Навыки, которые развиваются проектами

Проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным).

К организации проекта предъявляются определенные требования.

1. Проект разрабатывается по инициативе студентов. Тема проекта для всей группы может быть одна, а пути его реализации в каждой малой группе – разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.

2. Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения студентов.

3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации.

4. Проект педагогически значим, то есть происходит приобретение знаний, строительство отношений, овладение необходимыми способами мышления и действия.

5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.

6. Проект одинаковой мере непредсказуем как в процессе работы над ним, так и при ее завершении.

7. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.

8. Проект содействует проявлению способностей студента при решении задач более широкого спектра;

9. Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении студентов ресурсы. Он дает студенту возможность учиться в соответствии с его способностями.

Алгоритм работы над образовательным проектом может быть следующим:

1. Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задач.

2. Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов.

3. Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи преподавателя.

4. Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.

5. Исследование: решение отдельных задач, компоновка их и т. д.

6. Обобщение результатов и выводы.

7. Анализ успехов и ошибок.

Процесс перехода от первого к четвертому этапу сопровождается уменьшением доли преподавателя в совместной работе, а при переходе от четвертого к седьмому – возрастанием. Доля же студента в совместной работе низка на первом этапе, а на остальных держится устойчиво на высоком уровне. При переходе от седьмого вновь к первому этапу происходит этап коррекции или перехода к новому проекту.

Самое сложное для преподавателя в ходе проектирования – это роль независимого консультанта. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих студентов. Трудно удержаться от подсказок, особенно, если ясно, что группа «движется» в ошибочном направлении. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблем. Роль преподавателя при работе над проектом сводится к следующему. Он:

– помогает студентам в поиске нужных источников;

– сам является источником информации;

– координирует весь процесс;

– поощряет исследователей;

– поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы ребят над проектом[51].

Работа с проектами занимает особое место в системе высшего образования, позволяя студенту приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Это становиться возможным потому, что студенты сами делают свой выбор и проявляют инициативу. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других – инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими студентами, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные[52]. В рамках юридических дисциплин это могут быть проекты: гендерный анализ российского законодательства (или его отрасли), сравнительный анализ законодательств или отраслей права разных стран, исследование факторов, влияющих на правосознание населения и т.п.

Таким образом, метод проектов, обучение в сотрудничестве находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько и корни их, главным образом, в сфере социальной:

необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника, пр.);

актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Наконец, рассмотрим метод имитационных (ролевых, деловых) игр. Деловая игра – это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Данные игры – это основной прием на интерактивных занятиях. Студентам-участникам предлагается «сыграть» другого человека или «разыграть» определенную проблемную ситуацию.

Имитационные игры способствуют:

-развитию навыков критического мышления;

-совершенствованию коммуникативных навыков;

-становлению навыков решения проблем;

-отработке различных вариантов поведения;

-воспитанию понимания, сочувствия к другим людям.

Самым близким предшественником деловых игр является зародившая в XVII–XVIII вв. военная игра. Первое упоминание деловой игры значилось как «военные шахматы», потом как «маневры на карте». Интересно, что в XIX веке военные игры должны были служить для того, чтобы разбудить внимание молодых военнослужащих и уменьшить трудности при обучении. Один из прусских генералов применял игровой метод при обучении офицеров.

Первая деловая игра в СССР («Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы») была проведена в 1932 году в Ленинградском инженерно-экономическом институте и была названа ее автором Марией Мироновной Бирнштейн «организационно-производственным испытанием». В игре участвовали как студенты, так и руководители предприятий.

За рубежом первые деловые игры были разработаны и проведены в 50-х годах в США. Они применялись преимущественно для обучения студентов-экономистов и будущих руководителей фирм.

На сегодняшний день практика деловых игр в мире очень популярна. Особенно активно деловые игры используются в практике высшего образования, многие вузы являются новаторами в методике преподавания деловых игр. Насчитывается уже несколько тысяч различных видов обучающих игр. Издаются пособия, каталоги и справочники по деловым играм, проводятся регулярные школы и семинары. Создана Международная ассоциация по имитационному моделированию и играм[53].

Имитационная игра по сравнению с формами традиционного обучения обладает следующими преимуществами:

1) в игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций, и процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных отношений;

2) игра – специально организованная деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности[54].

Образовательный ресурс имитационных игр моделирует более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контекст. Так:

-игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта; дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем и т.д.;

-знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации;

-игра позволяет формировать у будущих специалистов целостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике;

-наконец, имитационная игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т.п.).

Цели игр многослойны.

Тренинг отдельного навыка – это основная цель использования имитационной игры. Навык преподавателем определяется совершенно точно.

Эффективный тренинг в этом случае возможен при реализации серии игр (с изменяющимися фабулами и поведением персонажей, с постепенным усложнением задач). Каждый студент выступает и в роли активного участника, и в качестве наблюдателя и комментатора.

Тренинг комплекса навыков требует продолжительных имитационных игр, например, в форме учебного судебного процесса.

Тренинг наблюдения и комментирования – цель всех проводимых занятий. Участники игры проводят самооценку, наблюдают и комментируют действия своих коллег. При этом они используют самый эффективный метод самообучения – метод обучения других. Также вырабатываются навыки конструктивной критики и сотрудничества.

Демонстрации навыка как цель ролевой игры предполагает участие в качестве юриста преподавателя или приглашенного практика-юриста. Действия демонстратора здесь открыты для критики со стороны студентов.

Демонстрация типичных ошибок заключается в том, что преподаватель или подготовленный студент специально в ходе игры допускает типичные ошибки. Обычно показываются две-три ошибки в коротких демонстрациях. Студенты внимательно наблюдают, распознают и комментируют «непрофессиональные» действия демонстратора. За демонстрацией ошибки следует игра, в которой предъявляется позитивное поведение.

В целях диагностики навыков как цели ролевой игры студенты в начале обучения принимают участие в простых имитационных играх, и при этом овладевают простейшими базовыми навыками. Далее структура и содержание игр усложнятся. В целом, преподаватель отталкивается от результатов игр и планирует дальнейшие занятия (лекции, семинары, коллоквиумы и практикумы) и задания для самостоятельной работы студентов.

Наконец, предусмотрена имитационной игрой и оценка эффективности обучения. Например, имитационная игра может быть формой промежуточной аттестации студентов и группы, в целом, или даже выступать как зачет по дисциплине[55].

В заключении, как студентам, так и преподавателям можно предложить список из двадцати пяти утверждений, составленный на основании материалов исследований Кингстонского университета[56]. Их выполнение обеспечивает эффективность учебы. Эти утверждения одинаково полезно принять к сведению, как студентам, так и преподавателям.

Принцип «Образование - для студента» предполагает, что:

1. Студенты часто нуждаются в ориентировании и «подзарядке» в начале занятия или курса.

2. Различные студенты имеют различные типы внимания.

3. Студентам необходимо формулировать свои собственные взгляды и теории.

4. Студентам необходимо испытывать к своим преподавателям доверие и искренность.

5. Некоторые студенты воспринимают материал медленнее, чем другие.

6. Студенты, как и все мы, нуждаются в признании того, что они делают хорошо.

7. Студенты нуждаются в высокой самооценке.

8. Студентам необходимо чувствовать безопасность для выражения своих недооформленных мыслей.

9. Студенты часто испытывают трудности в усвоении знаний.

10. Именно лекторы дают студентам обратную связь об успешности их работы.

11. Внимание студентов на лекции имеет тенденцию снижаться после 20 минут.

12. Система предполагает, что на лекции лежит ответственность за процесс обучения, знания каждого и т.д.

13. Учеба обычно считается серьезным и поэтому достаточно скучным занятием.

14. Интеллектуальная автономия каждого – основная цель высшего образования.

15. Студентам часто трудно преодолевать психологический барьер в осуществлении контактов с преподавателями вне аудитории.

16. Студенты редко учатся таким прямолинейным способом, как предполагает последовательность курса.

17. Лекторы часто недопонимают проблемы и приоритеты студентов.

18. Студенты имеют тенденцию работать над заданием дольше, чем предполагает преподаватель.

19. Студенты с одинаковыми возможностями могут получать слишком разные оценки, так как метод оценивания просто не подходит им.

20. Традиционные процедуры оценивания имеют возможность измерять только узкий спектр студенческих знаний и основных образовательных целей.

21. Студенты лучше знают, какой вид обратной связи может помочь им в их работе.

22. Более конкретные ссылки на литературу делают более вероятным, что студенты будут ее читать.

23. Большинство студентов не знает, как выглядит кусок работы на оценку «отлично».

24. Уровень интереса, с которым студенты выполняют задания, падает с течением времени.

25. Если студенты могут общаться неформально по предмету, то они склонны лучше учить и понимать его.

Поиск по сайту: