АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

В) Требования к уровню и характеру подготовки учителей (литературы / русского языка и литературы) в нормативных документах

Читайте также:
  1. I. Значение владения движимыми вещами (бумагами на предъявителя и правами требования как вещами)
  2. I. Нормы литературного языка
  3. I. Стилистические нормы современного русского литературного языка
  4. II Требования к содержанию и оформлению работ
  5. II. Общие требования безопасности
  6. II. Общие требования и правила оформления текстов исследовательских работ.
  7. II. Работа с лексическим составом языка
  8. II. Требования к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему
  9. II. Этапы подготовки курсовых и ВКР
  10. III. Опубликованные за границей (в эпоху независимой Латвии, на латышском и русском языках)
  11. III. Основные требования, предъявляемые к документам
  12. III. Требования к оформлению

Требования к уровню и характеру подготовки учителей литературы /русского языка и литературы (как и предметной подготовки учителей других предметов), описанные нормативных документах, также не могут быть признаны удовлетворительными. В квалификационной характеристике учителя преобладают психолого-педагогические знания и умения. Неоправданно занижены требования к предметной подготовке педагога.

В разделе «Необходимые знания» Профессионального стандарта дана лишь одна формулировка, характеризующая уровень владения предметом: «Преподаваемый предмет в пределах требований федеральных государственных образовательных стандартов и основной общеобразовательной программы, его истории и места в мировой культуре и науке» (так в документе!), остальные требования относятся к психолого-педагогической и правовой подготовке.

Формулировка не только содержит в себе грамматическую ошибку, но и допускает разночтения. Непонятно, о каких стандартах идет речь: высшего или среднего образования. Кроме того, в настоящее время стандарты на всех уровнях образования носят рамочный характер. Объем знаний по предмету они не определяют. Фактически документ ограничивает требования к знаниям учителя уровнем основной общеобразовательной программы,педагог по объёму и качеству предметных знаний приравнивается к выпускнику средней школы. Такая ситуация недопустима: в пределах требований стандартов учебный предмет должен освоить обучающийся, а знания учителя по предмету должны быть заведомо шире. Высокое качество школьного обучения предполагает широту и фундаментальность предметной подготовки учителя.

Ориентация лишь/преимущественно на программы школьного курса литературы при определении содержания предметного цикла подготовки педагогов-предметников (а именно такую ориентацию поддерживают сегодня идеологи прикладного и разновидностей так называемого универсального бакалавриата) является очень опасной тенденцией с далеко идущими последствиями. Так, в «Примерной программе основного общего образования» зарубежная литература представлена только отдельными образцами, систематическое её изучение в школе не предполагается[4]. Приводим этот вне оценочных коннотаций, но вызывает опасение то, что под этим предлогом в вузах, реализующих подготовку учителей литературы / русского языка и литературы, сокращается количество часов на курс зарубежной литературы, который в вузовской программе и оказывается, исходя из порочной логики соответствия школьным программам, избыточным и резко уменьшается в учебных планах (зачетные единицы, часы трудоемкости). То же происходит с курсами фольклора, теории литературы/введения в литературоведение и русской литературы, где в результате сокращения часов и зачетных единиц составители образовательных программ и учебных планов жертвуют часами/З.е., отводимыми на древнерусскую литературу, XVIII век, современный литературный процесс, а зачастую – и на литературу XIXвека. Таким образом, предметное содержание вузовского педагогического образования выхолащивается, что не может не привести к снижению качества как вузовской, так и школьной подготовки. Эта тенденция становится все более ощутимой и едва ли не катастрофической по своим возможным последствиям, когда в сторону резкого уменьшения предметной подготовки перестраивается модель педобразования в центральных старейших вузах, где существуют профильные УМО по педобразованию и задаются «образцы» / каноны учебных планов и образовательных программ.



Включенный в «Профессиональный стандарт педагога» раздел, описывающий функционал учителя русского языка, свидетельствует о том, что этот документ составлялся без участия профессиональных филологов. Трудовые функции, знания и умения не коррелируют друг с другом, их перечни нелогичны. В перечне функций отсутствует главная – обучение русскому языку как учебному предмету. Очевидно, что стандарт для учителя литературы, составленный в аналогичных параметрах, уничтожит самую сущность его профессиональной работы.

В настоящее время действие «Профессионального стандарта педагога» приостановлено. Нельзя допустить, чтобы оно возобновилось. Именно этот документ является опорой для составителей экспериментальных программ прикладного (и универсального!) бакалавриата, сориентированного на предельное сокращение предметной подготовки учителя.

Таким образом анализ нормативно-правовой документации позволяет выявить следующие проблемы в современной подготовке учителей -словесников:

а) Не утверждены стандарты ВО по направлению «Педагогическое образование», а, значит, отсутствует четкое представление о конечной цели филологического образования в педагогическом вузе, о том, образ какого человека и педагога мы хотели бы сформировать в процессе обучения.

б) Нормативные документы, регламентирующие квалификационные требования к уровню и характеру подготовки учителя литературы (русского языка и литературы), содержат неудовлетворительные формулировки, во многом противоречат друг другу.

в) в) Не соответствуют друг другу школьные и вузовские стандарты, прежде всего с точки зрения определения предметной области, а также набора компетенций и требований к результатам образования.

 

3.1.2. Деструктивные процессы в образовании, характерные для нынешней переходной ситуации, и способы их преодоления.

На основе анализа опыта работы вузов РФ по подготовке учителей литературы и русского языка, анкетирования преподавателей и студентов, были определены следующие негативные тенденции в образовании, характерные для нынешней переходной ситуации:

 

1. Размывание подходов к подготовке учителя русского языка и литературы (однопрофильные программы и экзотические сочетания профилей) приводит к снижению уровня фундаментальной предметной подготовки учителей литературы (русского языка и литературы) и к разрушению сущностно единой предметной области «Филология» (русский язык и литература). Раздельный характер обручения учителей русского языка и русской литературы ведет к разрушению национально-культурной идентичности.

2. Нарушение баланса между фундаментальной и практической подготовкой снижает качество и той, и другой. Отказ от принципа фундаментальности и замена его предвзято понятым и утрированным практико-ориентированным подходом ведет к снижению интеллектуального и профессионального потенциала современного выпускника педагогического вуза, не дает ему возможности уверенно ориентироваться в современных меняющихся условиях, постигать новые явления литературы, самостоятельно разрабатывать новые подходы к преподаванию филологических дисциплин, полноценно организовывать исследовательскую деятельность обучающихся.

3. Несбалансированность предметного (филологического) и психолого-педагогического циклов в образовательных программах высшего образования приводит к ослаблению предметной подготовки учителя. Ситуация усугубляется отсутствием содержания образования в ФГОС ВПО и, в еще большей степени, в ФГОС ВО (для направления «Педагогическое образование» он пока не утверждён), который не регламентирует даже наличие циклов дисциплин, допускает снижение требований к предметной подготовке педагога в ЕКС и профессиональном стандарте. В итоге сокращается количество часов на предметы, составляющие ядро филологического образования, в частности на зарубежную литературу, фольклор, теорию литературы, историю русской литературы (а также необходимые для качественной филологической подготовки историю языка, классические языки, стилистику, диалектологию).

4. Отсутствие в образовательных программах подготовки учителей русского языка и литературы учета современных поликультурных реалий российской школы. Как в национально-территориальных образованиях (в т.ч. республиках), так и в иных российских регионах, особенно – в мегаполисах остро стоит вопрос учета в практике преподавания словесности сложного совмещения монолингвальных и билингвальных особенностей развития учащихся, полиэтнического состава школьников в пределах одного класса, многоконфессиональных укладов семей учащихся. Это обстоятельство требует преодолеть кризис «уравнительности», преимущественного, а порой и тотального погружения лишь в культуру титульной нации, к какому бы региону это ни относилось. Существует насущная потребность диверсификации учебных планов и программ с учетом национально-культурного многообразия России, лучших традиций толерантности, неприятия ксенофобии, внимания к иноэтнокультурным феноменам.

5. Существенный разрыв между уровнем подготовки студентов, обучающихся по программам «Филология» и «Педобразование. Русский язык и литература». Вынужденное сокращение объема часов на «непрофильные» дисциплины приводит к тому, что филологи получают курсы психолого-педагогического цикла не в полном объеме, а педагоги остаются практически без историко- и теоретико-лингвистических курсов, и теоретико-литературных дисциплин и с резким сокращением курсов историко-литературных, что ведет к разрушению принципа фундаментальности. Подобная ситуация приводит к тому, что получившие право преподавать выпускники вуза, приходят в школу с поверхностными знаниями в области русского языка и литературы, а дипломированные специалисты, получившие глубокие филологические знания, теряют право на занятия педагогической деятельностью.

6. Негибкость существующей организации, форм и содержания ЕГЭ и оставшихся в ведении вузов испытательных/оценочных мероприятий имеют драматические последствия не только для судьбы отдельных выпускников, но и создают тревожные тенденции в виде «негативного отбора» в педвузы; случае с литературой - ограничивают возможность выявления одаренных в области словесности абитуриентов из-за отсутствия устных испытаний и индивидуальных ответов, приводит к «вымыванию» талантливых абитуриентов из региональных вузов. Несовершенство ЕГЭ часто лишает возможности недобравших баллы выпускников школ поступить на обучение по другой образовательной программе, так как это требует сдачи ЕГЭ по дополнительным предметам, что невозможно сделать в течение одной приемной кампании.

7. Изменение роли профильных УМО, которые в настоящее время лишены функции разработки стандартов и широкого обсуждения образовательных программ, а их новая роль нередко сводится к формальному утверждению поступивших из министерства документов.

К проблемам подготовки учителей литературы (русского языка и литературы) относится также весь круг общих для всей системы высшего образования проблем: подушевое финансирование, негативно сказывающееся на качестве приема и выпуска дипломированных специалистов; высокий уровень бюрократизации учебного процесса, приводящий к сокращению времени преподавателя на подготовку к занятиям; сокращение норм расчета многих видов учебной нагрузки, например, перенос таких видов нагрузки, как проверка контрольных и домашних работ, консультации и т.д. во вторую половину дня (при сохранения высокого минимума выполняемой нагрузки) приводит к тому, что у преподавателя не остается времени и сил на повышение своей квалификации, занятие научной работой. Все это не может не оказывать негативного влияния на качество учебного процесса и его результатов.

 

Для снижения негативных тенденций необходимо принять ряд мер:

· необходимо разработать и законодательно закрепить фундаментальное ядро предметной подготовки по литературоведческому циклу дисциплин. Дисциплины психолого-педагогического и общефилософского цикла необходимы, но они не должны вытеснять занятия по основной специальности, предметные, или спецдисциплины.

· необходимо восстановить в правах пропедевтические курсы (истории и и теории литературы, языкознания) как формирующие фундаментальное ядро подготовки учителя-словесника. Модульная система организации учебного плана предполагает выбор целых содержательных блоков дисциплин, однако базовые предметы профессионального цикла должны иметь существенное наполнение как в теоретической, так и в историко-литературной части. Широкий спектр курсов по выбору в значительной мере может дополнять и углублять материал основных предметных курсов.

· необходимо дополнить вузовскую подготовку учителей литературы (русского языка и литературы) курсом «Основы методики преподавания русского языка как иностранного», содержащим обязательный раздел, посвященный специфике анализа и работе с художественным текстом в иноязычной аудитории, а также «Литература народов России» / «История национальных литератур Российской федерации».

· необходимо продумывать эффективные формы контроля самостоятельной работы студентов, а преподавателям снижать основную учебную нагрузку при условии, что они будут выполнять также и научную работу. Недопустима ситуация, когда преподаватель выполняет нагрузку в 900 часов, при этом должен вести строгую отчетность, вести исследовательскую деятельность, повышать свою квалификацию.

· необходимо выработать разумный и справедливый подход в вопросе реструктуризации и оптимизации вузов. Если, например, в вузе только одна кафедра, преподаватели которой преподают литературные дисциплины (например, русскую или зарубежную литературу), то нельзя ставить вопрос о ее объединении с другими кафедрами. Тем более нельзя ставить вопрос о ее объединении с кафедрой русского языка. Это приведет к размыванию профессиональной компетентности специалистов и фактическому превращению университета в колледж.

· необходимо создать систему учебных и справочных пособий нового поколения, в том числе – в электронном формате, обеспечить их синхронизацию с учебными/образовательными платформами. Обеспечить условия для интерактивного взаимодействия преподавателей и студентов при исключении опасной тенденции перевода образовательного процесса подготовки будущих учителей словесников исключительно в электронный, дистанционный формат. Возродить уважение к звучащему в «живой» /реальной аудитории слову лектора, формировать мотивацию преподавателей и студентов к эвристическим приемам преподавания.

· необходимо обеспечить системно-деятельностный подход, взаимодействие индуктивных и дедуктивных форм освоения литературных дисциплин - при необходимости обоих. Учитывать современные разработки психолого-ролевого взаимодействия в процессе литературного образования будущих учителей.

В настоящее время представляется крайне необходимым возврат к школьному сочинению на литературную тему как форме итоговой аттестации, что должно быть учтено и при подготовке учителей-словесников на филологических факультетах педагогических вузов.

 

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.008 сек.)