Факторы, влияющие на процесс обучения

Роль учителя в процессе обучения не сводится к передаче знаний. В условиях взаимодействия и активности учителя и ученика, ученик приобретает знания, учения и навыки. Обучение – это управление познавательной активностью ученика, в результате чего он усваивает знания, приобретает умения и навыки.

Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию обучения разработал Л.В.Занков. Система обучения, предложенная Л.В.Занковым, предполагает повышение роли теоретических знаний в обучении и построение его на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип, писал автор, «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности». Но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо».

В основе этой системы обучения лежит установка на глубокое осмысливание учащимися учебного материала, самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы учителя, овладение учащимися методами самоконтроля и самопроверки.

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. Одним из тех, кто специально занимался этим вопросом, является А.М.Матюшкин. он дал определение двум основным понятиям, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: задача и проблемная ситуация. Считая их различными, автор следующим образом разводит их в дефинициях. С помощью понятия задачи, пишет он «чаще всего обозначаются такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагает включения в нее субъекта действия.

В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий».для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в его развитии, в получении нового обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Для учащихся ни слишком легкое, ни слишком трудное задание не может породить проблемной ситуации.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, и называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, одновременно порождая потребности и обеспечивая возможность для получения подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно для самого учащегося пусть небольшому, но новому и интересному открытию.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ:

1.Оно учит мыслить логично, научно, творчески;

2.Делает учебный материал более доказательным и убедительным для

учащихся, формирует знания-убеждения, что служит основой для

формирования научного мировоззрения;

3.Содействует формированию прочных знаний, так как материал,

самостоятельно добытый учащимися, прочно сохраняется. А если

забывается, то его легко восстановить, повторив ход рассуждения,

доказательства и аргументации;

4.Проблемное обучение воздействует на эмоциональную сферу

школьников, формируя чувство уверенности в своих силах, радость и

удовлетворение от напряженной умственной деятельности;

5.Формирует у учащихся элементарные навыки поисковой,

исследовательской деятельности;

6.Активно формирует и развивает положительное отношение, интерес

к данному учебному предмету и к учению вообще.

Оригинальную концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на раннее усвоение учащимися научных понятий и через них – на углубленное познание учебных предметов и действительности, предложил В.В.Давыдов. «Одна из первых задач теоретического мышления – пишет В.В.Давыдов, - состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)». Настоящее, глубокое понимание учащимися усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того, чтобы развивать у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы, согласно концепции В.В.Давыдова, необходимо перестроить следующим образом:

1. В первую очередь в процессе обучения учащимся должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны открываться и усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде.

2. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными фактами из соответствующей области знаний. Частные знания должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего, абстрактного закона.

3. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. «Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом виде».

4. Для этого у всех учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную связь, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Специальная психолого-педагогическая теория обучения, при котором за сравнительно короткие сроки на основе внешних предметных действий формируется умение действовать во внутреннем плаен, была разработана П.Я.Гальпериным.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием применительно к практике учения о поисхождении психических процессов и состояний из внешенй деятельности, предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, генетически связанные, но исходно портивоположные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное – его интериоризации (перехода извне внутрь).

П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается, по Я.П.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом из этапов проходит рпеобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернтую форму.

В любом действии, писал П.Я.Гальперин, независимо от того, на каком уровне оно выполняется, есть две части: ориентировочная и исполнительская. В результате ориентировки составляется общая картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели формирования действия план его выполнения, определяются его параметры и формы контроля, а также способы коррекции исполнения.

На ориентировочную часть выполняемого дейстивя в теории поэтапного формирования кмственных действий обращено особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от нее зависят уровень и качество выполняемого действия.

Задачи теории поэтапного формирования умственных действий, как ее сформулировал сам Я.П.Гальперин, „заключается не просто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с заранее намеченными свойствами”. Разумность и обощенность формируемого умственного действия зависят от того, насколько ребенок ориентируется при его выполнении на существенные, объективные внешние условия.

Процесс и результат формирования действия зависят также от наличия у ребенка необходимой мотивации, заинтересованнсоти в освоении соответствующего действия, от правильности выполнения действия в его исходной, внешнематериальной форме, от постепенности (поэтапности) и обоснованности перехода в выполнении действия с одного уровня (этапа) на другой.

В самом начале формирования заданного умственного действия учащемуся разъясняется его ориентировочная основа. Затем с опорой на нее выполняется само действие во внешенм плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешенм исполнении действия учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем – в плане речи „про себя” и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.

В области музыкального образования существование принципов развивающего обучения выдвигает четкие требования к педагогу музыкального учебного заведения. Он должен обеспечить единство процессов постановки учебных задач и их реализации в практической работе с учащимися в соответствии со следующими этапами:

1. Определение логически развертываемых во времени творческих задач, обеспечивающих воспитание у учащегося потребностей в деятельности в области музыкального искусства. Основой этого выступает активное развитие художественного мышления учащегося.

2. Определение последовательности формирования исполнительских навыков, обеспечивающее воспитание игрового аппарата музыканта. Основой этого является формирование системы навыков и подчиненность ее творческим задачам.

3. Введение каждого нового практического навыка в систему навыков, обспечивающее ее обогащение и повышение качественного уровня игры учащегося. Основой этого предстает повышенное внимание педагога к операционному моменту развития.

Указанные критерии мастерства педагога-музыканта требуют от него глубоких знаний в соответствующих научных областях, освоения накопленного опыта преподавания, овладения одобренными в методических нормативах спосообами педагогической деятельности, и на этой основе – оформления индивидуального метода.

Вопросы для самоконтроля

1.Назовите структурные компоненты учебной деятельности.

2.Каковы факторы, влияющие на процесс обучения?

3.В чем сущность проблемного обучения?

Вопросы для самостоятельного изучения

1.Что понимают под инидивидуализацией обучения?

2.Каковы принципы развивающего обучения в области музыкального

бразования?

Рекомендуемая литература

1.Занков Л.В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и

педагогической психологии. – М., 1981. - ч.ІІ

2.Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемнго обучения

// Хрестоматия по возрастной и педагогической

психологии. – М., 1981. - ч.ІІ

3.Немов Р.С. Психология. М., 1990

4.Дьяченко Н., Котляревский И., Полянский Ю.

Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных

заведениях. К., 1987

Поиск по сайту: