Психологічні засади лінгводидактини

Психологічними засадами лінгводидактики є вчення психологів і

психолінгвістів про розвиток мовленнєвих функцій, усвідомлення мов­лення дітьми (Л. Виготський, С. Рубінштейн, Б. Баєв, М. Жинкін, Д. Ель-конін, А. Маркова, Г. Леушина, С. Карпова, Г. Костюк, І. Синиця, В. Се-миченко, Ф. Шохін, Г. Розенгарт-Пупкотаін.), про мовленнєву діяльність (О. Леонтьєв). Предметом психологічного дослідження є мовлення, мовленнєва діяльність, спілкування (комунікація).

Мовлення - це оволодіння і застосування особистістю певної мови під час її спілкування з іншими людьми і в процесі мовленнєвої діяль­ності. Вперше розмежування понять «мова» і «мовлення» в лінгвістичну науку ввів швейцарський учений Ф. де Соссюр.

Різнобічне схарактеризовано психологію мовлення у фундаменталь­ній праці Л. Виготського «Мовлення і мислення»¹. Вивчаючи формуван­ня внутрішнього мовлення у дитини, Л. Виготський розкриває психо­логічну природу мовленнєвих функцій.

Первинною формою внутрішнього мовлення є голосне мовлення (за Л. Виготським), яким дитина супроводжує свої дії, немовби розмов­ляючи сама з собою. У середині голосного мовлення формується но­ва мовленнєва функція - функція організації та регуляції діяльності і мислення. Поступово мовлення стає скороченим, згорнутим, шепіт­ним і переходить у внутрішнє мовлення. Змінюються і його функції. Наприкінці дошкільного віку, на думку вченого, з'являється цент­ральне якісне новоутворення у процесі психологічного розвитку дити­ни - планувальної мовленнєвої функції, яка стає «вожаком» усієї діяль­ності.

Розвиток планувальної функції мовлення протягом дошкільного віку (Л. Виготський, Р. Левіна) проходить три етапи: а) планування для інших (повертається до дорослих і називає свою майбутню дію); б) пла­нування для себе (дитина промовляє до себе, що вона буде робити); в) внутрішньомовленнєве планування. Вчені виокремлюють у дітей такі форми мовлення: монологічне, контекстове, внутрішнє; мовлення-пові-домлення (Д. Ельконін), мовлення-пояснення (М. Поддьяков, Н. Кузі-на), мовлення-міркування, мовлення-інструкцію.

Л. Виготський виступив із критикою відомої теорії «егоцентричного мовлення» швейцарського психолога Ж. Піаже, в якій учений розгля­дає дві функції мовлення - егоцентричну і соціалізовану.

1923 р. Ж. Піаже опублікував роботу, присвячену розвитку функцій мовлення у дітей². Аналізуючи функції дитячого мовлення в дошкіль­ному віці, він намагався відповісти на запитання: «Які потреби намагається задовольнити дитина у процесі розмови?» Для з'ясування цьо­го ключового питання Ж. Піаже розробив новий метод дослідження -клінічну бесіду, завдяки якій учений зміг вивчити приховані процеси, що стимулюють їх зовнішні вияви. Цим методом було встановлено, що інтелект у дитини виникає задовго до того, як вона починає говорити. Подальше дослідження мовлення проводилося в «Будинку малюка» Інституту Ж.-Ж. Руссо.

Уже на початкових етапах дослідження вчений піддав сумніву тео­рію, що єдиною функцією дитячого мовлення є повідомлення думки. Аналіз спонтанних розмов, що супроводжували різні види діяльності дітей, дав підставу Піаже розподілити їх на дві великі групи — егоцент­ричну і соціалізовану. Вербальний егоцентризм виражається в тому, що дитина не цікавиться тим, до кого вона промовляє і чи слухають її. За словами Піаже, дитина говорить лише для себе, вона не переймається поглядами співрозмовника і не намагається вплинути на нього, оскіль­ки він для неї є першим зустрічним, дитина ще не усвідомлює різниці між власною думкою і думкою інших. За образним виразом ученого, така розмова нагадує розмови, що часом «ведуться у вітальнях, де ко­жен говорить про себе і ніхто нікого не слухає».

Отже, на думку Ж. Піаже, «егоцентричне» мовлення має такі особ­ливості: а) не виконує комунікативної функції, тобто функції спілку­вання, і відбувається незалежно від того, чи слухає хтось, чи ні; б) це мовлення для себе (Его — я) та про себе; в) воно не враховує погляду інших і не пристосовується до них; воно скорочене, незв'язне тощо.

Ж. Піаже розподіляє егоцентричне мовлення на три категорії: по­вторення (ехолалія), монолог і колективний монолог. Повторення (ехо­лалія) - це звичайне механічне повторення складів і слів, їх імітація навіть тоді, коли вони позбавлені будь-якого смислу. Фізіологічним механізмом цього явища є соціальне наслідування «змішування між «Я» і «не - Я», ототожнення себе з предметом наслідування. При цьому «Я» дитини не пристосовується до інших, крім того, вона не знає, що наслідує, і грає свою роль так, наче вона сама її створила. Таким чином, ехолалія (за Ж. Піаже), з часом перетворюється на звичайну гру, дитина отримує задоволення від повторювання слів заради самих слів, розваги, ні до кого при цьому не звертаючись. Частота повторення становить 1-2 %.

Монолог - дитина вголос розмовляє сама із собою, ні до кого не звертається, так, начебто вона вголос розмірковує. Ця стадія егоцен­тричного мовлення яскраво засвідчує зв'язок слова з дією. На думку Ж. Піаже, загальною рисою монологів цієї категорії є відсутність соціаль­ної функції. Слово не виконує функції повідомлення думки, воно лише супроводжує, поглиблює чи витісняє дію. Водночас, зауважує вчений, своїм існуванням монолог зобов'язаний тільки зворотному впливу слів, що їх дитина набула залежно від мовлення інших. Поступово, з роками монолог як примітивна дитяча функція мовлення зникає, але в дітей шести років монолог (за даними Піаже) становить від 5 до 15 % мов­лення.

Монолог двох або колективний, як зауважує Ж. Піаже, є найбільш

наближеною формою до соціалізованого мовлення. З одного боку, ди­тина говорить сама до себе голосно перед іншими, при цьому ні до кого не звертаючись, з іншого - дитина отримує задоволення не тільки від процесу самого монологу, а й від того, що вона промовляє перед іншими і думає, що вона зацікавлює слухачів власною дією чи думкою. На­справді дитина ні до кого не звертається і тому ніхто із співрозмов­ників її не слухає. Колективний монолог, за даними вченого, становить від 23 до ЗО % усього мовлення.

Отже, усі три категорії висловлювань мають загальну рису - вони ні до кого і ні до чого не звернені та не викликають адаптаційної реакції з боку випадкових співрозмовників.

Щодо соціалізованого мовлення, то Ж. Піаже виокремлює такі катего­рії: адаптована інформація, критика, наказ, прохання, погрози, запитання

і відповіді.

Егоцентричне мовлення Піаже протиставляє соціалізованому, яке виконує функцію спілкування і звернене до інших (дитина комусь щось розповідає, звертається із запитаннями, прохає про щось та ін.). Вче­ний вважає, що егоцентричне мовлення є генетично первинною формою мовлення і впродовж дошкільного віку воно є головним. У три роки егоцентричне мовлення становить 56 % усіх дитячих висловлювань, після трьох років поступово витісняється соціалізованим мовленням, до семи років зменшується до 27 %. Ця теорія є лише частиною його загальної теорії про егоцентризм психіки дитини.

Дослідження Ж. Піаже критикували зарубіжні вчені А. Азеке, Ш. Бю-лер, В. Штерн та ін. Так, В. Штерн писав, що Піаже недооцінює роль соціального середовища, сімейну ситуацію та соціальну гру з іншими дітьми. У дослідженні М. Мухіна коефіцієнт егоцентризму у дошкіль­ників становив 33 %, у Мак-Карті - лише 6,5, у Дей - усього 1-2 %. Дослідження Д. і Р. Кац довели: якщо діти висловлювались у присут­ності батьків чи близьких, то егоцентричного мовлення взагалі не спо­стерігалось і тільки в розмові з незнайомими дітьми спостерігались деякі елементи егоцентризму.

Л. Виготський на основі експериментальних матеріалів довів, що дитяче мовлення з перших своїх виявів є соціалізованим, воно існує як

' /X

ю спілкування з іншими людьми. Під керівництвом Л. Виготського Сиркіна вивчала залежність егоцентричного мовлення від характеру діяльності. Дослідження свідчать, що найвищий коефіцієнт егоцентризму виявляється в ситуації спілкування з незнайомою людиною, незнайо­мими дітьми і зовсім зникає в ситуації зі знайомими дітьми (аналогіч-дослідженню Кац). Егоцентричне мовлення справді спостерігається цтеи, але воно є вторинним, яке виникає на основі оволодіння дити-з мови як засобом формування думки. Егоцентричне мовлення, за Л. Виготським, не зникає, як стверджує Ж. Піаже, а переходить у внутрішнє мовлення.

У відповідь на сумніви і критику своїх опонентів Ж. Піаже згодом переглянув висновки, що розкривають залежність егоцентричного мов­лення від низки чинників. З-поміж них такі:

• залежність коефіцієнта егоцентричного мовлення від соціального середовища і взаємозв'язків дитини з дорослими;

• від активності самої дитини і типу соціальних відносин у системах «дитина-дитина», «дитина-дорослий»: авторитарний стиль взаємин дорослого з дитиною значно підвищує коефіцієнт егоцентричного мовлення; наявність дискусій і суперечок між однолітками активі­зує соціалізоване мовлення;

• зниження коефіцієнта вербального егоцентризму залежно від віку: у 3 роки - 75 %; у 6 - 48-50, у 7 - 27 %; після 7 років егоцентричне мовлення поступово зникає.

Отже, теорія егоцентричного мовлення (вербальний егоцентризм) відкриває нові аспекти у функціональній характеристиці мовлення і його форм на етапі дошкільного дитинства, хоча й дещо відмінних від тих, що склалися традиційно. Водночас співвідношення егоцентричного і соціалізованого мовлення слугує для подальшого вивчення: у сімейному колі, в умовах дошкільних закладів освіти різного типу, в шкільному середовищі.

С. Рубінштейн у статті «Мовлення» розкриває психологічне розумін­ня мовленнєвих функцій: комунікативної, сигніфікативної, функції вира­ження та емоційного впливу. На його думку, педагогам слід звернути особливу увагу на розвиток в дитини функцій емоційного впливу та вираження, оскільки вони є основою спілкування.

Крім того, С. Рубінштейн називає ще кілька мовленнєвих функцій, які діють протягом дошкільного віку: пізнавальна мовленнєва, позна-чальна, семантична та смислова. Водночас учений підкреслює, що існують лише дві провідні функції мовлення - «комунікативна і сигніфікатив-на, завдяки яким мовлення є засобом спілкування і формою існування думки, свідомості; формуються вони одна через одну і функціонують одна в одній»¹.

С. Рубінштейн і Г. Леушина розкрили психологічні аспекти зв'яз­ного мовлення, що у дітей дошкільного віку розвивається від ситуатив­ного до контекстового мовлення, їхнє вчення є основою методики на­вчання дітей-дошкільників зв'язного мовлення. Генетично первинною формою мовлення є ситуативне, зрозуміти яке можна тільки в певній ситуації. Поступово дитина оволодіває контекстовим мовленням, яке може бути зрозумілим лише на основі його предметного змісту, контексту. Проте, на думку вчених, не можна протиставляти ситуативне і контекстове мовлення. Будь-яке мовлення має певний контекст і будь-яке зв'язне мовлення пов'язане з певною ситуацією. Ситуативні та контекстові моменти завжди перебувають у внутрішньому взаємозв'язку. Тому йти­меться лише про те, який із цих видів мовлення є панівним.

Отже, дитина від виключно ситуативного мовлення (до чотирьох років) переходить до контекстового мовлення (після п'яти років). Проте контекстове мовлення не нашаровується механічно на ситуативне і не витісняє його. У дитини ці форми мовлення співіснують, як і в дорослої людини. За даними Г. Леушиної та 3. Істоміної, протягом дошкільно­го віку в наочній ситуації переважає ситуативне мовлення, під час самостійних творчих розповідей дитина вдається до контекстового мов­лення.

Психологічну періодизацію мовленнєвого розвитку дитини розро­била А. Маркова¹. В основу цієї періодизації покладено становлення і диференціацію функцій мовлення та форм, що їх обслуговують. Під мовленнєвими функціями розуміють види мовленнєвої діяльності з різними завданнями, цілями, що випливають із ширших сфер спілку­вання. Форми мовлення - це система суспільне вироблених засобів для здійснення мовленнєвої діяльності. А. Маркова, виділяючи понят­тя «мовленнєвий вік», пов'язує його з віковою періодизацією та про­відною діяльністю дітей. У кожний віковий період з'являються нові функції мовлення, їх усвідомлення дитиною, нові мовленнєві форми.

Немовлячий період(до 1 року): мовленнєві функції - соціально-емоційний контакт із дорослими; на кінець року з'являється індикативна функція (називання ознак предметів). Форми мовлення: гукання, гудін­ня, белькіт, складовий контур слова, слово.

Ранній вік (від 1 до 3 років): мовленнєві функції - узагальнюваль-на (слово вживається щодо групи, класу предметів), вказівна (це м'ячик). Форми мовлення: речення, ситуативне та діалогічне мовлення.

Дошкільний вік(від 3 до 6-7 років): мовленнєві функції - соціальний контакт, регулювальна, планувальна функції мовлення. Форми мовлен­ня: діалогічне, монологічне, контекстове, пояснювальне; мовлення-по-відомлення, розповідь, опис, міркування, інструкція.

Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку Грунтується на вченні психологів (Д. Ельконін, С. Карпова, Р. Левіна, Ф. Сохін та ін.) про раннє усвідомлення дитиною звукового складу рідної мови.

О. Гвоздєв зазначав, що дитина двох-трьох років уже починає усві­домлювати свою вимову і навіть виступає «борцем» за правильну ви­мову інших. Досить рано у дітей з'являються здібності до звукового аналізу мовлення. Ю. Фаусек зауважувала, що дитина чотирьох років легко виконує завдання на звуковий аналіз мовлення. Це підтвердили також досліди А. Детцової і Н. Хохлової, проведені під керівництвом Д. Ельконіна. У процесі навчання дитина легко виокремлює звуки у словах, визначає їх кількість і характер.

Отже, за даними психологів, розвиток усвідомлення звукової будови мовлення є центральним моментом засвоєння мови у дошкільному віці. Воно є основою засвоєння граматичної сторони рідної мови, а також виступає передумовою нового етапу засвоєння звукової сторони мови -навчання грамоти.

На основі раннього усвідомлення дитиною звукової сторони мовлення Д. Ельконін розробив нову методику навчання звукового аналізу слів та читання. Вважаючи звуковий аналіз складною розумовою дією, автор підходить до ЇЇ формування так само, як до будь-якої розумової дії.

Д. Ельконін розробив особливу форму «матеріалізації» звукової форми слова: дитині давалась карточка із зображенням предмета (на­приклад, сом), під картинкою накреслено схему звукового складу слова (три клітинки), що відповідає кількості звуків у слові. Дитині пропо­нувалося виділити кожний звук і заповнити схему фішками. Основний прийом виділення звука - його інтонування.

Наприклад, у слові сом спочатку інтонаційно вимовляється перший звук, сссом, потім другий — соом і, нарешті, третій - сомм. На перших етапах навчання діти оперують фішками білого кольору. Після ознайом­лення з голосними та приголосними звуками вводяться фішки двох кольорів: червоні (голосні) та сині (приголосні), м'які приголосні діти позначають зеленими фішками. Так, слово рак схематично діти викла­дають так: синя, червона, синя фішки; слово ліс — зелена, червона, синя. Поступово, перетворюючись із предметної дії на розумову, звуковий аналіз звільняється від своїх зовнішніх предметів: спочатку знімають схему, а потім і фішки. Звуковий аналіз слова відбувається повністю на підсвідомому рівні.

На другому етапі навчання дітей ознайомлюють з голосними літера­ми. Відомі літери вони вставляють у схему звукового аналізу слова. Після ознайомлення з приголосними діти утворюють склади ма, мо, му, ми, ра, ро, ру та читають їх. Поступово переходять до читання слів за експериментальним букварем Д. Ельконіна.

Аналізуючи методику Д. Ельконіна, Л. Журова підкреслює ЇЇ принци­пові відмінності від попередніх методик: дітей вводять у звукову дійсність мови, готуючи до засвоєння граматики та орфографії; на всіх етапах навчання у дітей формуються розумові дії; діти одночасно ово­лодівають звуковим аналізом і складовим читанням.

Л. Журова провела серію досліджень у дошкільному закладі з на­вчання дітей звукового аналізу слів та грамоти, дещо змінивши при цьому методику Д. Ельконіна¹. Експеримент проводився з дітьми мо­лодшої групи, яким пропонувалося виділити перший та останній звуки у слові на прикладі свого імені.

- Як тебе звати?

- Галя.

- А ля?

- Ні, Галя.

- Скажи так, щоб я почула, з чого починається твоє ім'я.

Створювалася така ігрова ситуація: перед дитиною ставили іграш­ковий будиночок і розповідали: «У цьому будиночку живуть тварини: лисиця, ведмідь, кішка, собака, коза, свиня. Біля будиночка тече річка, увійти до нього можна тільки з цього містка. Цей місток чарівний. На ньому сидить учений Ворон. Того, хто підходить до містка, він запитує, який звук у його імені перший. Хто не знає відповіді, під тим провалю­ється місток. Підійшли тварини до містка, а потрапити до будиночка не можуть, бо не знають, який звук у їхньому імені перший. Допоможи їм». Виявилося, що таке завдання в ігровій ситуації вже доступне дітям молодшого дошкільного віку, поза ігровою ситуацією його виконують лише діти середньої групи.

Л. Журова розробила також методику навчання дітей середньої та старшої груп звукового аналізу слів і грамоти - на сьомому році життя.

Психологічними засадами дошкільної лінгводидактики є вчення українських психологів про розвиток і становлення у дітей внутрішнього мовлення (Б. Баєв); розвиток усного мовлення (І. Синиця); формування граматичної правильності мовлення у дітей раннього віку (Д. Ніколен-ко); розвиток мовленнєвого спілкування і комунікації (Т. Пирожен-ко); психологія процесу розуміння і його вплив на розвиток мовлення (Г. Костюк).

Так, за словами Г. Костюка, основою виникнення і розвитку процесу об'єктивної дійсності, розвитку мовлення є суспільна практика і сен­сорний досвід дитини. Зрозуміти новий об'єкт чи предмет означає для дитини «розв'язати якусь, бодай маленьку, пізнавальну задачу, яку ста­вить перед дитиною кожний новий предмет (нове прислів'я, загадка, метафора, художній твір, описовий чи розповідний текст тощо)»¹.

Розуміння нерозривно пов'язане з мовою і мовленням. Словами іншим передається не тільки те, що розуміємо, зауважує Г. Костюк, у словах воно існує для нас самих. Учений підкреслював, шо труднощі словесного оформлення думок це насамперед труднощі розуміння того, про що говоримо. Якщо ці труднощі подолати, минають ті «муки слова, яких при цьому зазнаємо».

Г. Костюк розкрив механізм мовленнєвого оформлення процесу розуміння. Так, на його думку, мовленнєві акти, які відображають певні предмети і явища дійсності, є водночас діями, що включають низку операцій, навичок, з-поміж них і навичок мовлєннєворухового апарату. В мовленнєвих актах існують мисленнєві дії (порівняння, аналіз, син­тез, абстрагування, узагальнення), тобто в мовленні ці мисленнєві про­цеси отримують матеріальну форму існування.

Водночас учений вказує на складну взаємодію процесів розуміння, мовлення і мислення. Він розмірковує так: а) щоб мовленнєві засоби стали засобами розуміння, ними треба оволодіти; б) оволодіти ними -це насамперед зрозуміти їх зміст; в) тільки зрозуміле може стати зна­ряддям подальшого розуміння.

Оволодіння значеннями слів, художніх виразів необхідне дітям для розуміння тексту (описового, розповідного, пояснювального та ін.), воно є засобом проникнення у зміст художнього твору, розуміння ставлення автора до зображуваних ним персонажів. Відтак одним із мотивів розу­міння, за Г. Костюком, є потреба розповісти іншим про щось, поділитися з ними своїми думками: описати, пояснити, довести, переказати, висло­вити своє судження про почуте, прочитане.

Отже, дослідження психологів є науковими засадами методики роз­витку рідної мови у дітей, вони допомагають вихователям ураховувати особливості психічного розвитку дітей на кожному віковому етапі.

Поиск по сайту: