НА ПОРОГЕ 70-Х ГОДОВ: ПОЛЯРИЗАЦИЯ СИЛ 19 страница

8 Ibid., p. 33.

приходится 5 учеников на одного учителя, тогда как в государственных школах — 24.

Но и в стратифицированной системе американского среднего образо­вания даже среди частных школ выделяются «аристократические» учеб­ные заведения. Их немного, но они поставляют наибольшее число аби­туриентов в известнейшие университеты — Гарвардский, Йельский и другие, входящие в аристократическую «Лигу плюща». Именно из этих наследников богатейших семейств Америки, обучающихся на вершине иерархической системы среднего образования, воспитывается будущая «властвующая элита» — политики, правительственные чиновники, дипло­маты, менеджеры крупнейших фирм.

Упорная борьба прогрессивной американской общественности за демо­кратизацию системы среднего образования, центральным лозунгом кото­рой была ликвидация частных школ, заставила правящие круги в 60— 70-е годы избегать открытой поддержки этих элитарных учебных заведе­ний. Однако в условиях наступления правых сил демагогические призы­вы к «плюрализму» средней школы означали открытую поддержку в начале 80-х годов именно системы частных школ, предоставление им финансовой помощи, государственных субсидий ⁹.

Кроме экономических и социально-политических функций, средняя школа выполняет важные идеологические задачи. Это — первое на жиз­ненном пути юных американцев учреждение, в котором они воспитывают­ся в духе почитания «американского образа жизни». В послевоенный период с усилением агрессивности американского империализма возросло проникновение в среднюю школу и милитаризма. Оно идет по самым различным каналам — от совместных консультаций представителей воен­но-промышленного комплекса и сферы образования до включения в школьные программы специальных военных дисциплин. В возрастающем числе школ велись занятия по программе подготовки офицеров запаса.

Большое значение в воспитании духа лояльности у школьников имела религия, причем религиозное воспитание проводилось как в церковных, так и в светских школах. Заметное место среди негосударственных учеб­ных заведений занимали католические школы (особенно в крупных го­родах Севера и Северо-Востока), в которых религиозному обучению и воспитанию уделялось основное внимание¹⁰. В начале 80-х годов при поддержке правящих кругов, кичащихся своей «религиозностью», влия­ние религии на среднюю школу возросло. Число учащихся в церковных школах превысило 3 млн., усилились позиции религии и в светских шко­лах. Под лозунгом «вернуть бога в школы» неоконсерваторы повели борьбу за принятие поправки к конституции, по сути дела признающей возрастающую роль церкви в светской школе.

Идеологической подготовке американских школьников уделяется по­вышенное внимание. В ней учитываются возрастные особенности учащих­ся, гибко сочетаются эмоциональные и наукообразные приемы.

Немаловажные идеологические функции выполняла разветвленная в американских школах сеть скаутских организаций, в которых в 70-е годы состояло около 7 млн. человек. Поскольку для вступления требовались Денежные взносы, их основу составляли дети обеспеченных родителей.

9 Малькова 3. А. Школьное образование и администрация Рейгана, с. 34—35.

10 В Чикаго, Буффало, Бостоне, Кливленде около 30% школьников занимаются в
подобных школах. См.: Малькова 3. А. Современная школа США, с. 106.

III. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

В конце 60-х—начале 70-х годов и последующий период коренящиеся в самой природе капитализма противоречия усугубляли кризисные явле-ния в области среднего образования. Этот кризис достиг такой остроты что даже некоторые буржуазные авторы заговорили о «смертельной опасности», нависшей над американской школой¹¹. Одним из его прояв­лений стало снижение уровня и качества обучения, особенно в «город, ских школах». Среди закончивших неполную среднюю школу в начале 80-х годов около трети учащихся не владели основами элементарной математики и лишь 12% были знакомы с алгеброй. Исследования спе-циальной комиссии конгресса США в 1984 г. выявили, что учебные по­казатели 17-летних школьников по всем без исключения предметам усту­пали соответствующим показателям начала 70-х годов. Не сократился также разрыв в уровне образования между белыми и черными учащи­мися ¹².

Важной причиной подобного состояния явилась ориентация на созда­ние «образованной элиты» общества. Этот курс, взятый в ходе перестрой­ки системы среднего образования в конце 50-х—начале 60-х годов, при­вел к снижению требований к основной массе учащихся, удалению ряда важнейших предметов из школьных программ под демагогическим пред­логом «неспособности» детей из беднейших семей (в особенности принад­лежащих к национальным меньшинствам) овладеть знаниями в полном объеме. Положение усугублялось нехваткой средств и низким качеством преподавания в «городских школах». Кроме того, рост безработицы в 70-х—начале 80-х годов, социальная и расовая дискриминация во всех областях жизни лишали детей из бедных семей перспективы, надежды на улучшение положения в будущем и соответственно желания учиться.

Социальный скепсис, разочарование и цинизм, которые развиваются у американских школьников по мере их взросления и адаптации к «аме­риканскому образу жизни», создают питательную почву для роста право­нарушений и преступности среди учащихся. Этому же способствует и сама духовная среда, окружающая их,— пропаганда в литературе, теле­визионных программах, кинематографе права сильного, романтизация мира гангстеров, смакование убийств, аморализма, грабежей и напа­дений.

Неудивительно, что в послевоенный период прослеживается четкая тенденция к росту серьезности проступков и тяжких преступлений аме­риканских школьников вплоть до участившихся случаев нападения на преподавателей, распространения наркомании, разгула вандализма ¹³.

Кризис проявился также в резком замедлении в 70-х годах «и даже абсолютном сокращении контингента учащихся не только по демогра­фическим причинам, но и за счет снижения охвата молодежи» ¹⁴. Это связано прежде всего с отсевом из школ детей бедняков. По данным го­сударственных органов, отсев школьников был наиболее высок в «гороД' ских школах» и в 70-е—начале 80-х годов нередко превышал в старших классах этих школ 50% учащихся ¹⁵. Ежегодно миллионы детей из се-

11 Paynter D. Must Our Schools Die? Portland, 1980; A Nation at the Risk: the Impe­
rative for Educational Reform. Wash., 1983.

12 Hearings on Secondary Schools Basic Skills Act, p. 50, 59, 60.

13 Casserly M., Bass S. School Vandalism. Lexington (Mass.), 1980.

14 Сфера услуг в США, с. 194.

16 Hearings on Secondary Schools Basic Skills Act, p. 50.

мей бедняков бросали учебу, не получив даже элементарного средне-школьного образования.

Попытки сгладить кризисные явления в области среднего образования не дают заметного положительного эффекта прежде всего в силу oт­сутствия реальной заинтересованности капиталистического государства в подъеме образовательного уровня своих граждан. Конъюнктурный харак­тер поддержки государством системы среднего образования особенно наглядно проявился в начале 80-х годов, когда правящие круги, ратуя на словах за преодоление школьного кризиса, на деле систематически урезали расходы на образование в угоду все разбухающему военному бюджету, что сильно сказалось на качественной стороне обучения¹⁶. В этих условиях неудивительно, что миллионы американцев не обладают элементарной грамотностью. В начале 80-х годов государственные органы признали «шокирующим» положение дел в данной области: оказалось, что в богатейшей и наиболее развитой стране капиталистического мира 26 млн. граждан не умеют читать и писать, а около 72 млн. «функцио­нально безграмотны» (т. е. полученные ими знания не выходят за рамки их узкой специализации) ¹⁷. Кризис системы среднего образования в США является составной частью общей проблемы роста социального расслоения, усиления социальных антагонизмов, которые сопровождали развитие американского общества в послевоенный период.

2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ*

В послевоенный период произошел количественный рост высшей школы, расширился студенческий контингент. В 1958 г. он достиг 3,7 млн. человек, или 18,3% числа молодежи от 18 до 24 лет, что пре­высило показатели 1940 г. в 2,5 раза. Число вузов осталось приблизитель­но на довоенном уровне (около 2 тыс.), но их материальное положение улучшилось. Во второй половине 40-х — первой половине 50-х годов страна расходовала на высшее образование 3—4 млрд. долл. (около 1% ВНП) ¹⁸. Это означало, что по сравнению с довоенным уровнем рас­ходы к 1958 г. увеличились в 9 раз¹⁹. Заметно возросли затраты на усовершенствование учебного процесса, комплектование библиотек, осна­щение лабораторий.

В американской системе высшего образования в послевоенные годы особенно резко выявились различия между первоклассными вузами из «Лиги плюща» и множеством откровенно слабых по составу преподавате­лей и материальному обеспечению колледжей. Финансовые затруднения и антиинтеллектуальная обстановка американской глубинки обрекали эти вузы на снижение требований к абитуриентам, умножение неакаде­мических курсов вроде «домашнее хозяйство» или «игра на птаре», вообще на потакание примитивным вкусам потенциальных финансовых Доноров и клиентов.

16 Малькова 3. А. Школьное образование и администрация Рейгана, с. 38.
17 Oversight Hearing on Adult Illiteracy. Hearing before the Subcommittee on Post-secondary Education of the Committee on Education and Labor. House of Representatives, 97th Congress, December 2, 1982. Wash., 1984, p. 2.
*В подготовке к печати § 2 принимал участие И. С. Филиппов.

18 Development of Higher Education, 1950—1967. P., 1971, p. 81, 103. 19 Statistical Abstract of the United States, 1974. Wash., 1974, p. 133—137.

III. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

Аттестационные агентства регулярно выявляли десятки частных заве-дений, торгующих фиктивными степенями, и немало государственных вузов, чьи дипломы также не котировались²⁰. Таковыми были многие негритянские колледжи Юга, где студенты получали чуть больше среднего образования плюс некоторые практические навыки ²¹. Подобное положе­ние вещей было вызвано не только слабой подготовкой большинства не­гритянских школьников и низким качеством обучения в доступных для них вузах, но еще и убежденностью многих деятелей американской выс­шей школы в том, что получение нормативного образования менее важно (тезис Дж. Дьюи), чем реализация индивидуальных склонностей и спо­собностей. В рассматриваемый период был, правда, достигнут некоторый прогресс на пути десегрегации высшей школы: в 1954 г. Верховный суд подтвердил принятое им в 1936 г. решение, признавшее неконституцион­ным расистский принцип «равного, но раздельного обучения», но вплоть до 60-х годов, когда развернулось движение за гражданские пра­ва, это решение оставалось, в сущности, на бумаге.

В целом первые 12 послевоенных лет вошли в историю высшей школы США как «мертвый сезон». Конгресс фактически блокировал обсуждение проектов реформы образования. Средства, ассигнуемые на исследования в вузах, шли по большей части на разработки в области вооружений — государственные лаборатории были после войны почти полностью свер­нуты и переданы университетам. Это не могло не сказаться на уровне преподавания, вообще на атмосфере, царящей в вузах. Фундаментальная наука по-прежнему не была в чести, по ряду дисциплин (особенно гу­манитарных) США, как и раньше, серьезно отставали от Европы. В об­становке маккартизма резко усилились гонения на преподавателей, при­держивавшихся прогрессивных убеждений ²², упала численность прогрес­сивных студенческих организаций, ослабла их активность.

Перестройка американской высшей школы, включая ее структуру, методы финансирования, организацию учебного процесса и научную по­литику, началась только в конце 50-х годов и была во многом связана с активизацией деятельности федерального правительства. До этого высшее образование не было объектом постоянного, а главное, специаль­ного внимания федеральных властей.

Событием, буквально за один день изменившим отношение Вашингто­на к проблемам образования, в том числе высшего, стал запуск в октяб­ре 1957 г. советского спутника. Отставание США в освоении космоса было воспринято в правящих кругах США как следствие отставания в образо­вании.

Президент Д. Эйзенхауэр заявил о том, что для военных усилий США школы приобрели экстраординарное значение²³. Закон 2 сентября 1958 г. положил начало регулярному финансированию высшего образования co стороны федерального правительства, которое с этого момента рассматри­вает высшую школу как важнейший источник роста военно-техническог потенциала страны.

20 Quality of Higher Education. Chicago, 1980, p. 196—199.

21 Negroes and Higher Education. Wash., 1978, p. 24—25.

22 Brubacher J. S., Rudy S. W. Higher Education in Transition: A History of Ameri-

can Colleges and Universities, 1636—1976. N. Y., 1976, p. 325—327.

23 Conrad 0., Cosand J. The Implications of Federal Educational Policy. Wash., 1976, p. 8.
В последующие годы, особенно президентства Дж. Кеннеди и Л. Джон-_на высшему образованию уделялось значительное внимание. Этому не-_а10' способствовали получившие тогда популярность экономические тео­рий согласно котодэым «прогресс в знаниях» становится все более и более важным фактором экономического роста, а потому капиталовложе­ния в образование дают наибольший хозяйственный эффект ²⁴. При все­мерной поддержке и даже под давлением администрации конгресс принял несколько десятков законов, результатом которых было резкое увеличение средств, выделяемьос вузам из федерального бюджета. В целом же госу­дарственные затратил на высшее образование выросли с 5,3 млрд. долл. в 1958 г. до 50,2 млрд. в 1979 г., а их доля в расходной части государ­ственного бюджета соответственно — с 2,9 до 8,8% ²⁵- Отдавая себе отчет в том, что одно только материальное укрепление существующих вузов или умножение их "числа не решит проблемы высшей школы, федераль­ное правительство игзбрало путь существенной ее перестройки.

Частный капитал не только благословил начатую федеральными вла­стями реформу, но и деятельно включился в ее осуществление^2в. Это выразилось прежде:всего в шестикратном увеличении частномонополисти-ческпх (особенно со стороны филантропических фондов) ассигнований: в 1979 г. вузы получили из этого источника 2,6 млрд. долл. против 0,4 млрд. долл. в 1958 г.²⁷ Типичный для прежних лет случайный харак­тер частных даренжй, за которым нередко стояло стремление укрыться от налогов, уступил место продуманным требованиям употребить предо­ставляемые средств, а на разработку конкретных научно-практических проблем, подготовку специалистов определенного профиля и даже на приобретение аппаратуры, выпускаемой данной фирмой. Стремясь лучше контролировать дея:тельность вузов, монополистический капитал стал настойчивее добиваться решающего голоса в их руководящих органах. Таким образом, в проведении реформы высшей школы государство и монополии с самого начала оказались партнерами ^2S.

Воплощенные в мерах по перестройке высшей школы идеи родились по большей части в академическом мире и неоднократно (хотя до конца 1957 г. без видимого успеха) излагались его представителями в комис­сиях и подкомиссиях конгресса. В основу были положены принципы, разработанные и к тому времени уже отчасти претворенные в жизнь в таких вузах, как Гарвардский университет и Массачусетский технологи­ческий институт. Гл:авным из этих принципов была ориентация на науч­ные исследования и: подготовку ученых. Этой цели был подчинен учеб­ный процесс, предусматривавший индивидуальные программы обучения, акцент на самостоятельную работу студентов, их участие в научных ис­следованиях.

Соответственно пленялась и структура вуза: к четырехгодичному кол­леджу, выпускавшему бакалавров, добавлялась так называемая исследо­ват ельская школа, рассчитанная на подготовку специалистов на уровне

25 D enison E. The Sources of Economical Growth in the United States. N. Y., 1962. Digest of Educational Statistics, 1980. Wash., 1981, p. 27.

26 Наиболее дальновидные представители деловых кругов начиная уже с середины 40-х годов требовали принять меры по улучшению подготовки научных кадров. Cм.: Филиппова Л. Д. Высшая школа США. М., 1981, с. 102—104, 151—152.
27 Corporate Support of Higher Education. Trends of Development. N. Y., 1982, p. 2337.

28 Aptheker B. The Academic Rebellion in the United States. Syracuse (N. Y.), 1972, p. 35; Digest of Educational Statistics, 1978. Wash., 1979, p. 131.

III. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

магистров, и, как правило, аспирантура, успешное окончание которой обеспечивало диплом «доктора философии» — «Пи-эйч-ди» (что примерно соответствует советскому диплому кандидата наук) ²⁹. Специализация почти полностью переносилась на эту вторую ступень университета В первые же 4 года студент получал общее образование, включавшее знакомство с основными проблемами, методами и концепциями как есте­ственных, так и гуманитарных наук. Такая организация университетско­го образования была призвана преодолеть чрезвычайно узкую специали­зацию большинства выпускников, что отрицательно сказывалось не только на их общей культуре, но и на способности воспринимать новые знания, работать в смежных областях, гибко реагировать на меняющиеся условия производства. По мнению многих экспертов, подобная организа­ция учебного процесса наилучшим образом отвечала потребностям аме­риканской экономики в эпоху НТР. Именно такой исследовательский университет и был взят за образец при разработке реформы.

Растущая потребность в научных кадрах привела к концентрации лучших научных сил в исследовательских школах университетов, куда И направлялись основные средства. Но нехватка кадров средней квали­фикации (техников, лаборантов и т. д.) наряду с опасением упустить талантливую молодежь заставила истэблишмент расширять и первую ступень высшей школы за счет увеличения набора в уже существующие академические колледжи и особенно путем создания новых. В массе своей это двухгодичные колледжи, именуемые младшими в отличие от четырехгодичных старших. Программы большинства младших колледжей включают, помимо практических дисциплин, некоторые теоретические курсы, а потому более или менее соответствуют, а иногда (особенно в Калифорнии) даже совпадают с программами первых двух курсов стар­шего колледжа. Это позволяет лучшим выпускникам младших колледжей продолжить учебу на втором или третьем курсе старшего колледжа. Определенным преимуществом этой трехступенчатой системы является возможность организовать на ее основе повышение квалификации и пе­реподготовку кадров на самых различных уровнях.

Социальная дифференциация американской молодежи всегда сказы­валась на доступности высшего образования и на качестве обучения для различных прослоек молодежи. Подъем массовых демократических движе­ний в 60-х годах, движение за десегрегацию вузов привели к определен­ным переменам в составе и общей численности студентов: между 1958 и 1979 гг. число их выросло в 3 с липшим раза и достигло 11,5 млн. че­ловек, что составляет почти половину населения США от 18 дo 24 лет ³⁰.

Давление демократических сил на федеральные и местные власти повлияло и на проведение реформы высшего образования. В то же время и истэблишмент активизировал свои усилия к тому, чтобы в еще большей мере использовать высшее образование как инструмент идеологической я социальной политики. Этой цели служила, в частности, попытка реани­мировать иллюзии о мнимом всемогуществе высшего образования³¹-

Перестройка американской высшей школы еще не завершилась, когда

она вступила в полосу кризиса. Предвестником его явились студенческие волнения 60-х годов — реакция кампусов преимущественно на общеполи­тические, а не корпоративные, чисто университетские проблемы. По-на-стоящему же кризис высшей школы наметился в 1968—1969 гг. Впервые со времен «великой депрессии» 30-х годов среди дипломированных спе­циалистов возникла безработица. В конце 60-х годов работу не могли найти около 1% выпускников вузов; с тех пор эта цифра растет и к концу 70-х годов превышала 3,5% ³². Экономическая эффективность расходов, связанных с получением высшего образования, упала с 11— 12% в начале 60-х годов до 8% в начале 70-х. Соответственно более чем на треть сократилось различие в оплате труда выпускников высшей и средней школы. Значительно увеличились и к середине 70-х годов достигли 45—50% масштабы недоиспользования квалификации специа­листов, что влекло неудовлетворенность работой и снижение производи­тельности труда.

Несмотря на заметное расширение системы переподготовки кадров, а следовательно, пополнение вузов взрослыми людьми, в 70-х годах резко упали темпы роста студенческого контингента — до 3,5% в год по срав­нению с 9,6% в предшествующее десятилетие ³³. Уменьшился интерес к научной карьере, и все большая часть студентов стала ограничиваться профессиональной подготовкой. Среди экономистов громче зазвучали го­лоса тех, кто оспаривал исключительную эффективность капиталовложе­ний в высшее образование. В деловых кругах, раздраженных трудностями, неожиданно возникшими на пути развития вузов и эксплуатации их ре­сурсов, и ростом леворадикальных настроений в кампусах, приобрела популярность точка зрения, согласно которой государственное и — ши­ре — общественное финансирование высшего образования, разумное в прошлом, в условиях массовой высшей школы в целом неприемлемо ³⁴ Отражая в общем эту позицию, Р. Никсон после вторичного избрания на пост президента в 1972 г. заявил, что считает ошибочной практику 60-х годов, когда слишком многие проблемы, в том числе проблему обра­зования, пытались решить с помощью одного лишь увеличения федераль­ных ассигнований. Это заявление знаменовало поворот в политике Ва­шингтона, взявшего курс на сокращение или замораживание ряда феде­ральных программ.

Причины, вызвавшие кризисные явления в высшей школе США, мно­гообразны. Будучи составной частью капиталистического общества, аме­риканская высшая школа неминуемо развивается по его законам и по-этому подвержена характерным для него кризисам перепроизводства я Другим неизлечимым болезням. Тяжелую дань уплачивает она духовному упадку, милитаризации мышления, гонениям на свободомыслие, столь характерным для общественной атмосферы США. Анализ ведущих тен­денций в развитии американской высшей школы после 1945 г. показыва­ет, что относительное благополучие университетов и колледжей США в 50-е и 60-е годы было временным явлением, обусловленным исключитель­ными, в общем-то тепличными, условиями начала НТР и активнейшего вмешательства федерального правительства.

29 Сфера услуг в США, с. 200.

30 Digest of Educational Statistics, 1980, p. 85.

31 Sorensen T. Kennedy. N. Y., 1965, p. 413.

32 Change, 1979, Febr., p. 22.

33 The Chronicle of Higher Education, 1976, Nov.

34 The American Economic Review, 1970, Dec, p. 368.

III. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

Кризис доверия к высшей школе был в значительной степени связан и с неадекватной оценкой ее состояния в 60-е годы. Завораживал рост капиталовложений в высшую школу. При ближайшем рассмотрении, од­нако, выяснилось, что инфляция, расширение студенческого контингента стремительное повышение стоимости образования, некоторые другие фак­торы во многом свели на нет впечатляющее увеличение вузовских бюд­жетов, так что расходы высшей школы в пересчете на одного студента с начала 30-х годов почти не изменились. Между тем требования, предъ­являемые жизнью к вузам, а следовательно, и нагрузка на их бюджет сильно увеличились.

Сказались и издержки новой структуры высшей школы. Как уже от­мечалось, при разработке реформы за образец были взяты лучшие, так называемые исследовательские университеты, ориентированные на науку и подготовку ученых. Реформа содействовала некоторому увеличению численности таких вузов, по главный ее результат заключался в создании многоступенчатой системы высшего образования, нацеленной на выявле­ние способных и наилучшим образом подготовленных студентов и посте­пенное их сосредоточение в исследовательских школах элитарных уни­верситетов. Этот порядок еще более закрепил существующую дифферен­циацию качества высшего образования.

Многоступенчатая структура американской высшей школы имела еще одно слабое место — младшие колледжи. Справедливости ради следует сказать, что далеко не все младшие колледжи были безнадежно плохого качества, но, с другой стороны, имелось немало четырехгодичных вузов с крайне низким уровнем подготовки. Особенно жалкое зрелище пред­ставляют так называемые «колледжи открытых дверей», созданные в негритянских гетто больших городов и принимающие всех желающих. Считаясь иногда частью солидных университетов, эти колледжи не обеспечиваются ни сколько-нибудь достаточными средствами, ни квалифи­цированными преподавателями, хотя нуждаются и в том, и в другом осо­бенно остро. Вместо того чтобы всемерно поднимать общий уровень сту­дентов этих колледжей, не имеющих, как правило, полноценного среднего образования, им предоставляется следовать своей собственной программе, что сплошь и рядом оборачивается профанацией. Цинизм ситуации стано­вится особенно очевидным, если учесть, что речь идет о государственных вузах, почти полностью финансируемых налогоплательщиками.

Как уже отмечалось, источники денежных поступлений американских вузов весьма разнообразны. Это разнообразие обеспечивает им в трудных ситуациях возможность для маневра, но, с другой стороны, оборачивается непостоянством и неравномерностью распределения средств по расходным статьям бюджета. И государственные, и частномонополистические ассиг­нования, и пожертвования отдельных лиц подвержены резким конъюнк­турным колебаниям. В последние два десятилетия колебания в денежных поступлениях в фонды вузов проявляются в изменении не столько обще­го объема капиталовложений, сколько их структуры. Так, в середине 60-х годов больше всего средств вкладывали в научные исследования и подготовку ученых: на них приходилось 45—48% ассигнований³⁵. В то же время подготовкой кадров в некоторых традиционных и потому мало-

35 Budget of the United States Government, Financial Year 1979, Special Analysis. Wash., 1980, p. 221, 310.

престижных профессиях, например горных инженеров и врачей-терапев­тов ³⁶, пренебрегали, и это дорого стоило США. Невозможность в корот­кие сроки наладить в нужных масштабах подготовку таких специалистов вынудила США на протяжении 70-х годов ввозить их из-за границы.

Еще более уязвимым местом американской системы финансирования высшего образования являлась и является неравномерность распределе­ния субсидий между вузами. «Вашингтон не тратит деньги на вузы вто­рого сорта»,— заметил в свое время президент Калифорнийского универ­ситета в Беркли К. Керр ³⁷. И действительно, в середине 60-х годов из 2 5 тыс. существовавших в стране высших учебных заведений лишь 100 получали около 45% всех федеральных ассигнований, в том числе луч­шие 10 — около 16% ³⁸. Сходным образом распределялись частные суб­сидии высшей школе.

Тенденция к сосредоточению средств в элитарных вузах особенно уси­лилась после того, как в 1972 г. был принят закон, в соответствии с ко­торым федеральное правительство стало финансировать вузы не столько с помощью прямых «институциональных» субсидий, сколько путем пре­доставления субсидий студентам. Поскольку размеры этих субсидий за­висят в первую очередь от величины платы за обучение, львиная доля федеральных средств досталась все тем же дорогостоящим исследователь­ским университетам, в большинстве своем частным. Тем самым, помимо всего прочего, произошло перекачивание средств из государственного сектора высшей школы в частный.

Поиск по сайту: