Определение требований к современным вузовским учебникам литературы

Особое значение приобретает вопрос об учебниках. Должно быть несколько учебников, преподавателю, в том числе начинающему, необходимо сохранить свободу выбора. Другое дело, что учебники должны проходить тщательную экспертизу (содержание, терминология). Учебники должны быть освобождены от какой бы то ни было идеологии, но не свободны от ценностных ориентиров общегуманитарного порядка. Духовно-нравственные регистры учебного текста имманентно присутствуют в корректном отборе фактов и явлений, в максимально возможной полноте освещения истории вопроса, интерпретаций, поливалентных смыслов, в деятельностной модальности разнообразных вопросов и заданий, проблемных ситуаций, учебных квестов, проектных работ. Любой структурно-методический блок учебной книги (электронной или бумажной) должен согласовываться с системой методических приемов и средств самого преподавателя, его творческими усилиями и активным побуждением к самостоятельному овладению знаниями. Такое сочетание контента учебной книги, индивидуальной методики и личностного профессионального потенциала преподавателя в идеале должно вести к свободе ответственного выбора учебной траектории, гражданской позиции, этического ответа на вызовы бытия.

У преподавателя, имеющего достаточный опыт педагогической и научной работы должна быть возможность написания собственного учебника, или учебника, посвященного отдельной теме, отдельному писателю, электронного методического ресурса, возможности создания которого предоставляется вузом на той или иной учебной электронной платформе. При этом они должны быть изданы на современном полиграфическом уровне, включать в себя хороший справочный аппарат, хронологические таблицы, богатый иллюстративный материал, контрольные вопросы и задания, наиболее значимые фрагменты изучаемых текстов. Необходимо обеспечить взаимосвязь между учебниками, чтобы материал позволял возвращение к пройденным темам для осознания непрерывности литературного процесса.

Электронный учебник должен содержать кроме базового текста многофункциональные «расширения», гиперссылки, виртуальные «карманы», где бы информационно-иллюстративный материал (таблицы, тексты, факты биографии, портретные галереи, видеоиллюстрации из фильмов и т.д.) сочетались бы с обучающими алгоритмами, обучающими моделями, проверочными и контрольными материалами с возможностью самостоятельной доработки заданий с целью корректировки результата и т.д. Перспективной видится синхронизация электронного учебника с электронным учетом результатов преподавателем, возможностью интерактивного взаимодействия в двустороннем (студент-преподаватель) и коллективном (группа-преподаватель) порядке.

В дополнении к «Закону об образовании», предложенному группой депутатов Государственной Думы содержится справедливое утверждение, что «учебник - это учебное издание, являющееся основной учебной книгой по конкретному учебному предмету, курсу, дисциплине (модулю), в которой излагается система апробированных, общепризнанных знаний и положений, обязательных для усвоения обучающимися, и содержание которой удовлетворяет требованиям федерального государственного образовательного стандарта, федерального государственного стандарта, образовательного стандарта, а также полностью раскрывает базовое содержание федерального государственного образовательного стандарта общего образования (за исключением дошкольного) или примерную программу (при ее наличии), на основе принципов научной обоснованности, объективности, достоверности и полноты информации, преемственности поколений, и название которой должно соответствовать наименованию учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей)».

Однако вряд ли можно согласиться с продолжающим эту мысль утверждением, что учебник должен быть построен на единой методической и дидактической основе, отвечающая единым психолого-педагогическим подходам, использующая общую структуру изложения материала, а также методические рекомендации для педагогических работников.

По сути дела, речь идет о едином учебнике, что противоречит как сложившейся традиции преподавания литературы, так и условиям профессионализации будущих бакалавров.

Уже то обстоятельство, что в существующих условиях имеются различные профили образования («русский язык и литература»; «русский язык, литература и история», «русский язык, литература и иностранный язык») предполагает различный объем материала учебника и различную ориентацию его на применение предлагаемых знаний в процессе работы учителем.

Вышеперечисленные типы учебников и их содержание не исчерпывают вопроса о поливариативности учебников. Литературоведение явление инвариантное, находящееся на грани науки и искусства. В нем сосуществуют различные школы и направления, и потому вполне закономерно, что, не выходя за рамки федеральной образовательной программы, может существовать целый ряд разнящихся утверждений и посылов, и всё это вполне укладывается в «принцип научной обоснованности, объективности, достоверности и полноты информации».

Не случайно и авторы дополнений к Закону вынуждены были ввести понятие «учебное пособие» как «учебное издание, дополняющее учебник, которое может охватывать как весь учебный предмет, курс, всю дисциплину (модуль), так и ее (его) часть».

Анализ современных учебников истории русской литературы для студентов классических и педагогических университетов см. в Приложении 1.

4.3. Корреляция школьной программы и вузовской подготовки по литературе.

Корреляция школьной программы и вузовской подготовки по литературе должна быть весьма существенной и касаться как содержания курсов, так и сферы ценностей, интересов и потребностей развития школьника. Школьные курсы должны быть не просто адаптированными литературоведческими курсами, но содержать в себе импульс к развитию читательской активности на протяжении всей жизни человека, развивать синкретичные умения, связанные с поливалентной интерактивной информационной средой, деятельно воспитывать эстетическое чувство школьников, гражданскую и нравственную позицию. В этом смысле вузовские курсы, «зеркальные» школьным по указанным интенциям, немыслимы без сознательных установок их авторов на реализацию предметных знаний, профессиональных умений и развитие способностей владеть современными инструментами включения знания в практическую жизнь.

Важнейшей задачей в связи с этим становится формирование соотносимой методологической базы, общего инструментария вузовского и школьного литературоведения. Тезаурус и аналитические разработки, формирование умения письменного и устного высказывания, формулирование собственной позиции на основе изученного, формирование способности интерпретировать сложные интеллектуальные и художественные тексты, включать и включаться в интерактивную информационную среду, - все эти позиции должны рассматриваться как общие смысловые и организационные векторы школьного и вузовского литературоведения.

Кроме этих общих векторов взаимодействия вузовского и школьного литературного образования ощущается острая необходимость синхронизации нормативной базы и концептуальных разработок, создания оперативных рабочих и экспертных групп, сообществ научно-методических советов, способных к мониторингу на общих критериальных основаниях вузовских и школьных учебников, к написанию взаимосвязанных учебных пособий по литературе. Опыт школьного преподавания необходим со всей очевидностью не только студентам, но и вузовским преподавателям, поэтому систему повышения профессиональной квалификации необходимо строить с учетом взаимодействия преподавателя литературы в той или иной форме с урочной или внеурочной практикой литературного образования в школе.

4.4. Проблемы учета в подготовке учителей литературы (русского языка и литературы) современных поликультурных реалий российской школы. Региональный аспект филологического образования.

Современный поликультурный мир, в том числе его российский сегмент объективно требует от учителя-словесника выхода за пределы традиционного преподавания родного языка и литературы в более широкое образовательное и культурное пространство. Необходимость этого обусловлена в первую очередь тем, что современная российская школа (как и российское общество в целом), в силу активного действия миграционных процессов становится всё более поликультурной. Ситуация, когда рядом с носителями языка русский язык и литературу должны осваивать носители других языков и культур, становится скорее правилом, чем исключением, особенно в крупных городах. Школа вынуждена обучать детей, для которых русский язык не является родным, носителей других культур, многие их которых живут «в России и не в России», существуя преимущественно в среде своей диаспоры. При этом школьная программа по русскому языку и литературе рассчитана исключительно на тех, кто с детства говорит русском языке и проходит социализацию в русской культуре.

Роль школы в процессе адаптации носителей иных языков и культур к российской культуре и действительности чрезвычайно велика, особенно это касается преподавания русского языка и литературы. Однако адаптация самой школьной системы к данной ситуации по-прежнему затруднена, и не в последнюю очередь потому, что педагог-словесник далеко не всегда владеет необходимыми для работы с таким контингентом компетенциями. Таким инструментарием являются описание и методика его преподавания русского языка как иностранного.

Описание русского языка в целях его преподавания как иностранного принципиально отличается от модели представления его в учебниках русского языка как родного. Отбор и презентация сведений о культуре страны для иностранных учащихся – при всем приоритете этого отбора с учетом потребностей представления России в мире – принципиально отличается от этого отбора в отечественной языковой и культурной средах. Он требует определенного понимания и учета национальной культуры учащихся, исторически сложившихся культурных контактов с данной страной, особенностей менталитета представителя иной лингвокультурной общности.

Отметим, что в проекте «Концепции школьного филологического образования» (2015 г.) зафиксированы требования к уровню владения русским языком учащихся, не являющихся носителями русского языка, необходимых для обучения в полиэтнических классах совместно с русскоязычными учащимися (первый сертификационный уровень), а также требования к квалификации учителя русского языка и литературы в таких классах, которому необходимо «дополнительно к своим профессиональным компетенциям владеть методами, приемами и средствами преподавания русского языка как иностранного и неродного» (с.19).

Именно будущие учителя-словесники – при их обязательной фундаментальной подготовке в этой филологической сфере, при их профессиональном понимании основных методических принципов преподавания им иностранного языка в процессе обучения – могут и должны выполнять задачи в сфере продвижения русского языка и русской культуры через обучение русскому языку и литературе представителей других лингвокультур. Включение в этот ряд не только русского языка, но и русской литературы, представляется принципиально важным.

Специфика художественной литературы как феномена заключается в том, что ее тексты ориентированы на передачу национальной картины мира, культурных ценностей и ментальности того или иного этноса. Художественную литературу с полным правом можно считать концентрированным отражением национальной культуры, передающей свойственные этой культуре идеи, представления и понятия как в рациональной, логической форме, так и посредством художественного образа. Восприятие культуры через художественный образ позволяет с наибольшей полнотой постичь ее глубину и многомерность. Художественные тексты, таким образом, обладают несомненным дидактическим потенциалом при обучении русскому языку как иностранному, поскольку сочетают в себе обучающие и воспитывающие возможности, позволяют задействовать в обучении рациональную и эмоциональную, эстетическую и этическую сферы личности и тем самым повышают мотивацию обучающихся к познанию изучаемого языка.

При подготовке будущих учителей литературы (русского языка и литературы) необходимо учитывать тот факт, что преподавание русской литературы в иноязычной аудитории требует качественно иного подхода к организации процесса обучения, который должен строиться на основе интегрированного освоения литературы, языка, истории и культуры. Применительно к иноязычной аудитории мы должны говорить о не столько об обучении литературе как предмету, сколько об обучении чтению русского художественного текста, в ходе которого происходит комплексное формирование таких компетенций, как речевая, коммуникативная, лингвостилистическая и лингвокультурологическая. Работа над художественным текстом в иноязычной аудитории предполагает поэтапное движение от понимания общего содержания текста к анализу его языкового выражения и, наконец, к осмыслению идейного уровня произведения. Основное внимание должно быть направлено на работу со средствами художественной выразительности, на постижение смысла слов, логики изучаемого языка. Такая работа может вестись только с относительно небольшими по объему текстами (или их фрагментами). Сложность заключается в необходимости сочетать принципы методики преподавания РКИ с потребностью в освоении иноязычными учениками школьной программы по русскому языку и литературе. Реализация подобного подхода требует значительных организационных усилий, в частности возможности заниматься с такими учащимися отдельно, по специальным программам. Тем не менее, можно с уверенностью говорить о том, что методика преподавания русского языка как иностранного способна дать учителю-словеснику немало ценных сведений об особенностях работы с художественным текстом в иноязычной аудитории, которые, как представляется, окажутся небесполезными и при работе с носителями языка.

Итак, учитель литературы (русского языка и литературы) должен владеть основами методики преподавания русского языка как иностранного, в том числе методики обучения чтению художественного текста в иноязычной аудитории, основами межкультурной коммуникации. Соответствующие дисциплины и практики должны быть введены в учебные планы подготовки будущих учителей русского языка и литературы независимо от особенностей конкретной образовательной программы. Курс методики преподавания русского языка как иностранного, с включением в него необходимой культурологической составляющей, должен стать обязательным компонентом профессиональной подготовки педагога-русиста.

Принципиально важное значение для подготовки современных преподавателей русского языка и литературы именно в нашей многонациональной и поликультурной стране имеет их профессиональная ориентация во всем спектре культурного многообразия народов, проживающих в России. Культура России включает в себя не только русскую литературу во всем ее временном и жанровом своеобразии, но и литературу всех других народов России. С учетом все возрастающего количества в российских школах поликультурных классов преподаватель русского языка и литературы обязан ориентироваться и в языковой карте страны, и во всех тех базовых явлениях литературы (от исторического фольклора до современности), которые входят в культурный багаж школьников, проживающих в разных регионах России. Курс «Литература народов России» должен быть обязательной составной частью подготовки будущего учителя-филолога.

Полноценным поликультурным образованием, отвечающим современным требованиям и перспективам развития общества, является такая образовательная система, которая в рамках единого государственного стандарта формирует содержание образования и воспитания в соответствии со структурой российской идентичности, руководствуется целями трансляции этнокультурного наследия и национальных культур народов России в широком общероссийском и мировом культурно-цивилизационном контексте. Необходимо подчеркнуть, что поликультурный характер образования предполагает не только расширение содержания в области инонациональной, иноязычной культуры, но также и его углубление за счет регионального компонента, пристального изучения местных языковых особенностей, специфики литературного процесса в конкретном регионе.

Совмещение обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса, включение необходимого этнокультурного и регионального контента содержание образования строится на принципах идейно-тематического единства и толерантности, содержательного соответствия и системности, значимости и научной объективности, воспитательного воздействия и учета личного опыта учащихся.
Высшие учебные заведения активно вводят в свои программы дисциплины/модули по поликультурному воспитанию студентов («Литература народов России», «Литературное краеведение», «Диалектология» т.д.) или интегрируют материал, раскрывающий вопросы культурного многообразия, в уже существующие учебные программы (в курсе устного народного творчества, например, изучается фольклор Калужской, Владимирской или Тверской области и т.д.).

Интересы социального и культурного развития, потребности модернизации и цели формирования российской идентичности предполагают создание содержательно целостной системы поликультурного образования, возводящей ученика (студента) - носителя родной культуры к культуре общероссийской и мировой.

Поиск по сайту: