Этапы развития познавательных процессов

Особенно много сравнительных исследований возрастного развития детей было проведено в связи с изучением процессов памяти, поскольку в периоды дошкольного и младшего школьного обучения именно на эту психическую функцию ребенка выпадает наибольшая нагрузка. З. М. Истомина проанализировала, как идет процесс развития произвольного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим общим выводам:

1. У детей 3-4 – летнего возраста запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения их мнемическим операциям, являются непроизвольными.

2. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают развиваться относительно самостоятельно специальные перцептивные действия, как раз направленные на то, чтобы лучшезапомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

3. Продуктивность запоминания в игре у детей старшего дошкольного возраста намного выше, чем вне ее, например, в лабораторных условиях, где ребенку дается отдельная задача что-то запомнить. У трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания низкая.

4. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение.

5. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6-7 годам, процесс произвольного запоминания без использования специальных внешних мнемотехнических средств, например, речевых, можно считать сформировавшимся. Его внутренним психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

6. Различные процессы памяти развиваются у ребенка с возрастом неодинаково: одни могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его.

7. От интереса к выполняемой ребенком деятельности и ее мотивации существенно зависит развитие у него процессов памяти. Ребенок “познает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда… сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания”.

8. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два основных этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-то запомнить или вспомнить. На втором этапе развиваются и совершенствуются необходимые мнемические действия и операции.

А. А. Смирнов исследовал развитие памяти у детей в младшем и среднем школьном возрасте и пришел к таким выводам:

1. С 6 до 14 лет “вопреки широко распространенному взгляду о существенном увеличении с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически имеется обратное соотношение: чем старше возраст… тем меньше преимущество запоминания осмысленного материала”.

2. Если детей специально обучать мнемическим приемам, то это существенно может повысить продуктивность их памяти. Именно незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является основной причиной слабой произвольной памяти у детей.

3. Обучение мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них надо овладеть необходимыми для запоминания и воспроизведения мыслительными операциями, а на втором – научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях.

Если в раннем детском возрасте ведущим познавательным психическим процессом является восприятие, а в дошкольном – память, то с началом обучения в школе ведущим познавательным процессом становится мышление.

Немало работ психологов было посвящено исследованию процесса развития мышления в дошкольном, младшем школьном и среднем школьном возрасте. Так, Н. Н. Поддьяковым был сделан важный вывод из исследований развития детского мышления, который заключается в том, что в процессе его развития у детей предыдущие этапы совершенствования мышления, которые уже достигнуты ребенком, полностью не исчезают и не заменяются новыми, более высокими. Они при поступательном совершенствовании мышления ребенка трансформируются в “структурные уровни организации процесса мышления” и “выступают как функциональные ступени решения творческой задачи”. При возникновении новой проблемной ситуации или творческой задачи все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения.

Мышление младшего школьника преимущественн наглядно-образное. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, особенно первоклассникам понять трудно.

В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ученик постепенно научается выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

В учении развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Так, основная особенность мыслительной деятельности подростка – нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению. Конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления.

Поиск по сайту: