|
|||||||
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Лінгводидактична концепція В. О. СухомлинськогоСпадщина Василя Сухомлинського досить повно й образно відображає думки і почуття вченого і педагога-практика щодо місця й ролі рідного слова в навчально-виховній роботі з учнями впродовж їхнього навчання у школі від підготовчих до випускних класів. Питання розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови викладено у низці його праць і статей («Серце віддаю дітям», «Слово рідної мови», «Рідне слово», «Слово про слово» та ін.). У роботах ученого визначено принципи, завдання і методи навчання дітей рідної мови. Першочергове місце у спадщині В. Сухомлинського посідає принцип нерозривної єдності і взаємозв'язку держави, батьківщини і рідної мови. Найголовнішою ознакою держави є її рідна мова. Рідна мова - невід'ємна частка батьківщини кожної людини, її вітчизни. В. Сухомлин-ський називає рідну мову «невмирущим джерелом», з якого дитина черпає знання про своє місто і село, рідний край, про життя своїх дідів і прадідів, минуле й сучасне. Реалізація цього принципу в ранньому і дошкільному віці сприяє вихованню глибокого патріотизму, любові до батьківщини. Любов до рідної мови пронизує усі педагогічні праці В. Сухомлинського. Рідна мова, за його словами, - це безцінне духовне багатство, в якому народ живе, передає з покоління в покоління свою мудрість і •лаву, культуру й традиції. Любов до Батьківщини неможлива без лю- і до рідного слова: «Тільки той може осягнути своїм розумом і серием красу, велич і могутність Батьківщини, хто збагнув відтінки й пахощі рідного слова, хто дорожить ним, як честю рідної матері, як юлискою, як добрим ім'ям своєї родини...»1. Звідси випливає перше й головне завдання у вихованні молодого підростаючого покоління - прищепити з раннього дитинства любов до рідної мови, щоб рідне слово жило й грало усіма барвами й відтінками в душі молодої людини, говорило їй про віковічні багатства народу, про красу «рідної землі, про народні ідеали й прагнення». Педагог має зробити рідне слово надбанням духовного світу дитини, тобто разом із звучанням рідного слова влити в молоду душу відчуття краси й емоцій, які вклав народ у слово. В. Сухомлинський вважає, що найлегше це зробити в ранньому дошкільному віці, оскільки дитяча душа надзвичайно чутлива до тонкощів краси й емоційного забарвлення рідного слова, адже дитинство - це не підготовка до життя, а «справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя». Саме від того, що ввійде в період дитинства в розум і серце дитини з навколишнього світу, залежить якою людиною вона стане завтра. Учений виокремлює також шляхи виховання любові до рідного слова у дітей на етапі дошкільного дитинства. Це насамперед любов до материнської пісні, материнського слова, хатньої близької і рідної для дитини мови. Народна дидактика здавна використовувала рідну мову як провідний засіб виховання дітей. Немає народу байдужого до материнської мови, рідного слова, рідної домівки і рідної землі. У перші місяці життя немовляти над колискою схиляється мати і тихо наспівує ніжні мелодії колисанки, кожне слово якої переливається у дитину, стає її надбанням. Таке емоційне спілкування матері з новонародженою дитиною через рідне слово, втілене у колисковій мелодії, є прикладом єднання поколінь, постійного діалектичного взаємозв'язку минулого й прийдешнього. Рідна мова є найважливішим, найбагатшим і найміцнішим зв'язком між нинішнім і майбутнім поколіннями народу. Звідси випливає принцип народності, який відбито в Образі рідного слова. Мова - найкраща характеристика народу, тому твори українського фольклору є одним із важливих засобів збагачення словника дітей. Наріжним каменем лінгводидактичної спадщини вченого є принцип національної спрямованості мовленнєвого розвитку дитини і навчання її рідної мови, який тісно переплітається з принципом урахування вікових особливостей дитини. Опанування рідної мови, рідного слова започатковується у ранньому дитинстві, а вдосконалення її, засвоєння культури триває протягом усього життя. Перші слова дитина починає промовляти в кінці першого - На початку другого року життя. Малюк уважно прислухається до мовлення батьків, адже воно є взірцем для наслідування. Враховуючи психологію дитячого віку, народна дидактика пропонує дитині полегшені мовленнєві моделі так званої дитячої мови: ляля, киця, коко, гам та ін. Ці слова становлять своєрідний фонд народної дитячої лексики, яка передається з покоління в покоління, весь час поповнюючись і збагачуючись. Третій рік життя - цс вік засвоєння дорослої мови. Поступово дитина починає замінювати слова, що полегшували вимову, та звуконаслідувальні слова правильною лексикою рідної мови, опановувати літературну мову і вступає у сферу побутового спілкування, якому притаманний розмовно-побутовий стиль. Саме в цей період сенситивного засвоєння мови народна дидактика пропонує дитині найкращі зразки народної мудрості рідною мовою - малі жанри фольклору: колисанки, забавлян-ки, лічилки, примовки, заклички, приспівки. Вони не тільки легкі для наслідування, а й водночас уводять дітей у світ дорослого побутового життя, прилучають до споконвічних національних цінностей, традицій, звичаїв. Народні забавлянки легко запам'ятовуються дітьми. Спочатку дитина повторює окремі римуючі слова, а згодом і весь текст. З їх допомогою дітей також вправляють у вимові нажких звуків. У скарбниці народної мудрості можна знайти віршовані тексти, які супроводжують навчання дітей ходити, їсти, вмиватися, одягатися, роздягатися, танцювати тощо. Слово супроводжує дії, створює у дитини позитивний емоційний настрій, стимулює малюка до активної діяльності, навчає дітей невимушене; водночас словник дитини збагачується образними виразами рідної мови. Народна дидактика вдало використовує у мовленнєвому вихованні дітей закономірності мовленнєвого розвитку дитини. Так, відомо, що третій рік життя - це період засвоєння дитиною діалогічного мовлення. На допомогу дітям приходять народні забавлянки, примовки та ігри - мовленнєві моделі життєвих діалогів. Кожний діалогічний текст народних забавлянок - це своєрідний мовленнєвий зразок розмовно-побутового стилю, що супроводжує повсякденне спілкування малюка. Четвертий рік життя - рік засвоєння художнього стилю рідної мови. Це стає можливим лише за умови використання фольклорних творів та кращих зразків літературної творчості українських письменників. Упродовж дошкільного віку доречно застосовувати у спілкуванні з дітьми прислів'я, приказки, примовки, афоризми. Завдання вихователя дошкільного закладу - домогтися, щоб ці народні перлини стали надбанням дитячого активного словника. Дитина вивчає напам'ять народні забавлянки, пісні, вірші, які започатковують формування національного світобачення і національної самосвідомості- Досить яскраво простежується у працях В. Сухомлинського принцип увіїт до краси й милозвучності української мови. Педагог влучними виразами підкреслює красу й милозвучність рідного слова, порівнюючи його з неповторним ароматом квітки, мелодією співу пташок і рідної природи. Образ рідного слова приходить до дитини у змісті українських народних казок. Скільки в них для дитини незвичайного, дивовижного, прекрасного. Реальне й вигадане напрочуд гармонійно поєднуються в казці, зачаровуючи малюка на все життя красою та образністю народного слова, сповненого мудрості, добра й оптимізму. Мова народу, в якій відбивається його духовне життя, є для дитини найкращим зразком рідної природи, батьківщини. Це шлях до пізнання своїх національних коренів та пізнання самого себе, це відповідь на споконвічне запитання: «Хто ти є?» - і вона може бути єдиною: «Я дитина українського народу. Я українець». Принцип сенсибілізації духовного розвитку особистості реалізується через образ рідного слова. У статті «Рідне слово» В. Сухомлинський підкреслює, що «мова - духовне багатство народу», а мовна культура людини - це «дзеркало її духовної культури», цс образ її почуттів, думок, ставлення до інших, що передається у словах рідної мови, а рідна мова виховує національну психологію, національний характер, національну самостійність, Принцип інтеракційної (взаємопов'язаної) діяльності в розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови знайшов своє втілення у своєрідному підході В. Сухомлинського до навчання дітей розповідання і грамоти. Невимушене під час екскурсії, спостережень у природі діти малювали, складали розповіді, підписували малюнки літерами, вчилися писати, читати, малювати, розповідати, а також любити й охороняти рідну природу, рідну землю. Тісно взаємодіє з попереднім принципом принцип сенсорно-лінгвістичного розвитку та навчання дітей рідної мови. Багаторічний досвід роботи з дітьми переконав педагога у необхідності використання природи як сенсорної, чуттєвої основи мовленнєвого розвитку дітей, «споконвічного джерела дитячого розуму і розвитку мовлення». Звідси наступне завдання, яке формулює Сухомлинський, - перші наукові знання, істини дитина має здобувати з природи, з довкілля, яку він сам реалізував у «школі під блакитним небом», у своїх Щоденниках «Подорож у природу», «Подорож у світ праці», «По-Дорож до джерела рідного слова» з найменшими дітьми - шести років. «Я буду так вводити малюків у навколишній світ, - зауважує В. Су- млинський, - щоб вони кожного дня відкривали в ньому щось нове, кожний наш крок був мандрівкою до джерела мислення й мови - до чудової краси природи. Дбатиму, щоб кожний мій вихованець зростав мудрим мислителем і дослідником»...1. Вихователі дошкільних закладів мають ширше використовувати природні чинники «школи під блакитним небом» для розвитку самостійного мислення дітей, встановлення закономірностей природних явищ, збагачення їхнього словника. У цьому випадку природа виступає як своєрідна форма наочності. Природа мозку дитини вимагає, справедливо підкреслює В. Сухо-млинський, щоб її розум виховувався з джерела думки, серед наочних образів природи, щоб думка переключалася із заочного образу на словесне опрацювання інформації в цьому образі. Ізоляція дитини від природи, обмеження розвитку мовлення тільки слуховим сприйманням спричинює перевтому організму дитини, відставання у навчанні. В. Сухомлинський визначає шляхи розвитку мовлення у природі. Це насамперед спостереження й екскурсії у природу, що створюють можливість послухати, подивитися, відчути світ, що оточує дитину. Педагог називає їх своєрідними «подорожами у природу» - це зустріч сходу і заходу сонця, «подорож у хмари», слухання хору пташок, цвіркунів, шелесту листя, спостереження нічного неба тощо. Доцільно використовувати також екскурсії до лісу, річки, пасіки, за місто, за село, «подорожі у світ праці», під час яких діти переживають почуття гордощів за людину, за своїх батьків. Таке пізнання світу впливає не лише на розум, а й на почуття, викликає глибокі емоційні переживання, спонукає до фантазування, «...Білі пухнасті хмарки були для них світом дивних відкриттів,.,. у них діти бачили звірів, казкових велетнів: дитяча фантазія швидкокрилим птахом линула в захмарені далі, за сині моря й ліси, в далекі невідомі країни»2. Світ природи збуджує допитливу дитячу думку, породжує їхню мовленнєву активність. Що таке зірочки? Чому вони засвітилися? Звідки вони прийшли? Чому їх не видно вдень? Де ночують хмари? - нескінченні запитання дітей. Звичайно, умови не кожного дошкільного закладу дають можливість організовувати з дошкільниками такі подорожі у природу. Найсприятливіші умови для цього в дошкільних закладах сільської місцевості. Однак у роботі кожного дошкільного навчального закладу потрібно ширше використовувати ігри під час прогулянки на зразок «Про що говорить парк, ліс?», «Що чути в небі?», «Про що нам розповість небо?», «Послухай пісню птахів», «Що чути у квітнику, у траві?*, «Подорож хмар», «Подорож сонця», «Про що розповідає мороз?», «Снігова країна», «Подорож до зірок» та ін. Крім того, дошкільний навчальний заклад має проводити відповідну роботу з батьками, розробити і запропонувати їм подорож у природу у вихідні дні, вечірні години, щоб дитина дошкільного віку не була байдужою до краси природи. Чудодійним методом розвитку мовлення дітей називає В. Сухомлинський казку. Це «ключик», за допомогою якого відкривається джерело народної мови, «...свіжий вітер, що роздмухує вогник дитячої думки і мовлення». Завдяки казці дитина пізнає світ не тільки розумом, а й серцем, відгукується на події та явища навколишнього світу, висловлює своє ставлення до них. Початкове ідейне виховання дитини відбувається також у казці. Казка - невичерпне джерело патріотичного виховання вже тому, що вона створена народом. В. Сухомлинський наголошував, що створені народом казкові образи живуть тисячоліття і доносять до серця й розуму дитини могутній творчий дух трудового народу, його погляди на життя, ідеали, прагнення. Казка - це духовні багатства народної культури, пізнаючи які дитина пізнає серцем рідний народ1. Принцип взаємозв'язку мислення і мови у навчанні дітей рідної мови В. Сухомлинський описує так: на занятті чи уроці нерідко можна спостерігати таку картину, коли дитина сидить тихо, дивиться в очі педагогу, але при цьому не сприймає його слів. Дитина не встигає думати, схоплювати словесні абстракції, про які розповідає педагог. «Ось чому треба розвивати мислення дітей, - стверджує В. Сухомлинський, - зміцнювати розумові сили дитини серед природи - це вимога природних закономірностей розвитку дитячого організму. Ось чому кожна подорож у природу є уроком мислення, уроком розвитку розуму»2. Принцип емоційної насиченості й естетичної спрямованості мовленнєвого розвитку дітей. За глибоким переконанням ученого, світ природи викликає у дітей глибокі емоційні переживання, вчить бачити й відчувати красу рідного краю, яка не тільки збуджує дитячу думку, а Й породжує їхню мовленнєву активність. У дні негоди таку саму емоційну насиченість, з погляду В. Сухомлинського, слід забезпечити в шкільних кімнатах, особливо для найменших дітей. Наприклад, створити спеціально обладнану кімнату казок. Вдумливий педагог намагався розповідати казки дітям на лоні природи, поєднуючи спостереження з виявами фантазії, це - казки про «Темінь і Сутінок», «Казкапро Сонце», «Казка про Хмари», «Про Бабу-Ягу», «Про Жайворонка». Емоційне сприймання казки підсилюється і своєрідним казковим оточенням. В. Сухомлинський пропонує розповідати казки, якщо не серед природи, то в спеціально обладнаній кімнаті, де все нагадувало б дитині про казку: вечірні сутінки, веселий вогник у пічці, казковий будиночок Баби-Яги, казкові персонажі, хатинка дідуся й бабусі, гуси-лебеді... В. Сухомлинський застерігає, що відвідувати кімнату казок потрібно не часто, раз на тиждень, краще у вечірні години. Ось як він описує розповідь казки дітям у такій кімнаті: «Ми приходимо сюди в час осінніх і зимових присмерків - у цей час казка звучить для дітей по-особливому і сприймається зовсім не так, як, скажімо, ясного сонячного дня. На дворі темніє, ми не запалюємо світла, сидимо в присмерку. Раптом у віконцях казкової хатки спалахують вогники, на небі загоряються зірки, піднімається із-за лісу місяць. Кімната осявається слабким світлом, а по кутках стає ще темніше. Я розповідаю дітям народну казку про,„.»'. Сама атмосфера у цій кімнаті змушує дитину не тільки слухати казки, а й самостійно розповідати їх, створювати нові. Самостійне створення казок - дієвий шлях розвитку дитячого мовлення. «Я не уявляю, - зауважує В. Сухомлинський, — навчання дітей не тільки без слухання, а й без створення казки»2. І справді, під умілим керівництвом педагога діти ще до школи починають самостійно складати казки. Рідна природа, «подорожі до джерел рідного слова» викликають у малюків творче натхнення. Так, під час спостереження веселки дітям самим захотілося скласти казку і вони почали складати її разом, натхнення чарівною красою ще яскравіше запалило зірочки живої думки, фантазії, творчості, казка народжувалася як струмок, текла стрімким потоком і в кожній краплині цього потоку — живе слово рідної мови. Скільки таких можливостей для розвитку дитячої фантазії таїть у собі життя! Дорослому потрібно тільки вміло спрямувати думки дітей і відразу оживають казкові образи. «Через казкові образи, - пише В. Сухомлинський, - у свідомість дітей входить слово з його найтон-шими відтінками... Під впливом почуттів, що пробуджуються казковими образами, дитина вчиться мислити словами. Без казки - жилої, яскравої, що оволоділа свідомістю і почуттями дитини, неможливо уявити дитячого мислення і дитячої мови...»3. Самостійне створення дітьми казок є водночас першим кроком у розвитку мислення дитини від живого, конкретного до абстрактного. У навчально-виховній роботі дошкільного закладу значне місце відведено казці. На жаль, у більшості випадків розповідаються вони вихователем у звичайній обстановці, без будь-якої казковості, яка так потрібна дитині. А як добре було б мати у кожному дошкільному закладі свою кімнату казок з усім казковим обладнанням! Потрібно сміливіше впроваджувати у практику роботи дошкільних закладів самостійне створення дошкільнятами казок на лоні природи. Значне місце у розвитку мовлення дітей відводив В. Сухомлинський розповідям на лоні природи. Розповіді вихователя - обов'язкова умова повноцінного розумового розвитку дитини, її багатого духовного життя. Виховне значення цих розповідей полягає в тому, що діти слухають їх в обстановці, що породжує казкові уявлення: в тихий вечір, коли на небі з'являються перші зірки; у лісі, в затишній хатинці, при світлі жаринок, коли за вікном шумить осінній дощ і співає свою пісню холодний вітер. Досвідчений педагог розповідав дітям про далекі тропічні країни, про вічне літо і чудові сузір'я, безкраїй океан і стрункі пальми. У його розповідях казкове перепліталося з реальним, діти дізнавалися про життя народів інших країн, про моря й океани, про багатства рослинного й тваринного світу, про природні явища. Приділяючи велику увагу розповідям, як методу навчання, В. Сухомлинський водночас висловлює низку пропозицій щодо розповідання дітям: • педагог має дотримуватися міри в розповіданні. Не можна перетворювати дітей на пасивний об'єкт сприймання слів, словесне пересичення - одне із найшкідливіших пересичень; • розповіді вихователя мають бути яскравими, образними, невеликими. Не можна навантажувати дітей великою кількістю фактів, оскільки чутливість до розповідей у цьому разі притупляється і дитину нічим уже не зацікавиш; • впливати на почуття, уяву, фантазію дітей, поступово відкривати віконце в безмежний світ, не розчиняти його відразу, не перетворювати на широкі двері, через які поза вашим бажанням, захоплені думками про предмет розповіді, полинуть матюки, викотяться, мов кульки. Вони спочатку розгубляться перед безліччю речей, потім ці, по суті, ще незнайомі речі набриднуть дітям, стануть для них пустим звуком, не більше; " не закидати дитину інформацією, не вимагати розповісти про предмет вивчення одразу все, що ви знаєте, - під лавиною знань можуть бути поховані допитливість і зацікавленість; • відкривати перед дитиною у навколишньому світі щось одне, але так, щоб частинка життя заграла перед нею усіма барвами веселки. Завжди щось недоговорюйте, аби дитині захотілося ще і ще повернутися до того, про що вона дізналася. Розповіді вихователя на лоні природи спонукають також до розповідей дітей. «Вітер, лани, верби, степи, яри - кожне із цих слів хвилює Дітей, поетичні струни дитячих душ починають звучати - дітям хочеться сказати про красу навколишнього світу щось своє, вилити у слові свої почуття й думки. Саме в ці хвилини, під час подорожей до джерел Рідного слова, діти починають творити - складати коротенькі твори про навколишній світ, природу»1. Розповіді про природу стають доступними дітям лише за умови багаторазового спостереження за природними явищами, коли побачене підкріплюється словом.. «Якщо ви хочете, щоб ваші діти полюбили рідне слово, йдіть з ними, -закликав В. Сухомлинський, - до його живих джерел - у поле, до лісу, на луки, у садок - і навесні, і влітку, і взимку, і восени. Відкривайте перед ними чисті джерельця, пийте з них живу воду, і душі ваших дітей ніколи не вгамують спраги бажання збагнути чарівну красу рідної природи і рідної мови»1. Сам педагог пропонував дітям замальовувати свої спостереження в альбоми тут же, на прогулянці, а потім складати розповіді за своїми малюнками. Усі дитячі розповіді записувалися в один альбом. Таке малювання сприяло розвитку зв'язного мовлення дітей. Широкі можливості для навчання дітей розповіді є і в дошкільному закладі. Вихователь щодня проводить прогулянки з дітьми як у першу, так і в другу половину дня. Проте у більшості випадків ці прогулянки проходять на території дошкільного закладу. Слід ширше використовувати природні можливості у вихованні дітей - організовувати прогулянки до найближчого лісу, парку, скверу, річки, виводити дітей у поле чи до саду (залежно від місцевих умов), розповідати дітям про чудові перетворення у природі, читати їм вірші, спонукати їх до самостійної розповіді. У старшій групі доцільно виокремити заняття з розвитку мовлення - розповіді дітей про природу. У першу половину дня на прогулянці ширше впроваджувати малювання (особливо в осінньо-літній період) за спостереженнями у природі, а в другу - розповіді дітей за власними малюнками. Дитячі розповіді вихователь записує в альбом (можна використати магнітофонні записи), а потім через деякий час діти можуть їх прослуховувати й обговорювати. Щоденна робота з розвитку мовлення у дітей на лоні природи сприяє розвитку поетичного слуху. Коли дитина перебуває під впливом казкових образів, які чує від вихователя, слово немовби пробуджується у свідомості, виблискує яскравими фарбами, наповнюється ароматом полів і луків, і в неї народжується поетичне слово. У дитинстві, зауважує педагог, кожна дитина - поет. Поетичне почуття потрібно виховувати. Без цього дитина залишиться байдужою до краси природи і слова, «істотою, для якої кинути камінець у воду і співаючого соловейка - одне й те саме». Поетична творчість, за В. Сухомлинським, - найвищий ступінь мовленнєвої культури, яка виражає саму сутність людської культури. Вона доступна кожному і звеличує людину. У зв'язку з цим дуже важливо виховати в кожної дитини цю найтоншу сферу творчості. Дати дитині радість поетичного натхнення, збудити в її серці живе джерело поетичної творчості - це така сама важлива справа, вважає В. Сухомлинський, як і навчити дитину читати й розв'язувати задачі. Виконання цього важливого завдання покладено насамперед на вихователів, саме до них звертається досвідчений педагог: «Відкрийте перед дитячими очима найтонші відтінки рідного слова, донесіть до дитячого серця чарівні пахощі, дивовижну музику зеленого лугу, теплого бору, літнього дощу, осіннього туману, тонких павутинок бабиного літа, - і заграють, запалають ясні зірочки живої думки. Спалахне вогник творчості, задзвенять найтонші струни потаємних куточків дитячого серця, і рідним словом своїм дитина створить яскравий образ. Стане рідне слово в духовному житті дитини гострим різцем і тонким пензлем, ласкавими обіймами і гнівною зброєю. Полюбить дитина рідну мову - безцінне духовне багатство свого народу - і знатиме її»1. Заслуговують на увагу і свята у природі, які влаштовував В. Сухомлинський. Це проводи літа, зустріч весни, зими, свято жайворонка та ін. Ось як описує він підготовку до свята жайворонка: «Діти нетерпляче чекали свято жайворонка, разом з матерями вони ліпили з білого пшеничного тіста маленьких жайворонків, ластівок, шпаків, снігурів, сорок, соловейків, синичок і приносили свої вироби в школу»2. У дошкільному закладі свята у природі можна поєднувати з літературними ранками на теми: «Весна», «Осінь», «Зима», «Літо». Навесні організувати свято птахів (зробити це можна у лісі, парку або сквері), влітку - свято квітів, восени - свято врожаю, взимку - зустріч Діда Мороза тощо. Своєрідним є підхід В. Сухомлинського до початкових етанів навчання грамоти дітей. «Я вже не один рік думав, - пише він, - якою важкою, втомливою, нецікавою справою стає для дитини в перші дні її шкільного життя читання і письмо, як багато невдач буває в дітей на тернистому шляху до знань - і все від того, що навчання перетворюється на суто книжну справу. Я бачив, як на уроці дитина напружує зусилля, щоб розпізнати літери, як ці літери скачуть у неї перед очима, зливаються У візерунок, в якому неможливо розібратися. І водночас я бачив, як гко запам'ятовують діти літери, складають з них слова, коли це за- яття осяяне якимось інтересом, пов'язане з грою, і, що особливо важливо, коли від дитини ніхто не вимагає: обов'язково запам'ятай, не знатимеш, -- погано тобі буде»3. Автор пов'язує навчання грамоти шести- Ічних дітей зі спостереженнями за природними явищами і малюванням, її він запровадив у своїй «Школі радості». Обов'язковою передумові навчання грамоти, на його думку, є виховання у дітей чуття рідної ови, «аромату слів», «тонких відтінків звучання», які доступні дітям е на ранніх етапах розвитку. «Я домагався, щоб слово було для итини не лише позначенням речі, предмета, явища, а й несло в собі ної системи дошкільного виховання та необхідність поглибленого вивчення її задля творчої реалізації з урахуванням сучасних вимог. Параграф № 7 Особливості лінгводидактичної спадщини С. Русової досліджувала Н. Малиновська. Метою досліджень було наукове обґрунтування шляхів і форм ефективного використання цієї спадщини та авторської методики С. Русової щодо навчання дітей переказуванню художніх текстів. Заслуговує на увагу практичний аспект наукового дослідження Н. Мали-новської. Автором було здійснено порівняльний аналіз переказів дітей старшого дошкільного віку, які навчалися за традиційною сучасною методикою і за методикою, рекомендованою С. Русовою. Показниками відтворення тексту є кількість слів і речень у переказах дітей, критеріями якісної характеристики мовлення переказів - самостійність відтворення тексту; наявність (чи відсутність) пауз; наявність слів (чи фраз) - замінників і привнесених; наявність (чи відсутність) пропусків; вид переказу (дослівний, стислий, вибірковий, стимульований, творчий). У контрольних групах навчання дітей переказування проводилося за методикою, що склалася в сучасній практиці дошкільного виховання. Дітям пропонувався незнайомий художній твір (вперше прослуханий на занятті), який читали двічі. Після першого читання уточнювали й пояснювали окремі слова та фрази, проводили відтворювальну бесіду, давали настанову на переказування. Після повторного читання діти переказували художній твір. В експериментальних групах попереднє ознайомлення дітей з художнім текстом відбувалося на заняттях за такими розділами програми: «Ознайомлення з довкіллям», «Рідна природа», «Художня література». Мовленнєве заняття з навчання переказування будувалося за методикою, рекомендованою С. Русовою: знайоме дітям оповідання читалося тільки один раз і пропонувалося переказати його зміст. Бесіда за змістом оповідання не проводилася. Результати аналізу переказів тих самих художніх текстів дітьми експериментальних і контрольних груп засвідчили їх істотну відмінність за всіма показниками. Діти експериментальних груп не відчували труднощів у переказуванні текстів, вони правильно, за сюжетом, переказували зміст, виявляли творчість, привносили свої слова, переконструйовували фрази і речення, вдало використовували слова-замінники. Розповіді були послідовними, без пропусків і пауз, без втручання педагогів. Перекази дітей контрольних груп мали стимульований характер, супроводжувалися паузами, в них були наявні пропуски сюжету, діти не вживали слів-замінників і привнесених слів. Отже, за Н. Малиновською, порівняльний аналіз експериментальних даних навчання дітей старшого дошкільного віку переказу художніх текстів за двома різними методиками засвідчив перевагу методичних рекомендацій С. Русової. Крім того, здійснене автором дослідження дало можливість виявити деякі закономірності розвитку зв'язного мовлення дітей: якість переказу залежить від обізнаності дитини зі змістом художнього тексту; знайомий сюжет підвищує зв'язність мовлення та «пеіцієнт його відтворення; вид і характер переказів зумовлюються формою викладу змісту художнього твору; розповідні тексти стимулюють творчий переказ; діалогічні - дослівне відтворення. В історії становлення і розвитку методики навчання дітей дошкільного віку рідної мови особливе місце посідає педагогічна спадщина Є. Тихє-євої, яка і стала об'єктом дослідження І. Непомнящої. Вихідними теоретичними позиціями побудови експериментальної методики І. Непомнящої є концептуальні положення Є. Тихєєвої щодо принципів організації і методів словникової роботи з дітьми, як-от: доведення до свідомості дитини зв'язку між фактом дійсності і словом, що означає цей факт. Експериментальними методами, в процесі яких найбільш повно реалізувався означений принцип, виступили екскурсії-огляди, розглядання предметів та бесіда про них, що вперше були презентовані Є. Тихєєвою. Інший принцип - уведення нових слів на основі активної пізнавальної діяльності дітей з побутовими предметами - реалізувався такими методами: прибирання кімнати пилососом, миття холодильника, прання одягу та інше в сюжетно-рольових та дидактичних іграх і вправах. Тематичний принцип організації лексичної роботи дав можливість об'єднати експеримє-нтальне навчання за такими темами: «Холодильник», «Пилосос», «Телефон», «Пральна машина», «Вікно». Під час експериментальної роботи враховувалися також спеціальні принципи словникової роботи, зокрема принцип обмеженого словникового мінімуму (на одному занятті вводилося 5-8 нових слів), тлумачення понять і тлумачення їх значень. До кожної з означених тем І. Непомнящою були розроблені тематичні словники, в яких налічувалося 90-100 слів, дібрані комплекти іграшок, картин, слайди, діафільми, художні тексти. З кожної експериментальної теми проводилося 10-15 занять, що чергувалися між собою, а в кінці кожного кварталу проводилися підсумкові узагальнювальпі бесіди («Побутові предмети», «Машини - мамині помічники», «Наш дім», «Наша квартира» та ін.), дидактичні та сюжетно- рольові Ігри («Телефон», «Запрошення на гостини», «Приготування обіду», «Прибирання квартири» тощо). У контрольних групах робота здійснювалася за програмою «Малятко». За результатами контрольного зрізу, під впливом навчання у дітей експериментальної групи відбулися позитивні зміни в рівнях розвитку їхнього побутового словника. Отже, дослідження І. Непомнящої засвідчило, що врахування принципів організації словникової роботи з дітьми, добір адекватних принципам методів лексичної роботи, що були рекомендовані Є. Тихєєвою, сприяли збагаченню знань дітей про побутові предмети і на цій основі розвитку побутового словника. Методичний напрям започаткувало дослідження Т. Науменко, яка вивчала форми, методи, умови і засоби активізації мовлення дітей раннього віку в умовах дошкільного закладу. За даними пошуково-констату-вального експерименту, у практиці дошкільних закладів недостатньо уваги приділяється активізації мовлення дітей раннього віку як на спеціальних мовленнєвих заняттях, так і на заняттях з інших розділів та в процесі режимних моментів. За одиницю мовленнєвої активності автор обрала висловлювання дитини. Показниками мовленнєвої активності є: кількість словесних відповідей дітей; середня кількість висловлювань дитини впродовж дня, їх якісна характеристика (номінація чи спілкування) і спосіб спілкування (емоційно-жестовий чи вербальний). Було визначено також характер «споживного мовленнєвого середовища». Так, упродовж дня для дітей раннього віку мовленнєва активність становила, за Т. Науменко, на другому році життя - 45, на третьому - 85 висловлювань. За традиційною методикою навчання, у дітей другого року переважав емоційний спосіб спілкування. Вдалою знахідкою експериментальної методики Т. Науменко є введення емоційно насиченого позитивного чинника як стимулятора мовленнєвої активності дітей раннього віку. Таким чинником у навчальних комплексних заняттях і прогулянках став музичний компонент. Розроблена Т. Науменко методика передбачала логіко-композиційний зв'язок між окремими частинами музичної комплексної гри-заняття. У процесі кожного заняття логічно поєднувалися різні види ігор (рухливі, дидактичні, хороводні, театралізовані), що стимулювали мовленнєву активність дітей. Закріплення і стимулювання засвоєних висловлювань здійснювалося під час прогулянок. Якщо за результатами констату-вального експерименту діти здебільшого перебували на першому (найнижчому) рівні мовленнєвої активності, то після навчання більшість дітей досягли третього і четвертого рівнів мовленнєвої активності та II і III ступенів узагальнення. Крім того, діти віком два роки оволоділи вербальним способом спілкування. У дослідженні Т. Науменко визначено педагогічні умови підвищення мовленнєвої активності дітей раннього віку, серед яких: емоційна насиченість педагогічних навчальних впливів; формування вербальних узагальнень педагогічних навчальних впливів; формування вербальних узагальнень як у спеціально створених мовленнєвих ситуаціях, так і в процесі ^регламентованого спілкування; мотивація навчання, що передбачала співвіднесення мети навчання і потребувала такого ставлення до предмета навчання, що полягало у своєчасній зміні напрямів діяльності. Предметом дослідження К. Крутій був процес засвоєння дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови (прийменник, сполучник, частка). Автор розробила вельми оригінальну серію експериментальних завдань для з'ясування правильного вживання дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови. Були складені сиенарії ігрових ситуацій «Країна чеберяйчиків», що об'єднували різні види завдань: за сурядністю - єднальні, зіставно-протиставні та розділові сполучники; підрядністю - з'ясувальні та обставинні сполучники. З метою з'ясування розуміння дітьми старшого дошкільного віку прийменників пропонувалася низка завдань, що спонукали дитину до вживання відповідного прийменника. Для того щоб з'ясувати, чи розуміє дитина просторові прийменники, їй пропонувався аркуш паперу, на якому були зображені хатинка, річка, дерева. Дорослий звертався до дитини з проханням допомогти Чомусикові та Дерев'янкові намалювати пейзаж, Експериментатор читав речення, а дитина виконувала завдання: «У хатині два віконечка. Над хатинкою летить птах. Біля хатинки є паркан. За парканом росте ялинка». Для з'ясування місця часток в активному мовленні дітей та їх вживання створювалися ситуації мовленнєвого спілкування. Наприклад, дітям старшого дошкільного віку пропонувалася казка, в якій були відсутні слова (частки). Це завдання спонукало їх до вживання відповідної частки. Засвоєння дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови за чинними програмами та традиційною методикою, за К. Крутій, є незадовільним. У мовленні дітей спостерігаються типові граматичні помилки: неточне вживання рідковживаних сполучників (ледве, оскільки та ін.); неправильний порядок слів у реченні; обмежена кількість уживаних сполучних слів у складносурядних реченнях; семантичні заміни просторових прийменників через - крізь; заміни прийменників протягом, упродовж сполученнями слів цілий день, увесь день; обмеженість уживання похідних часток; відсутність семантичної заміни частки так частками авжеж, еге(ж), отож, аякже(ж). У нестимульованому мовленні дітей спостерігалися деякі тенденції у вживанні та розумінні службових частин мови, як-от: в активному словнику дітей були відсутні сполучники часу; ще не сформовані в них поняття плинності, необерненості часових подій, що призводить до неточного вживання та розуміння сполучників якщо, хоч, ледве, оскільки та ін.; діти розуміють і вживають насамперед первинні прийменники; в активному мовленні переважають формотворчі та заперечні частки. Під час дослідження було виявлено, що засвоєння дітьми службових частин мови проходить послідовні етапи: збагачення та уточнення знань дітей про службові частини мови та функції, які вони виконують у мовленні; активізація мовлення дітей сполучниками, прийменниками і частками на спеціальних заняттях, формування узагальненого поняття слова- «помічник», усвідомлення дітьми місця й ролі службових частин мови у реченні; реалізація та закріплення граматичних знань, умінь і навичок у нестимульованому мовленні. Актуальною проблемою дошкільної лінгводидактики є формування культури мовленнєвого спілкування, мовленнєвого етикету й виразності дитячого мовлення. Цій проблемі присвячені праці С. Хаджирадевої та О. Аматьєвої. Предметом дослідження С. Хаджирадевої був процес навчання мовленнєвого етикету дітей старшого дошкільного віку. Досліджувались особливості використання мовленнєвого етикету в спілкуванні дітей один з одним і з дорослими: наявність уявлень щодо правил і норм мовленнєвого етикету; застосування дітьми різноманітних формул мовленнєвого етикету; використання звертань і мотивувань для «розгортання» формул мовленнєвого етикету: відповідність використаних не-вербальних форм спілкування нормам і правилам етикету. Педагогічними умовами організації навчання мовленнєвого етикету є такі: наявність адекватного розвивального мовленнєвого середовища, позитивних стимулів спілкування і використання дитиною формул мовленнєвого етикету; комплексний характер навчання дітей, поетапне засвоєння формул мовленнєвого етикету; збагачення словника, «розгортання» формул мовленнєвого етикету; засвоєння невербальних форм спілкування щодо норм і правил етикету; комунікативно-ситуативний підхід до навчання дітей мовленнєвого етикету; позитивний приклад дорослих (педагогічного персоналу дитячого садка, батьків), добір комунікативних ситуацій спілкування за тематичними принципами; взаємозв'язок вербальних і невербальних засобів спілкування. На підставі досліджень виявлено, що діти експериментальних груп досягли високого рівня володіння мовленнєвим етикетом, значно збільшилася кількість дітей з достатнім рівнем і відповідно зменшилася за всіма показниками кількість дітей з низьким рівнем розвитку. Дослідженнями також встановлено деякі тенденції засвоєння дітьми дошкільного віку мовленнєвого етикету, серед яких: залежність формування культури мовленнєвого спілкування від ступеня засвоєння дітьми формул мовленнєвого етикету; залежність темпів засвоєння мовленнєвого етикету від характеру навчання, які значно підвищуються у разі застосування комунікативною ситуативного підходу до організації мовленнєвих ситуацій спілкування та забезпечення позитивною мотивацією спілкування; використання дітьми ввічливих виразів мовленнєвого етикету значно активізується, якщо вони зумовлені потребою дітей у повсякденному спілкуванні як з дорослими, так і з дітьми. О. Аматьєва обрала предметом дослідження процес навчання виразності мовлення дітей старшого дошкільного віку. За словами автора, мовлення дітей старшого дошкільного віку може вважатися виразним, якщо вони володіють доступними їхньому розумінню мовними та немов-ними засобами виразності й послуговуються ними в діалогічному та монологічному мовленні для вираження чи передавання емоцій, свого ставлення до інформації, співрозмовника. У процесі дослідження вивчалися такі засоби виразності мовлення, як інтонаційні (тембр, теми, гучність) та немовні (міміка, пантоміміка) в ситуаціях відображення базисних емоцій - радість, смуток, здивування, гнів, страх тощо. За результатами констатувального експерименту, більшість дітей старшого дошкільного віку виявила низький рівень виразності мовлення. Вони мали обмежені уявлення щодо інтонаційних і немовних засобів виразності, відчували значні труднощі у застосуванні їх у діалогічному та монологічному мовленні. Провідними засобами навчання були імітаційно-ігрові та творчі вправи, емоційно-мовленнєві етюди, емоційно насичена мовленнєва та рухова наочність, піктограми, емоційно забарвлене виразне мовлення вихователя у спілкуванні з дітьми на заняттях та в повсякденному житті. За даними експерименту, після навчання з'явилися діти з високим рівнем, значно збільшилася кількість дітей із середнім і відповідно зменшилася кількість дітей з низьким рівнем виразності мовлення за всіма показниками. Оптимальними педагогічними умовами у формуванні виразності мовлення дітей виявилися такі: залучення дітей до різних емоційно насичених напрямів діяльності (навчально-мовленнєва, художньо-мовленнєва, театрально-ігрова), що взаємодоповнюють один одного; комплексне розв'язання завдань у процесі навчання дітей та поетапне засвоєння виразності мовлення; наявність позитивних емоційних стимулів навчання (піктограми, мовленнєва та рухова наочність тощо); максимальна мовленнєва активність дітей; створення емоційно-комунікатив-них мовленнєвих ситуацій; підвищення рівня спеціальної підготовки вихователів завдяки вдосконаленню навичок володіння засобами виразності мовлення. У процесі дослідження було виявлено, що формування виразності мовлення дошкільників взаємопов'язане з їхнім емоційним розвитком; через складність та недостатню сформованість у дітей монологічного мовлення рівень його виразності нижчий і темпи засвоєння повільніші, ніж відповідні показники в діалогічному мовленні; засвоєння дітьми немовних засобів виразності відбувається швидше, ніж інтонаційних. Методику розвитку діалогічного мовлення та збагачення словника дітей старшого дошкільного віку за текстами українських народних ігор досліджувала Н. Луцан. Ґрунтовний лінгвістичний аналіз текстів народних ігор свідчить про наявність у них загальновживаної, професійної, специфічно побутової лексики, діалектизмів та історизмів. Вивчення діалогічної структури ігор дало можливість поділити їх на групи, які охоплювали різний діапазон діалогічних єдностей, що сприяло формуванню діалогічного мовлення старших дошкільників. У процесі дослідження було встановлено, що більшість дітей розумі-**Я_значення лексики ігор переважно із загальновживаної та професійної груп і могли складати з означеними словами речення та пояснювати астково хід або правила гри. Важкі й незрозумілі слова з тексту гри замінювали знайомими. Водночас більшість дітей не вміли проводити діалог з однолітками, вони розмовляли лише з вихователем, на запитання відповідали одним словом, не могли правильно сформулювати запитання. Специфічними особливостями експериментальної методики збагачення та активізації словника е тематичний добір ігор та лексики, пропедевтичне тлумачення її змістової сутності та унаочнення слів на етапі введення лексики. Засіб активізації засвоєння словника - пояснювальне мовлення. Дітей залучали до складання імпровізованих діалогів за сюжетною лінією гри з поступовим збільшенням словесного навантаження в діалогічних єдностях та максимальної мовленнєвої активності дітей в іграх. Під час дослідження автором було виявлено, що темпи збагачення дітей лексикою з текстів українських народних ігор та її кількісна характеристика залежать від рівня розуміння дітьми змісту слів; участі у грі; характеру виконуваної ролі; використання засвоєної лексики в інших напрямах діяльності; мовленнєва активність дітей в іграх діалогічної структури знаходиться в прямій залежності від знання і розуміння дітьми слів тексту гри; наявності емоційних стимулів діалогізування в процесі гри (імпровізовані діалоги за сюжетною лінією гри); темпи засвоєння навичок діалогізування залежать від послідовного введення ігор щодо принципу поступового збільшення комунікативного навантаження гри (від ігор з 2-3 діалогічними єдностями до 6-8). Заслуговує на увагу дослідження Н. Кирсти щодо використання поетичної спадщини Марійки Підгірянки в лексичній роботі з дітьми старшого дошкільного віку. Аналіз лексики творів поетеси свідчить, що основний масив слів, який становить лексичну тканину поезш, належить до категорії загальновживаної та емоційно забарвленої лексики. Використання означеної лексики робить мову її творів простою й доступною для розуміння дошкільників, а їх різноплановість у семантичному відношенні відповідає вимогам розвитку мовлення і мислення дітей. Поезія Марійки Підгірянки налічує мінімальну кількість прикладів діалектизмів, які вживаються лише для створення місцевого колориту, індивідуалізації мовлення персонажів. Поетеса вміло використовує образні вирази, і хоча їх небагато, проте вони відзначаються змістовністю, влучністю, барвистістю, легкістю для запам'ятовування. Тож за своїми художніми особливостями поезія Марійки Підгірянки може слугувати ефективним засобом збагачення словника дітей емоційно забарвленою лексикою, образними виразами; формувати вміння користуватися поетичною мовою у власному мовленні. У процесі дослідження автором було визначено ефективні педагогічні умови розвитку словника дітей засобами поетичних творів Марійки Підгірянки: цілеспрямоване збагачення поетичного досвіду, емоційного фонду для сприймання поетичних творів; раціональне планування роботи з віршованими формами для розвитку словника впродовж року, наявність орієнтовних тематичних словників; комплексний підхід у використанні методів ознайомлення дітей з довкіллям і прийомів словникової роботи; вдосконалення навичок вживання лексики й образних виразів у словесних іграх та вправах; відображення змісту поетичних творів у ігровій і продуктивній діяльності; створення емоційно позитивних стимулів активного використання поетичної мови творів у нових ситуаціях спілкування. Отже, дослідження Н. Кирсти засвідчило, що в основу збагачення словника дітей засобами поетичних творів покладено безпосередній чуттєвий досвід дитини. Ефективність засвоєння поетичної мови творів залежить від рівня розуміння дітьми лексичного значення слів і образних виразів, що становлять їх канву; темпи засвоєння лексики й образних виразів зумовлюються рівнем розвитку в дітей поетичного слуху, індивідуальних особливостей мовленнєвого розвитку; міцність засвоєння лексичного матеріалу старшими дошкільниками залежить від рівня активності дітей у процесі його використання в різних напрямах діяльності й повсякденному спілкуванні. Предметом дослідження Т. Постоян був процес навчання дітей старшого дошкільного віку зв'язного мовлення під час продуктивно-творчої діяльності. Особистість розвивається у різних напрямах діяльності, що тісно взаємодіють між собою. Отже, розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку залежить від того, наскільки раціонально поєднуються різні напрями діяльності в мовленнєвій практиці й наскільки дитина є активною у процесі їх виконання. Автором було розроблено методику комплексного розвитку зв'язного мовлення дітей у різних напрямах діяльності - продуктивно-творчій, художньо-мовленнєвій, мовленнєвій, ігровій. Оптимальними педагогічними умовами ефективного розвитку зв'язного мовлення дітей у продуктивно-творчій діяльності виявилися такі: тематичний принцип наскрізного планування; послідовне комплексне розв'язування мовленнєвих завдань (словник, описові розповіді з власного досвіду, творчі розповіді); інформаційно-змістова обізнаність дітей У межах образної тематики з різних напрямів діяльності (продуктивно-творча, художньо-мовленнєва, мовленнєва, ігрова); занурення дітей в активно-пізнавальну творчу діяльність; позитивне емоційне стимулювання мовленнєвої активності дітей на заняттях. На підставі аналізу експериментальних даних дослідниця визначила стадії послідовного розвитку зв'язного мовлення дітей: інформа-ДШно-змістову, у процесі якої здійснювалося збагачення знань дітей національними традиціями, святами й обрядами українського народу, вивченням невеликих за обсягом фольклорних творів у межах обраної •ематики; технологічно-продуктивну, у процесі якої діти не лише озна-°млювалися з різними видами образотворчої діяльності (малювання, -Плення, витинання), а й опановували техніку виконання виробів і Загачували свій словник специфічною термінологією образотворчої діяльності; стадія описових розповідей з використанням образних виразів і фольклору, сюжетні та творчі розповіді. У процесі дослідження встановлено, що змістовність дитячих розповідей залежить від попереднього чуттєвого досвіду дітей: чим багатший і різноманітніший досвід, тим змістовніша їхня розповідь; тип розповіді визначається рівнем розвитку словника дітей: багатий словник спонукає дітей до сюжетно-творчої (або описово-творчої) розповіді з використанням образних виразів, текстів художніх творів тощо, бідний словник спричинює переважно описово-констатувальні оповіді; композиційна структура розповіді зумовлена попереднім досвідом дитини, набутим у різних напрямах діяльності; самостійність побудови розповіді визначається наявністю знань з відповідної теми, рівнем розвитку словника та мовленнєвої активності дитини. О. Трифонова досліджувала процес виховання звукової культури мовлення дітей середнього дошкільного віку засобами українського фольклору. На підставі даних ученої виявилося, що в сучасній практиці роботи дошкільних закладів малі форми українського фольклору ще не посіли належного місця в системі засобів виховання звукової культури мовлення дітей дошкільного віку. Аналіз фольклорних текстів засвідчив, що за художньо-лінгвістичними рисами та педагогічно-функціональною спрямованістю вони можуть слугувати ефективним засобом розвитку звукової культури мовлення дітей середнього дошкільного віку. У процесі дослідження визначено, що темни розвитку звукової культури мовлення зумовлюються адекватним використанням малих фольклорних жанрів відповідно до типових помилок кожного із чинників звукової культури мовлення; чітка артикуляція і темпи оволодіння правильною звуковимовою залежать від індивідуальних особливостей будови мовленнєвого апарату і стану розвитку фонематичного слуху; засвоєння інтонаційної виразності мовлення зумовлюється комунікативно-ситуативним характером виховання відповідних чинників звукової культури мовлення; ефективність запам'ятовування дітьми малих фольклорних жанрів зумовлюється раціональним поєднанням різних видів занять та їх максимальною емоційною насиченістю; самостійне викори^-стання дітьми малих форм фольклору залежить від ознайомлення дітей з різними напрямами діяльності, що стимулюють художньо-мовлєннєву активність дошкільників. Методику навчання діалогічного мовлення дітей досліджувала Г. Чул-кова. Автор зауважує, що за традиційною системою навчання для більшості дітей характерний низький рівень розвитку навичок діалогічного мовлення. Навички діалогічного мовлення, що були виявлені в окремих дітей, можна розглядати як передумову оволодіння ними всімг дітьми цього віку і переходу від нижчого рівня розвитку діалогу I вищого за умови цілеспрямованого навчання. Структурні компоненті! діалогу, за даними автора, розвиваються нерівномірно. У кожному періоді шкільного дитинства їм притаманні свої вікові особливості і динамі- розвитку, що в сукупності становить той чи той рівень розвитку діалогічного мовлення. У дослідженні Г. Чулкової розглядається по-слід°вність формування навичок діалогічного мовлення, обґрунтовується засвоєння навичок у кожному віковому періоді дошкільного виховання. Автором було визначено оптимальні умови формування діалогічного мовлення: поетапне навчання дітей діалогу, систему вправ, що побудовані на ситуативній основі, де одиницю навчання становить діалогічна єдність; створення ігрових мовленнєвих ситуацій; ознайомлення дітей зі структурними компонентами діалогу (мовленнєві штампи, запит інформації, реплікування). За даними контрольного зрізу, діалогічне мовлення дітей експериментальних груп на прикінцевому етапі наближається до основних характеристик діалогічного висловлювання; діалоги дітей відповідають ситуаціям, репліки логічно і структурно взаємопов'язані. Дошкільнята оволодівають навичками вживання виразів мовленнєвого етикету відповідно до ситуацій; варіюють мовленнєві штампи; засвоюють навички запиту інформації, побудови різнотипо-вих діалогічних єдностей; вживають: репліки, повідомлення, стимулювання, поради, прохання, ствердження та ін. Крім того, в репліках діти використовують неповні, скорочені конструкції, вставні слова, вигуки, частки, штампи мовленнєвого етикету, стійкі кліше, що характерні для діалогів. Діти оволодівають також прийомами, що стимулюють співрозмовника продовжувати розмову: зустрічні запитання, доповнення, повідомлення нової інформації, висвітлення думки, заперечення співрозмовнику тощо. Предметом дослідження С. Ласунової був розвиток описового мовлення старших дошкільників засобами української народної іграшки. У процесі дослідження виявилося, що ефективність розвитку монологічного мовлення описового типу в дітей старшого дошкільного віку, частотність виявів оригінальних творчих та умовно-творчих розповідей значно підвищиться, якщо під час навчання враховувати надзвичайну емоціогенність української народної іграшки як предмета опису; індивідуально-психологічні особливості дітсй-оповідачів; вчасно нейтралізувати дестабілізаційні вияви у мовленнєвій емоціогенній ситуації опису; запобігати спрощенню форми та змісту текстів-оііисів на етапі організації художнього задуму висловлювання. Українська народна іграшка уособлює не лише якості дієвої іграш-ки> а є прикладом традиційного мистецтва та художніх ремесел. Це зумовлює її надзвичайну емоціогенність як засобу розвитку певних мовленнєвих умінь і навичок старших дошкільників і спонукає до врахування специфіки мотивації творчої мовленнєвої діяльності та деяких |спектів взаємодії емоційного й раціонального в художньому спри-Манні, вербальних формах вираження. Системний підхід до розгляду 'Вленнєвої діяльності з художнім та естетизованим предметом мовлення передбачає врахування двох форм функціонування емоцій у мовленнєво-описовій діяльності: предметність емоцій, тобто супровід емоціями будь-якої стимульованої мовленнєвої діяльності дошкільників зокрема й описової; змістовність емоцій, тобто набуття емоціями форм емоційних уявлень та їх моделей у художньому предметі. При цьому мовленнєво-описова діяльність дитини є зовнішньою формою та способом існування емоційних уявлень у художньому предметі. Основними різновидами мовленнєво-описової діяльності є такі: описи-коментуван-ня, описи-конотації, описи-моделювання, описи-ілюстрування. Ситуативно-творча діяльність передбачає навчання дітей описів-комбінувань та описів-варіацій. У процесі проективно-творчої діяльності дітей навчали проектувати уявлюваний образ у вигляді описів-проектувань. Як свідчать експериментальні дані, після навчання значно збільшилася кількість дітей з високим і достатнім рівнями сформованості означених навичок і відповідно зменшилася кількість дітей з низьким рівнем розвитку описового мовлення за всіма критеріями та показниками. У процесі дослідження було визначено етапи послідовного формування навичок описового мовлення: збагачення, доповнення та уточнення знань дітей про українську народну іграшку, опрацювання її іманентних властивостей, символічних значень змісту, форми та оздоблення; репродуктивний опис (описи-коментування), що передбачав відтворення авторського задуму; художньо-репродуктивний опис (описи-конотації) - художня інтерпретація авторського задуму; індивідуалізовано-інтерпретаційний опис, зміст якого становили описи, зумовлені внутрішніми причинами, які характеризують індивідуальність дитини-оповідача (описи-моделювання); інтерпретаційний художній опис, в якому дитина розкривала потенційні можливості своєї індивідуальності засобами побудови в художній інтерпретації моделей внутрішніх цілей власної особистості (описи-ілюстрування); творчі різновиди опису, в яких новий художній образ створювався шляхом синтезування або поступовим накопиченням нових елементів, розширенням сюжету іграшки (описи-комбінування); творчі різновиди описово-мовленнєвої діяльності, в яких новий художній образ іграшки формувався як модифікація іграшки-попередника, іграшки-зразка (описи-варіації); проектування уявлювано-го образу засобами об'єктивації емоційних вражень в емоційні образи з подальшим утворенням вербалізованих моделей емоційних уявлень у вигляді текстів-описів (описи-проектування). Проблеми підготовки студентів (майбутніх фахівців) до навчання дошкільників української мови досліджувала Т. Котик. Предметом дослідження була організаційно-навчальна система, спрямована на формування професійно-мовленнєвих умінь студентів дошкільного факультету для навчання дітей української мови. На підставі експериментального дослідження було визначено чинники, які впливають н. формування професійно-мовленнєвої готовності майбутніх фахівці* Це структура та технологія навчання, що побудовані на принципах міждисциплінарного підходу до формування професійно-мовленнєвої готовності; професійно спрямованого підходу до організації навчання; диференційно-системного навчання мови; інтеграції системно-описового та комунікативно-діяльнісного підходів до побудови навчальних курсів; дидактичного резонансу. Дослідження Т. Котик засвідчило ефективність таких етапів формування професійно-мовленнєвої готовності: - формування лінгвістичної, лінгводидактичної, комунікативної, народознавчої компетенції засобами цілеспрямованого використання дисциплін лінгвістичного та лінгводидактичного циклів, об'єднаних на Грунті професійно спрямованого навчального матеріалу; - коригування набутих знань, навичок, умінь з професійно-мовленнєвої діяльності, формування народознавчої компетенції; оволодіння навичками і вміннями дослідно-експериментальної роботи з дітьми; доведення навчання до завершального етапу засобами спецпрактикуму з методики навчання української мови, що тісно пов'язаний з дисциплінами лінгвістичного і лінгводидактичного циклів, які попередньо вивчалися, та педагогічною практикою. Дослідження Н. Гавриш було присвячене розвитку мовленнєвотвор-чої діяльності в дошкільному дитинстві. Досліджувався принципово новий концептуально-методичний підхід до проблеми розвитку мовлен-нєвотворчої діяльності у дошкільному віці, що розглядається як стрижень розвитку творчих здібностей дітей у різних напрямах художньої діяльності. Науково обґрунтовано й апробовано модель стимулювання та розвитку мовленнєвої творчості, що поєднує художньо-естетичний, мовленнєвий, інтелектуально-творчий та особистісний компоненти, доведено ефективність її використання. Уперше мовленнєвотворча діяльність вивчалася не тільки в межах організованого навчання, а й у ситуації ініціативної словесної творчості. В процесі дослідження було систематизовано й узагальнено дані з типології мовленнєвотворчої діяльності дошкільнят. Мовленнєвотворча діяльність дошкільнят розглядається автором як феномен мовленнєвої культури, що відображує рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього, духовного й душевного станів, вираження переваг та інтересів дітей, а також як важливий та ефективний засіб їхнього художньо-естетичного, інтелектуально-творчого розвитку, формування креативного начала кожної особистості. Мовленнєвотворча діяльність - це діяльність, в якій через самостійне мовлення (у різних зв'язних висловлюваннях) відображаються почуття, уявлення, враження, навіяні художніми творами та сприйманням Довкілля. Вищий ступінь мовленнєвотворчої діяльності - словесна творчість - спеціально організований, зумовлений мотивацією процес створення дитиною твору в будь-яких формах мовленнєвого висловлювання. Творча мовленнєва діяльність виникає у дошкільному віці, тобто в Сенситивний період її становлення у процесі спілкування з ровесниками й дорослими, активного пізнання довкілля. На початковому етапі опанування дитиною мовлення творчий підхід виявляється в оволодінні засобами словотворення, переважно на лексичному рівні. Пізніше, у старшому дошкільному віці, мовленнєва творчість виходить за межі слова і виявляється у самостійному складанні дитиною різних зв'язних висловлювань. У процесі дослідження встановлено, що діти послідовно проходять такі стадії становлення мовленнєвотворчої діяльності: репродуктивну, що характеризується використанням репродуктивних засобів відтворення мовленнєвих дій; нормативна-адаптивну, на якій відбувається узагальнене наслідування, що виявляється у формуванні свідомого ставлення до зразка, «норми», в самостійному застосуванні відомих дитині знань, засобів мовленнєвих дій у різних ситуаціях; творчу, коли вміння набувають узагальненого характеру і стають вихідною позицією творчості дитини, яка починає застосовувати свої знання і вміння у нестандартних ситуаціях. Предметом дослідження Н. Маковецької було навчання старших дошкільників суфіксального творення іменників і прикметників на матеріалі емоційно-експресивної лексики. За даними досліджень, у мовленні дітей було зафіксовано низку типових словотвірних помилок: заміна менш уживаного суфікса більш уживаним, слова із суфіксом суб'єктивної оцінки — словосполученням; використання просторічних суфіксів, неточне вживання слів із суфіксами, що позначають різний ступінь зменшення тощо. Причини типових помилок у словотворенні зумовлені семантичною багатозначністю слів, утворених за допомогою суфіксів суб'єктивної оцінки; невиразністю, неточністю мовлення дорослих, які спілкувалися з дитино.ю. Автор визначила деякі тенденції вживання, розуміння згаданих похідних і здатності дошкільників до рефлексії у процесі словотворення: серед слів із суфіксами суб'єктивної оцінки найуживанішими в мовленні дітей були іменники, утворені за допомогою суфіксів зменшено-пестливого значення, найменш уживані - іменники й прикметники, утворені за допомогою суфіксів згрубілості; у процесі самостійного словотворення у дітей спостерігалася заміна суфіксів; характерною рисою мовлення дітей старшого дошкільного віку є відсутність диференціації значень слів, утворених за допомогою суфіксів суб'єктивної оцінки, що надають похідним близьких семантичних відтінків. У процесі досліджень Н. Маковсцька визначила етапи засвоєння дітьми старшого дошкільного віку іменників і прикметників із суфіксами суб'єктивної оцінки: привернення уваги дошкільників до матері' слова з метою з'ясування функцій, які виконує у мовленні означена категорія лексем; ознайомлення зі словотвірною моделлю, елементар ними правилами словотворення; активізація у дитячому мовленні її хідних, утворених за допомогою суфіксів суб'єктивної оцінки, під час проведення дидактичних мовленнєвих ігор і виконання вправ; реалі» пія й закріплення набутих знань, умінь і навичок у спонтанному мовленні. Н- Лопатинська досліджувала активізацію вживання префіксальних дієслів і розуміння їх семантики дітьми старшого дошкільного віку. У процесі експерименту було визначено типові помилки у засвоєнні префіксальних дієслів дітьми старшого дошкільного віку: неточне використання у мовленні префіксальних дієслів; обмежена кількість уживаних дієслівних префіксів; семантичні заміни одного префікса іншим; чергування приголосних і голосних під час утворення нових слів; наявність прикладів словотворення; невідповідність нормі вживання префіксального дієслова з прийменником; змішування значень дієслів руху, дії, стану. Причинами типових помилок у вживанні префіксальних дієслів дітьми старшого дошкільного віку є логічна несуміснігь семантики дієслів дії, руху, стану та сем префіксів через стилістичну невідповідність дієслівної основи і префікса; недостатня увага вихователів до збагачення мовлення дітей префіксальними дієсловами; нерозробленість методики навчання словотворенню дітей; обмеженість обсягу лексичних дієслівних одиниць, що введені в єдине семантичне поле у мовленні дорослих і однолітків; невміння утворювати слова за зразком, схемою-моделлю. Поиск по сайту: |
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.026 сек.) |