манере, с которой он схватывает и держит рожок" (по кн.: Душевная жизнь ребенка. 1916, с. 261). Иначе говоря, характер рождается вместе с человеком и дан уже в манере новорожденного схватывать и держать рожок. В противоположность этому Гроос видит огромное биологическое значение игры как естественного воспитания в ее способности вести нас от унаследованной природы к новой, "приобретаемой." природе человека, или, "применяя здесь в известном смысле старое выражение, – от старого Адама вести человека к новому Адаму..." (К. Гроос, 1916, с. 72). Но характер и есть новый Адам, новая вторая природа человека.

* * *

В последние годы учение Адлера, особенно в его прикладной и практически педагогической части, оказывает большое влияние на теорию и практику социального воспитания в Германии и Австрии. Педагогика является важнейшей областью этого психологического учения. По словам О. Ф. Канитца, учение это уже потому имеет большое значение для социалистического рабочего движения, что выдвигает на первый план значение среды и воспитания. "Оно дает психологическое обоснование словам Маркса: наше общественное бытие определяет наше сознание" (О. F. Kanitz, 1926, с. 165). Канитц особенно настаивает на том, что практические выводы из учения Адлера, приложение этой теории к воспитанию вступают в противоречие с капиталистическим строем и его культурной средой. "Одним словом, индивидуальная психология, превращенная в практику, расшатывает рамки капиталистического общественного порядка. И таким образом буржуазный психолог этого направления переживет когда-нибудь и где-нибудь свой Дамаск" (там же, с. 164). В 1925 г. на конгрессе по индивидуальной психологии в Берлине Канитц выставил тезис: "Индивидуальная психология только тогда будет в состоянии проникнуть в массы, когда она будет опираться на мировоззрение масс" (там же).

Как уже сказано, мы оставляем в стороне сложный вопрос о взаимоотношении индивидуальной психологии и марксизма. Однако мы считаем нужным указать на наличие двух полярных тенденций внутри этого учения, для того чтобы осветить фактическое состояние вопроса.

Учение А. Адлера опирается на смешанный и сложный философский фундамент. С одной стороны, он утверждает, что идеи К. Маркса больше, чем чьи-либо другие, могут иметь значение для индивидуальной психологии. С другой – он жадно впитывает идеи А. Бергсона, В. Штерна и других идеалистов и отмечает совпадение многих своих идей с основными пунктами их философии. Со всей справедливостью Адлер говорит, что ни в его намерения, ни в его задачи не входило установление отношения индивидуальной психологии к философии. Прав Адлер, пытающийся дать гносеологическое обоснование этой теории, когда говорит, что отдельные элементы этого учения находятся в связи, найденной чисто эмпирическим путем, т. е. что у этой теории нет еще своей философско-последовательной методологии.

Именно поэтому она вбирает в себя философские элементы самого непримиримого характера. Вся современная психология переживает кризис, смысл которого заключается в том, что существует не одна, но две психологии. Они до сих пор еще разрабатываются вместе: психология естественнонаучная, материалистическая и психология идеалистическая, телеологическая. Эта идея осознана современной психологией в трудах Ф. Брентано, Г. Мюнстерберга, В. Дильтея, Э. Гуссерля, П. Наторпа и многих других Психология Адлера, как и все в современной психологии, Одержит в себе в нерасчлененном виде начатки и принципы этих двух совершенно непримиримых и полярных научных систем. Отсюда – методологическая борьба внутри этого направления и попытки оформить его методологически при помощи одной или другой системы. <...>

Теплов Б. М.

Поиск по сайту: