ТЕСТ «Особенности творческого воображения»

Задача 1. Выяснить некоторые особенности творческого воображения, выраженного в словесной форме.

Ход задачи. Студенты прослушивают начало рассказа. «Темнело. Шел нудный дождь. На трамвайной остановке под зонтиком стояли две девушки. Они о чем-то тихо разговаривали. Вдруг…»

Необходимо придумать продолжение и окончание рассказа. Время на работу 10 минут.

В качестве критерия оценки используются следующие показатели: законченность рассказа, яркость и оригинальность образов, необычность поворота сюжета, неожиданность концовки.

Задача 2. Проследить особенности творческого воображения.

Ход задачи. Студенты записывают слова: ключ, шляпа, лодка, сторож, кабинет, дорога, дождь. Необходимо составить логически связанный рассказ, используя все данные слова.

Оценка рассказов по критериям предыдущей задачи.

Задача 3. Выяснить особенности творческого воображения

Ход задачи. Студентам предлагается начертить в тетради кружок диаметром

2 см в центре чистого листа. Затем прибавить к нему сколько угодно штрихов и получить осмысленный законченный рисунок предмета.

Вывод. Воображение развертывается на основе какого-либо исходного материала (слова, текста, чертежа, схемы, знака); точность и яркость образов зависят от знаний человека, умения извлекать их из памяти, увязать с задачей и исходными данными; воображение играет существенную роль в процессе усвоения знаний.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте общую характеристику процесса воображения.

2. Охарактеризуйте виды воображения.

3. Расскажите о значении воображения в художественном творчестве.

4. Докажите пользу мечты.

Вопросы для самостоятельного изучения

1. В чем особенность музыкального образа?

2. Как можно использовать работу воображения для преодоления сценического волнения?

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте.

// Хрестоматия по психологии. - М., 1987

2. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. - М., 1971

3. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. - М., 1980

4. Брушлинский А.В. Воображение и творчество. // Научное творчество. - М.,1969

5. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1987

6. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997

ВНИМАНИЕ

Если человек не сосредоточится на том, что он делает, психическая деятельность не сможет протекать продуктивно.

Внимание не имеет своего особого содержания; оно проявляется внутри восприятия, мышления и является стороной всех познавательных процессов сознания.

Внимание – это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.

Под направленностью следует понимать избирательный характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее объектов. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на известный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его. Например, в педагогическом процессе можно легко направить внимание учащихся на тот или иной предмет или действие, но трудно сохранить его в течение необходимого времени.

Сосредоточенность связана с отвлечением от постороннего.

Чем труднее задача, стоящая перед человеком, тем углубленнее будет его внимание.

Необходимо различать два основных внимания: непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное – непреднамеренное внимание, не требующее волевых усилий. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности.

Каковы же причины возникновения непроизвольного внимания?

1. Сила, интенсивность, новизна и необычность раздражителя.

2. Внешние раздражители, соответствующие внутреннему состоянию человека.

3. Общая направленность личности.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание – преднамеренное, требующее волевых усилий. Поставив конкретную цель, мы добиваемся ее достижения, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно, но необходимо. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов.

Внимание, возникающее на основе произвольного внимания, после него, было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным.

Большое значение имеет этот вид внимания в педагогическом процессе.

Чтобы не поддерживать внимание учащихся волевыми усилиями длительный период, следует увлечь их, заинтересовать, чтобы они работали, не тратя попусту свои энергетические запасы.

Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточен- ностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности.

Некоторые исследователи выделяют внешнее и внутреннее внимание.

Внешнее внимание направлено на окружающие нас предметы и явления.

Внутреннее – направлено на собственные мысли, чувства.

Внимание означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем. Особенности этой сосредоточенности определяют основные свойства внимания. К ним относятся: устойчивость, концентрация, распределение, переключение и объем внимания.

Устойчивость – длительное удержание внимания на предмете или какой-либо деятельности.

Устойчивость внимания зависит от определенных условий – особенностей материала, степени его трудности, понятности, отношения к нему со стороны субъекта, индивидуальных особенностей личности.

Концентрация внимания - это степень сосредоточенности, интенсивность связи с определенным объектом или деятельностью.

Распределение внимания – способность человека совершать сразу несколько действий. Наиболее наглядный пример в деятельности музыканта –исполнение полифонического произведения.

Переключение внимания означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. Легкость переключения внимания у разных людей различна и зависит от целого ряда условий: от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью, от отношения субъекта к каждой из них. Чем интереснее деятельность, тем легче на неё переключаться.

Объем – количество объектов, которые воспринимаются человеком одновременно. Объем является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. Это обстоятельство необходимо учитывать в педагогическом процессе, систематизируя материал для изучения таким образом, чтобы не перегружать объем внимания учащихся.

Различные свойства внимания – его концентрация, устойчивость, переключение, распределение и объем – в значительной мере независимы друг от друга: внимание, совершенное в одном отношении, может быть не таким хорошим в другом.

Каковы функции внимания?

1. Активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы.

2. Способствует целенаправленному, организованному отбору поступающей информации.

3. Обеспечивает длительную сосредоточенность активности на одном и том же объекте.

Как же происходит развитие внимания учащихся?

Н.Ф. Добрынин писал, что, когда ребенок руководствуется быстро проходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, тогда мы говорим о непроизвольном внимании. Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у шестилетнего ребенка.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Однако также результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет отвлекаться и чувствовать себя несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему неинтересна или совсем не нравится.

Ребенку можно помочь в организации внимания. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ребенку напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия.

Шестилетний ребенок может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен, как должен и в какой последовательности он будет выполнять ту или иную работу. Безусловно, планирование организует внимание ребенка.

Обучение в школе – сильнейший стимул развития внимания. Внимание – одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деятельности оно и развивается.

Важно, чтобы учитель умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном непосредственной заинтересованностью. Постоянно требовать напряженного произвольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это верный путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. В педагогическом процессе необходимо уметь:

- использовать непроизвольное внимание;

- содействовать развитию произвольного.

Некоторые учителя стремятся занять время школьников все без остатка, что- бы его не оставалось на дурные поступки. Но не время надо занять, а силы школьника – физические, интеллектуальные, нравственные.

Незадействованные силы могут стать разрушительными. От скуки ребенок обижает других, досаждает, злится. А причина одна – отсутствие ярких впечатлений, увлекающих дел, интересного общения. Необходима занятость внимания растущего человека.

Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, внести эмоциональную насыщенность. При этом важно, чтобы интерес и эмоциональность не были только внешними.

Существенным условием поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения. Необходимо, чтобы у учащихся возникли вопросы, на которые последующее изложение даст ответы. В связи с этим эффективным является построение, которое сначала ставит вопросы перед учащимися и лишь затем дает их разрешение.

Основу непроизвольного внимания составляют интересы, поэтому для развития этого вида внимания необходимо в первую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.

Уровень развития произвольного внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его волевые качества. Способность к произвольному вниманию формируется в систематическом труде.

С.Л. Рубинштейн утверждает: «В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка».

Внимание и концентрация мысли является причиной успешной работы в музыкально-исполнительской деятельности.

Воспитание внимания необходимо, особенно в начале ознакомления ученика с нотным текстом. Точность в работе над текстом музыкального произведения требует сосредоточенного внимания. Иосиф Гофман подчеркивал значение точного восприятия музыкального текста. Однако у большинства музыкантов, по словам Гофмана, оно отсутствует. Причина такой неточности коренится в методе начального обучения чтению нот. Из-за торопливой работы педагога над чтением нот ученик с первых лет приучается играть небрежно. Это особенно наблюдается при игре в ансамбле, когда ученик, читая, боится отстать от педагога. Основное средство развития внимания - воспитать у учащегося привычку «прежде думать, а потом играть».

С. Савшинский пишет: «Оптимальная разовая доза работы зависит от многих факторов: от физического состояния, от свойств материала, над которым ведется работа, от усилий физических и психических, которых она требует, от ее привычности и от методики работы.

Ко всему сказанному надо добавить то, что редко учитывается, но что имеет большое значение – умение отдыхать».

Интересны в этом отношении записи в рабочих дневниках Н.К. Метнера: «Необходимо: перед началом работы как следует сосредоточиться и знать, что и как делать; прочитывать прежние записки, относящиеся к фортепианной работе; не играть механически даже упражнения, не говоря о пьесах. Всегда работать в фокусе.

- Не утомляться. Утомленному воображению плоды величайшего вдохновения ничего не говорят, и, наоборот, - свежему достаточно простого элемента, хотя бы трезвучия, для того, чтобы дать ему толчок.

- Утомление - бесчувствие. Утомление выражается главным образом в пресыщении работой и даже в бесчувствии к предмету. При первом же намеке на это состояние следует немедленно бросить занятия и уйти, ибо занятия в таком состоянии не только бессмысленны и бесплодны, но и кощунственны. Длительность перерыва должна зависеть от интенсивности этого состояния. Чем скорее захватить его - тем меньше нужен перерыв. Отсюда вывод: отдыхать понемногу, но чаще».

Как отметил В.И. Петрушин, непременным условием плодотворной работы музыканта, как и актера, должно быть использование формулы сосредоточения внимания, предложенной К.С. Станиславским: «Я добиваюсь того-то и того-то», «я хочу сделать то-то и то-то». Увлекательная и посильная задача преображает актерское действие, захватывает и тело, и мысль, и ум, и волю, и чувство, и память, и воображение. Поэтому сосредоточение на исполняемом оказывается столь необходимым в исполнительском искусстве.

Индивидуальные свойства внимания у того или иного человека зависят от особенностей нервной системы, но недостатки внимания могут быть преодолены в процессе тренинга.

Л. Баренбойм рекомендует следующие приемы тренировки внимания для музыкантов:

1. Закрыть глаза и в течение некоторого времени сосредоточиться только на слуховых восприятиях (не музыкальных).

2. Дослушать извлеченный в среднем или низком регистрах фортепианный звук до его полного затухания.

3. Представить себе этот же звук внутренним слухом и «дослушать» до момента воображаемого затухания.

4. Играя (или представляя в своем воображении) медленную мелодию с предельной сосредоточенностью, следить за переходом одного звука в другой.

ТЕСТ

«Распределение и переключение внимания»

Ход опыта.

1. Испытуемый пишет на доске числа от 1 до 20 и одновременно громко считает в обратном порядке от 20 до 1. Сравнить время выполнения, количество ошибок, степень затруднения у разных испытуемых;

2. По рисунку испытуемый должен найти и показать поочередно белые цифры в возрастающем порядке и черные цифры в убывающем порядке, т.е. 1 – белое, 24 – черное, 2 – белое, 23 – черное и т.д. Фиксируется время выполнения задания, количество ошибок.

Анализ результатов:

Вопросы для самоконтроля

1. Что называется вниманием?

2. Охарактеризуйте основные свойства внимания.

3. Какие существуют приемы развития внимания музыканта-исполнителя?

Вопросы для самостоятельного изучения

1. Расскажите о физиологических основах внимания.

2. Каковы основные пути воспитания внимания учащихся?

Рекомендуемая литература

1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С.-П., 1999

2. Рогов Е.И. Общая психология. - М., 1998

3. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. - М., 1963

4. Савшинский С. Режим и гигиена работы пианиста. - Л., 1963

5. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -М.-Л., 1969

6. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997

7. Коган Г. У врат мастества. - М., 1961

8. Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники. - М., 1968

9. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы развития. - М., 1993

СПОСОБНОСТИ

Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения.

От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, а также то, как эта деятельность выполняется.

Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность»: «Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих понятие «способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Как отмечает Л.С. Рубинштейн различия между людьми в задатках заключаются в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата – в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Между задатками и способностями – весь путь развития личности. Задатки многозначны, они могут развиваться в различных направлениях и являются предпосылками развития способностей. Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка.

Различают общие и специальные способности. Специальные способности определяются в отношении к отдельным специальным областям деятельности. Лишь единство общих и специальных свойств очерчивает истинный облик одаренности человека.

Высокий уровень одаренности называют талантом или гением.

Талант – способность к достижениям высокого порядка, остающегося в рамках уже достигнутого. Гениальность же предполагает способность создавать принципиально новое.

«Великие дарования, - записал в своем дневнике в ноябре 1862 года замечательный немецкий поэт и драматург Фридрих Геббель, - представляют собой явления природы. Трагедия Шекспира, симфония Бетховена и гроза покоятся на одних и тех же основаниях».

Главным показателем музыкальности Б.М.Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух (как звуковысотный) и чувство ритма. При этом в музыкальном слухе он выделял 2 компонента – перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности (специальные музыкальные способности в качественно своеобразном сочетании он называл музыкальностью) он считал тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух.

Анализ отечественной и зарубежной психологической, музыковедческой и педагогической литературы по проблеме музыкальности позволил выдвинуть следующие гипотезы:

1. Комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа. К общим относятся те, которые необходимы для формирования этого образа в любом виде музыкальной деятельности; к частным – помогающие решению этой задачи лишь в отдельных ее видах.

2. Структура общих музыкальных способностей может быть представлена как состоящая из двух основных подструктур:

а) эмоциональной отзывчивости на музыку – главного показателя музыкальности;

б) познавательных музыкальных способностей – сенсорных, интеллектуальных и музыкальной памяти.

К общим сенсорным музыкальным способностям могут быть отнесены музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям – музыкальное мышление и музыкальное воображение. Частным музыкальным способностям соответствуют абсолютный слух и различного рода исполнительские данные – сенсорные, моторные, сенсомоторные.

3. Комплекс музыкальности развивается в онтогенезе как система во взаимодействии входящих в него общих и частных музыкальных способностей. Этот процесс имеет определенные возрастные закономерности, но детерминируется главным образом социальными, обучающими воздействиями в их широком значении.

4. Каждая музыкальная способность в свою очередь - системное образование, состоящее из компонентов различной сложности; она формируется от элементарных к всем более сложным составляющим.

На вопрос Софьи Хентовой «что способствовало вашему музыкальному развитию в детстве и юности?» Лев Николаевич Оборин ответил: «Среда. Музыкальная атмосфера. Педагоги.

Если родители любят музыку можно считать наверняка, что ее будут любить и дети…

Мой отец страшно любил музыку, и хотя, будучи инженером путей сообщений, вынужден был кочевать с места на место, всегда старался раздобыть фортепиано и собрать любителей для музицирования.

Обучение мое не ограничивалось уроками. Я рано стал посещать концерты, иногда месте со своим первым педагогом Е.Ф. Гнесиной. Мне кажется даже, что такие систематические концертные впечатления и решили мою судьбу».

Г.М. Цыпин предлагает специальные упражнения для развития различных видов музыкального слуха пианистов. А поскольку фортепианное искусство изучают учащиеся всех специальностей, знание и практическое применение данных методов являются полезными для музыкантов.

Развитие звуковысотного слуха

1.Воспроизведение голосом в начальный период обучения отдельных звуков, сыгранных педагогом (либо самим учащимся) на инструменте. Интонирование голосом небольших гаммообразных последований, а также ступеней гармонических интервалов и аккордов, входящих в комплекс тренировочных упражнений начинающего пианиста. Пропевание коротких мелодических отрывков, заимствованных из прорабатываемого на уроке учебно-педагогического репертуара: транспонирование их в пределах доступного учащемуся диапазона. Так, в качестве конкретного примера можно указать на мелодический рисунок популярной пьесы детского репертуара «Во поле береза стояла» (русская народная песня). Практика преподавания показывает, что дети с удовольствием напевают мотив этой песни, что ведет – при условии регулярного использования этого метода работы - к заметному улучшению звуковысотного слуха у учащихся.

2.Произвольное дублирование голосом (пение вслух) инструментального мелоса в ходе музицирования за роялем. «Очень полезно, - пишет А.П. Щапов, - чтобы ученик пропевал или сольфеджировал мелодии пьес… во время игры». Напомним, например, тему знаменитой «Волынки» И.С. Баха (из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах»): петь эту тему, одновременно играя ее, действительно полезный метод развития слуха.

3. Пропевание одного из голосов двух, - трех или четырехголосной фактуры с одновременным исполнением остальных на фортепиано. В качестве материала может быть использовано практически любое произведение И.С. Баха. Это превосходный, испытанный на деле метод развития звуковысотного слуха. Есть сведения, что, пользуясь этим методом, известный в прошлом профессор Петербургской консерватории Л.А. Саккети развил свой слух от плохого чуть ли не до абсолютного».

4. Небыстрое чтение с листа с одновременным определением на слух звукосочетаний (интервалов, аккордов), возникающих на различных участках клавиатуры.

5. Чередование в ходе разучивания фортепианного произведения мелодических фраз, исполняемых вокально, с фразами, исполняемыми на инструменте. (Метод, который рекомендовал в свое время Г.Г. Нейгауз. «Два – три акта играйте, потом пойте, опять играйте, опять пойте и т.д.», - советовал он некоторым из учеников).

5. Пропевание целиком, от начала до конца, основных, наиболее существенных тем и мотивных образований сочинения до непосредственного воплощения их на клавиатуре.

Развитие мелодического слуха

1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка пьесы отдельно от партии сопровождения; подчеркнуто выразительное интонирование одноголосного тематического последования. Так, Л.Н. Оборин советовал иногда проигрывать отдельно от сопровождения мелодии некоторых пьес

Ф. Шопена, П.И. Чайковского, С.В. Рахманинова (например, тему знаменитой ре-мажорной прелюдии, соч. 23 Рахманинова). Это, с одной стороны, эффективный метод пианистической работы, с другой – отличный метод развития мелодического слуха.

2. Воспроизведение мелодии на фоне облегченного по фактуре, реконструированного в виде гармонической схемы аккомпанемента. «Я должен почувствовать в данном произведении прежде всего основную линию его и представить ее себе упрощенно, - делился опытом своей работы А.Б. Гольденвейзер. – Допустим, если имеется мелодия с сопровождением фигурации, надо сыграть эту мелодию на более простом гармоническом сопровождении, чтобы представить себе, как она должна звучать».

3. Исполнение на фортепиано отдельной партии аккомпанемента (звукового фона) с одновременным пропеванием мелодии голосом вслух; то же, но с пропеванием мелодии «про себя» - активным внутреннеслуховым переживанием – осмысливанием ее. Так можно петь, например, тему фа-минорного ноктюрна Шопена и многое другое.

4. Выпуклое, рельефное, укрупненное по звуку проигрывание мелодического рисунка; попутно – «подтекстовка» его облеченным по динамике (звучащим на пианиссимо) аккомпанементом. «Побольше упражняться в выделении мелодии», - советовал пианистам Н.К. Метнер. – «Давать красную нить мелодии». Одновременно – пристальное прослеживание тематической «эволюции» данного произведения, поступательного движения мелоса по горизонтали. Играть, как советует Б.В. Асафьев, «… требуя от слуха ежемоментного осознания «логики развертывания звучащего потока…» интонационного-смыслового раскрытия музыки как живой речи».

5. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального произведения, тщательная звуковая «выделка» и «оттачивание» мелодической фразы. Это изощряет и «профессионализирует» мелодический слух, оказывает помощь в воспитании некоторых существенно важных его сторон.

Развитие полифонического слуха

1. Проигрывание поочередно и в отдельности каждого из голосов полифонического произведения; осмысление их мелодической самостоятельности.

2. Проигрывание отдельных пар голосов (сопрано – бас, сопрано – тенор, бас – тенор и т.д.); требование при этом прежнее: выявление индивидуальной мелодико-тематической характерности каждого голоса.

3. Совместное проигрывание на одном или двух инструментах (учитель-ученик, либо двое учеников) полифонического произведения по голосам, по парам голосов.

4. Пропевание вслух или про себя одного из голосов полифонического произведения, одновременно – игра остальных на фортепиано. Ф.М.Блуменфельд «рекомендовал, играя баховскую фугу, поочередно пропускать то бас, то тенор, то альт и восполнять эти голоса их выразительным пропеванием», - писал Л.А. Баренбойм.

5. Исполнение вокальным ансамблем (дуэтом, трио, квартетом…), составленным из учащихся фортепианного класса, всех голосов полифонического произведения. «Я хорошо помню, что мы пели по голосам все фуги Баха…» - вспоминал о годах своего учения известный музыкант, воспитанник Н.К. Метнера по классу фортепиано, А. Шацкес.

6. Проигрывание полифонического произведения с концентрацией внимания на каком-либо одном голосе, подчеркнуто экспрессивном исполнении его при намеренном затушевывании, приглушении остальных голосов (метод, рекомендовавшийся А.Б. Гольденвейзером, Г.Г. Нейгаузом и рядом других известных пианистов).

Развитие гармонического слуха

1. Проигрывание музыкального произведения в замедленном темпе, сопровождающееся напряженным, интенсивным вслушиванием во все гармонические модификации, чередования – смены звуковых структур. Полезен попутный гармонический анализ материала, на чем настаивали и настаивают многие музыкальные авторитеты. Н.Г. Рубинштейн, например, по воспоминаниям Н.Д. Кашкина, «требовал от учащихся понимания склада композиций, ее модуляционного плана, мелодического и гармонического содержания и т.д., выводя из такого анализа фразировку, динамические оттенки, педализацию и вообще все то, что относится к исполнению».

2. Извлечение из произведения гармонических экстрактов («спрессованных гармоний») и последовательное, «цепочечное» проигрывание их на клавиатуре (метод, рекомендовавшийся Л.Н. Обориным и Г.Г. Нейгаузом).

3. Арпеджированное исполнение на инструменте новых для учащегося либо относительно сложных для него аккордовых образований. Метод дробления звуковых комплексов, упрощая и облегчая усвоение их слуховым сознанием, способствует тому, что в дальнейшей музыкальной деятельности те же комплексы без труда воспринимаются учащимся и в симультанной форме¹. К. Мартинсен в этой связи советует: «… пусть ученик возьмет сперва аккорд, медленно арпеджируя его, но так, чтобы каждый звук в отдельности образовывался звукотворческой волей; затем пусть постепенно ускоряет акты звуковой воли, пока, наконец, звуки не сольются. Если для этого предоставить ученику достаточно времени, то он наверняка дойдет до того, чтобы действительно хотеть (звучания) одновременно взятых аккордов во всем их составе (осознавать слухом их структуру – Г.Ц.), а не только механически хватать таковые».

____________________________________________________________________

1. Симультанно - одновременно

4. Варьирование, видоизменение фактурного убранства в разучиваемом произведении при сохранении в неприкосновенности его гармонической основы.

Представление об этом методе дают следующие строки воспоминаний Л.А.Баренбойма о Ф.М. Блуменфельде: «Ученики обязаны были так «запомнить слухом» гармонизацию, чтобы суметь, если в этом встретится необходимость, с достаточной легкостью сыграть без нот, опираясь лишь на слуховую память, отрывки из разучиваемой пьесы в другой гармонической фактуре: скажем, «сомкнуть» гармоническую фигурацию в аккорды (такое изложение дает обычно рельефное представление о гармоническом плане) или, наоборот, аккордовые последовательности сыграть в виде гармонической фигурации; изменить расположение аккордов на клавиатуре; перенести мелодию, допустим, из правой руки в левую, а гармонизацию из левой в правую и т.д.».

5. Наконец, едва ли не наиболее сильнодействующим средством формирования – развития гармонического слуха является подбор гармонического сопровождения к различным мелодиям, что может иметь место как специальный слухо-воспитательный прием в большинстве стадий обучения пианиста.

Развитие тембро-динамического слуха

Тембро-динамический слух, получая импульсы со стороны живописно-образного воображения и фантазии музыканта, кристаллизуется и совершенствуется через стремление к воплощению в жизнь определенных художественно-изобразительных замыслов и идей.

В случаях, когда фортепианной педагогике приходится сталкиваться с явной неразвитостью тембро-динамического слуха (либо его инертностью, апатией), методически целесообразен следующий прием: проигрывание учащимся разучиваемого произведения с преувеличенной нюансировкой, специально акцентированной «выделкой» мельчайших звуковых оттенков. Так поступали (и советовали поступать) в затруднительных педагогических ситуациях Т.О. Лешетицкий и его воспитанница А.Н. Есипова, так работал с некоторыми ученикам Г.Г. Нейгауз и ряд других педагогов. Метод занятий, основанный на предельно детализированном, скрупулезном выявлении тембро-динамических градаций в музыкальном произведении, способен оказаться, впрочем, полезным не только для учащихся, отстающих в слуховом отношении; в той или иной дозировке он может быть рекомендован всем играющим на фортепиано. «Побольше тонкой художественной работы», - советовал пианистам Н.К. Метнер. – «Побольше играть с оттенками. Упражняться в слуховом погружении. Искать тончайших нюансов». И в качестве обобщающего положения - тезис явно резюмирующего характера: «Слухом вытягивать желаемую звучность».

Развитие внутреннего слуха

1. Подбор музыки по слуху (практикуемый обычно в начальный период обучения, но затем неоправданно быстро забываемый как обучающимися, так и обучающими). Эмпирическим путем давно доказано, что подбор как особый вид пианистической деятельности исключительно полезен, поскольку со всей непреложностью требует от того, кто находится за инструментом, ясных и четких слуховых представлений (и впрямь, подбирая музыку нельзя двигаться по клавиатуре заученно-моторным образом; здесь все от слуха).

Сказанное относительно подбора в полной мере применимо и к транспонированию.

2. Исполнение пьес учебного репертуара в замедленном темпе, с установкой на предслышание («разведку слухом») последующего развертывания музыки.

3. Проигрывание музыкального произведения способом «пунктира» – одну фразу «вслух» (реально), другую «про себя» (мысленно), сохраняя в то же время ощущение непрерывности, слитности движения звукового потока.

4. Беззвучная игра на клавиатуре инструмента (игровое действие при этом в основном локализуется в слуховом сознании учащегося – «в уме»; пальцы же, совершая еле заметные, «зачаточные» движения, слегка дотрагиваются до клавиш).

5. Прослушивание малоизвестных сочинений в чужом исполнении (либо в записи) при одновременном прочитывании соответствующих нотных текстов. «Полезно… следить за исполнением музыки по нотам. Практику такого рода следует начинать как можно раньше», - советует А.Д. Алексеев.

6. Освоение музыкального материала, проникновение в его выразительную сущность исключительно через мысленное проигрывание нотного текста, исполнение «про себя», по принципу «вижу – слышу». «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами», - наставлял учащегося Р. Шуман.

7. Наконец, одной из высших, столь же эффективных, сколь и сложных, форм развития внутреннего слуха пианистов является выучивание произведения (либо его фрагмента) наизусть посредством все того же способа мысленного (в представлении) музицирования по нотам. Небезынтересно вспомнить, что В.И. Сафонов рекомендовал учащимся фортепианных классов этот прием как вспомогательный даже при технической работе. «Мы советуем изучать наиболее трудные места сначала глазом, и только тогда, когда пассаж совершенно ясно будет запечатлен в памяти посредством чтения, приступать к игре его на память на клавиатуре». В интересах развития внутрислуховой сферы и памяти учащихся – пианистов в аналогичному приему прибегали в свое время А.Г. Рубинштейн,

Ф.М. Блуменфельд, Г.Г. Нейгауз; используется он, хотя и не часто, и некоторыми из их последователей.

К основным музыкальным способностям Б.М. Теплов относил чувство ритма.

Функции музыкального ритма не исчерпываются организацией длительностей во времени, ритм также отражает содержание музыкального произведения, т.е. является художественно-смысловой категорией; музыкально-ритмическое переживание человека опосредуется его мышечным чувством.

Каковы же приемы и способы развития ритма? Г.М. Цыпин предлагает следующие:

1. Просчитывание исполняемой музыки.

2. Начертание ритмо-схем.

3. Простукивания – прохлопывания метроритмических структур.

4. Дирижирование.

5. Устранение дефектов темпа – ускорения, замедления, неустойчивости в движении вообще посредством искусственной остановки в ходе исполнения произведения, громкого и точного просчитывания 2-3 пустых тактов и продолжения исполнения.

6. Совместный (с педагогом) счет вслух, иногда «постукивание» со стороны, легкие и мерные похлопывания по плечу ученика, разного рода жестикуляции.

7. Конкретный игровой показ педагога.

8. Игра в ансамбле.

В результате индивидуального жизненного пути у человека формируется – на основе задатков - индивидуально своеобразный склад способностей.

Наличие индивидуальных различий в способностях требует и индивидуализированного подхода к учащимся.

Вот что писал П.С. Столярский в статье «Как я учу»: «Педагог должен быть нежнейшим садовником, который любовно ухаживает за своим деревом, терпеливо и упорно его растит.

Я подхожу к своему ученику как врач. Чтобы лечить, нужно безошибочно поставить диагноз. Для музыкального педагога это означает – глубоко знать способности своего ученика, внимательно к нему присматриваться. Ясно, что никаких стандартных рецептов у меня нет. Каждый урок не похож на другой, вся моя работа подчинена индивидуальности ребенка. Это целая гамма, она слагается из тысячи вариаций и мелочей…»

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы основные принципы понятия «способность»?

2. Как соотносятся способности и природные задатки?

3. Какова структура музыкальных способностей?

4. Каковы методы развития различных видов музыкального слуха и музыкального ритма?

Вопросы для самостоятельного изучения

1. В чем заключается связь развития способностей с трудолюбием и настойчивостью человека?

2. Каковы условия формирования способностей у учащихся?

Рекомендуемая литература

1. Гончаров Н.В. Гений в искусстве и в науке. - М., 1991

2. Вопросы психологии способностей. Под ред. В.А. Крутецкого. - М., 1973

3. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. - М., 1960

4. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971

5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947

6. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х. – Т. I. - М., 1985

7. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М., 1986

8. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М., 1984

9. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей. Психологический журнал. 1982. - Т. III., № 5

10. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981, ч. II.

ВОЛЯ

ВОЛЯ – это способность человека к сознательному регулированию своего поведения и деятельности. Выражается она в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Современные исследования психологии личности человека, который добился большого успеха в жизни, говорят о том, что в этом успехе очень часто наибольшее значение имеют не способности и благоприятное стечение обстоятельств, а твердая воля, ведущая человека к победе. «Счастлив тот, - сказал один из философов, - кто в проделанной накануне работе видит следы своей воли». Большинство наших успехов обеспечивается победой над собой, умением преодолевать свои минутные слабости и природные недостатки в процессе профессионального становления. Большинство выдающихся деятелей науки и искусства, внесших значительный вклад в мировую сокровищницу, обладали, как правило, твердой и непреклонной волей. По этому поводу

О. Бальзак выразился так: «Не существует больших талантов без большой воли…Если талант – это развитая природная склонность, то твердая воля - ежеминутно одерживаемая победа над инстинктами, над влечениями…»

Волевые или произвольные действия развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные, например, сужение и расширение зрачка, глотание, чихание и т.п. К непроизвольному типу поведения относятся импульсивные действия, неосознанные реакции, например, на шум за окном. Специфическая особенность волевого поведения в переживании состояния «Я должен», а не «Я хочу». Однако существует возможность совпадения волевого и импульсивного поведения («Я хочу исполнить свой долг»). Поэтому наша жизнь представляет собой постоянную борьбу волевого и привычного поведения.

Воля наряду с другими сторонами психики имеет материальную основу в виде нервных мозговых процессов.

Материальной основой произвольных движений является деятельность так называемых гигантских пирамидных клеток, расположенных в одном из слоев коры мозга в области передней центральной извилины. В них рождаются импульсы к движению, отсюда берут начало волокна, образующие массивный пучок, который идет в глубину мозга, спускается вниз, проходит внутри спинного мозга и достигает, наконец, мышц противоположной стороны тела (пирамидный путь). При поражении тех или иных из этих клеток у человека наступает паралич соответствующих им органов движения. При поражении участков, лежащих сзади от передней центральной извилины, человек перестает ощущать собственные движения и поэтому не в состоянии совершать даже относительно несложные действия. При поражении лобных долей мозга, в частности, так называемых префронтальных участков коры, наступает аппраксия, проявляющаяся в нарушении произвольной регуляции движений и действий, которые не подчиняются заданной программе и, следовательно, делают невозможным осуществление волевого акта. Человек с таким поражением мозга, начав выполнять какое-либо действие, сразу прекращает или изменяет его в результате какого-либо случайного воздействия.

На почве мозговой патологии может возникнуть и абулия (болезненное безволие), проявляющаяся в отсутствии побуждений к деятельности, в неспособности принимать решение и осуществлять нужное действие, хотя необходимость его осознается. Абулия вызвана патологическим торможением коры, в результате которого интенсивность импульсов к действию оказывается значительно ниже оптимального уровня.

Волевые действия различаются по своей сложности. В том случае, когда в побуждении ясно видна цель, непосредственно переходящая в действие и не выходящая за пределы существующей ситуации, говорят о простом волевом акте.

Существенными моментами или фазами волевого процесса выступают:

1. возникновение побуждения и постановка цели;

2. стадия обсуждения и борьба мотивов;

3. принятие решения;

4. исполнение.

Не всякое побуждение носит сознательный характер. В зависимости от того, насколько осознана та или иная потребность, их разделяют на влечение и желание.

Влечение - смутно, неясно; человек осознает, что ему чего-то не хватает или ему что-то нужно, но, что именно, он не понимает. Из-за этой неопределенности влечение не может перерасти в деятельность. Поэтому оно либо угасает, либо осознается, превращаясь в конкретное желание, намерение, мечту и т.д.

Желание – это скорее знание того, что побуждает к действию. Прежде чем желание превратится в непосредственный мотив поведения, а затем в цель, оно оценивается человеком, который взвешивает все условия, помогающие или мешающие его осуществлению.

Изменение значения различных потребностей человека может вызвать борьбу мотивов. В традиционной психологии борьба мотивов и последующее решение рассматривалось как основное звено, ядро волевого акта.

Когда молодой музыкант стоит перед дилеммой – сходить ли ему с приятелем в кино, или позаниматься на инструменте, или помочь родителям в работе по дому, то он свободен выбрать либо приятное для себя в данный момент, либо полезное для себя и своей семьи. За делами второго рода будут стоять широкие социальные связи – мастерство в будущей профессии либо похвала родителей. Вообразив реакцию родителей либо оценку своих действий со стороны педагога, молодой музыкант, обладающий волей, выберет второй вид действий. Если же он не сможет себе представить последствия своих действий, то, скорее всего, его поступки будут связаны с поиском развлечений. Таким образом, механизмом усиления воли является не просто побуждение, но воображение, помогающее человеку выполнять свои действия, продиктованные более высокой целью.

Понимание смысла своих действий для себя и для других людей зависит от уровня развития мышления человека, его внимания, точности восприятия, памяти и, как уже сказано, воображения. Поэтому, чем уровень развития личности выше, тем больше и сильнее будут проявляться его волевые качества. Мировоззрение личности, ее мораль, обусловленные количеством и качеством переработанного социального опыта, становятся решающими в волевых действиях.

Принятие решения является заключительным моментом борьбы мотивов: человек решается действовать в определенном направлении, отдавая предпочтение одним целям и мотивам и отвергая другие. Принимая решение, человек чувствует, что дальнейший ход событий зависит от него, и это порождает специфическое для волевого акта чувство ответственности. Рассматривая процесс принятия решения, У. Джеймс выделил несколько пунктов решимости:

1. Разумная решимость проявляется тогда, когда противодействующие мотивы начинают понемногу стушевываться, оставляя место одной альтернативе, которая воспринимается спокойно, без всякого усилия. Переход от сомнения к уверенности переживается совершенно пассивно, и человеку кажется, что разумные основания для действий вытекают сами собой из сути дела.

2. В случаях, если колебания и нерешительность слишком затянулись, может наступить момент, когда человек готов принять неудачное решение, чем не принять никакого. При этом нередко какое-нибудь случайное обстоятельство нарушает равновесие, сообщив одной из перспектив преимущество перед другими, и человек как бы преднамеренно подчинятся судьбе.

3. При отсутствии побудительных причин, желая избежать неприятного ощущения нерешительности, человек начинает действовать как бы автоматически, просто стремясь к движению вперед. То, что будет потом, в данный момент его не заботит. Этот тип решимости характерен для лиц с кипучим стремлением к деятельности, сильным эмоциональным темпераментом.

4. Прекратить внутренние колебания способно и изменение шкалы ценностей мотивов. К этому типу решимости относятся все случаи нравственного перерождения, пробуждения совести и т.д. У человека как бы происходит внутренний перелом и сразу появляется решимость действовать в известном направлении.

5. Иногда, не имея рациональных оснований, человек считает более предпочтительным совершенно определенный образ действий. С помощью воли он усиливает мотив, который сам по себе не мог подчинить себе остальные. В отличие от первого случая функции разума здесь выполняет воля.

Однако принять решение не означает выполнить его. Иногда намерение может быть не реализовано и начатое дело не доводится до конца. Сущность волевого действия лежит не в борьбе мотивов и не в принятии решения, а в его исполнении. Только тот, кто умеет приводить свои решения в исполнение, может считаться человеком с достаточно сильной волей.

Волевое усилие переживается как сознательное напряжение, находящее разрядку в волевом действии. В настоящее время под волевым усилием понимают форму эмоционального стресса, мобилизующего внутренние ресурсы человека и создающего дополнительные мотивы к действию для достижения цели. Волевое усилие характеризуется количеством энергии, затраченной на выполнение целенаправленного действия или удержание от нежелательных поступков.

При помощи волевого усилия человек не уничтожает непроизвольной активности, а только изменяет ее форму или подавляет внешнее проявление. Поэтому воля – это еще и власть человека над собой, своими стремлениями, чувствами, страстями.

Одной из интегральных характеристик воли является ее сила. Сила воли проявляется на всех этапах волевого акта, но ярче всего – в том, какие препятствия преодолены при помощи волевых действий и какие результаты при этом получены. Сила воли проявляется также в том, от каких соблазнов и искушений отказывается человек, как умеет сдерживать свои чувства, не допускать импульсивных действий.

Обобщенной характеристикой волевого действия является и целеустремленность. Под целеустремленностью понимают сознательную и активную направленность личности на определенный результат деятельности. Целеустремленный человек имеет ясные личные цели и не разменивается на мелочи. Это одержимые люди в лучшем смысле этого слова.

Рассматривая отдельные звенья волевого акта, можно заключить, что первый пусковой этап волевого действия во многом зависит от таких качеств, как инициативность, самостоятельность, независимость. Инициативность, как правило, основывается на обилии и яркости новых идей, планов, богатом воображении. Инициативность тесно связана с самостоятельностью. Самостоятельность волевого акта проявляется в умении не поддаваться влиянию различных факторов, критически оценивать советы и предложения других людей, действовать на основе своих взглядов и убеждений.

На этапе побуждения волевого действия нельзя не отметить такое качество воли, как выдержка. Выдержка позволяет затормозить действия, чувства, мысли, неадекватные ситуации. Особенно трудно удержаться от импульсивного действия в эмоционально напряженной обстановке. Сдержанный человек сумеет выбрать уровень активности, соответствующий условиям и оправданный обстоятельствами. В дельнейшем это обеспечит успех в достижении поставленной цели. По сути дела выдержка – это проявление тормозной функции воли.

Важнейшей характеристикой исполнительского этапа являются энергичность и настойчивость. Энергичные люди могут сконцентрировать все свои силы на достижение целей. Подлинно ценным качеством энергичность становится лишь соединившись с настойчивостью. Настойчивость – умение постоянно и длительно преследовать цель, не снижая энергии в борьбе с трудностями. Настойчивые люди не останавливаются перед неудачами, не поддаются сомнениям, не обращают внимания на упреки или противодействие других людей. Можно сказать, что упрямый человек, по существу, не владеет своей волей, так как это – неразумная воля.

Поставленные цели лишь тогда будут реализованы, когда личность контролирует свою деятельность. В противном случае обязательства и конкретное поведение резко расходятся.

Следует отметить, что воля человека характеризуется и многими другими свойствами, такими как мужество, организованность, дисциплинированность, деловитость и т.д., но все они являются произвольными рассмотренных выше волевых качеств.

Большинство отрицательных волевых качеств синтезируется в житейском понятии лень. У ленивого человека могут отсутствовать как соответствующие побуждения к деятельности, так и способность реализовать их на практике.

Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют ошибки в воспитании воли ребенка. Это проявляется в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют ему требований, которые должны безоговорочно выполняться, не приучают сдерживать себя, подчиняться определенным правилам. Готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучать специально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия.

В каждом классе есть ребята, которые не могут заставить себя выполнять систематически домашние задания. Они невнимательны на уроках, неорганизованны, несобранны, забывают дома тетради, дневники, учебники, ручки. Учителя и родители обычно бывают очень сердиты на такого ученика, часто его наказывают. Но требовать от него собранности все равно что неграмотного заставить написать сочинение на иностранной языке. Наказания тут бесполезны: надо развить волю школьника. А это дело трудное, оно требует продолжительных упорных усилий со стороны учителя, родителей, самого ученика.

Другая крайность семейного воспитания – перегрузка детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются. В результате формируется привычка не доводить начатое дело до конца, что также является проявлением слабоволия.

Развитие личности невозможно без самовоспитания, а развитие воли особенно. Можно порекомендовать детям вести дневник. Это помогало многим выдающимся людям в выработке нравственных и волевых качеств. В юношеском дневнике К.Д. Ушинский писал:

1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действия.

4. Решительность.

5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.

7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.

8. Каждый вечер добросовестно давать себе отчет в своих поступках.

9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем что есть, ни тем, что будет.

Развитые волевые качества необходимы во всех видах музыкальной деятельности.

Так, дирижер не только интерпретатор, но и организатор воли коллектива. Он должен руководить разнородными группами музыкантов. Дирижер ничего не сможет сделать с оркестровым звучанием, если он не угадывает художественных устремлений каждого отдельного музыканта и не умеет слить все разнородные индивидуальности в одну коллективную творческую волю.

Волевые качества необходимо воспитывать музыканту-исполнителю. Особенно во время подготовки к выступлению и во время концерта.

В. Петрушин предлагает следующие компоненты психологической адаптации к ситуации публичного выступления:

- игра перед воображаемой аудиторией;

- медитативное погружение;

- обыгрывание;

- ролевая подготовка;

- выявление потенциальных ошибок.

Как бы ни были велики психологические сложности публичного исполнения, они могут быть с успехом устранены, если молодой музыкант будет владеть соответствующими приемами и способами их преодоления.

Воспитывать волевые качества необходимо с самого начала обучения игре на музыкальном инструменте.

Приведем пример из практики. В пьесе у ученика не получается эпизод. Вычленив трудное место, ученик затратил много времени и труда, чтобы добиться чистоты и ровности. Но, играя пьесу целиком, ученик обнаруживает, что хорошо выученный эпизод не всегда получается. Проследим причину неудачи: при исполнении сложного пассажа вне контекста перед учеником стоит задача локального характера - воля нацелена на преодоление именно этой трудности, мозг дает четкий приказ к действию – эпизод получается. Исполняя пьесу целиком, ученик не успевает вовремя подготовиться к впереди стоящей задаче, мозг не подает нужного сигнала, и эпизод не получается. В подобных случаях необходимо сказать ученику, что трудный эпизод можно учить очень долго, и он не получится. А можно учить не очень долго - и получится. Нужно уметь хотеть, а это значит, приближаясь к трудному месту в произведении, заранее внутренне подготовиться, мобилизовать волю, сконцентрировать внимание и успеть подготовить руку к нужному положению и движению, которое уже прочно заучено. Проделав такой опыт и получив желаемый результат, следует повторить его несколько раз, чтобы закрепить волевой импульс и мышечное ощущение. Необязательно повторять несколько раз всю пьесу, достаточно играть часть пьесы, предшествующую трудному пассажу. Такие тренировки прививают ученикам умение мобилизовать волю.

В. Софроницкий говорил: «В исполнении прежде всего нужна воля. Воля - это многого хотеть, хотеть большего, чем даешь сейчас, чем можешь дать.

Для меня вся работа – это работа над закалкой воли. Тут все: ритм, звук, эмоциональность. Ритм должен быть одухотворен. Вся вещь должна жить, дышать, двигаться как протоплазма. Я играю – и один кусок у меня живой, наполненный дыханием, а рядом может оказаться мертвый, потому что живой ритмический поток прерывается. Рахманинов, например, умел создавать непрерывную жизнь ритмического пульса. У него была колоссальная творческая воля гения. Воли у него было больше, чем у кого-либо из современных пианистов».

О значении воли в исполнительской деятельности писал С.Е. Фейнберг: «Реализуя замысел композитора, постигнув его сначала внутренним слухом, исполнитель постепенно подчиняет его практическим возможностям инструмента. Находясь в центре образующих сил музыки, он создает звучание и одновременно захвачен звуковой стихией. Сила воли играющего артиста проявляется в преодолении и обуздании своеволия звучащей материи. В процессе игры его творческая воля то принимает, то отрицает извлеченные из инструмента звуки».

Ради чего нужны, преодолевая немалые трудности, работать над собой? Ради достижения намеченного, чтобы быть счастливым, чтобы приносить пользу людям. А чтобы приносить большую пользу людям, нужно самому стать лучше. Чем лучше мы становимся, тем легче живется и работается с нами окружающим, тем большему числу людей приносим мы пользу, радость и счастье. Чем больше людей сделаем мы счастливыми, тем счастливее станем сами.

Поиск по сайту: