И РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Специфические особенности воспитания усматривают в том, что оно направлено преимущественно на формирование отношений личности к общественной среде, ее убеждений, мировоззрения, норм поведения, привычек, моральных, эстетических и других чувств, черт характера и воли, определенных физических свойств. В связи с этим в воспитании, помимо вооружения детей знаниями, умениями и навыками, используются и другие, прямые и косвенные, пути руководства формированием их психических качеств. Формирование этих качеств подрастающей личности, ее отношения к окружающей среде тесно связано с образованием ее умственных свойств. Развитие личности, совершающееся под влиянием обучения и воспитания, представляет собой целостный процесс, в котором возникающие различные качества и свойства взаимно связаны и взаимодействуют между собой.

Психология и педагогика располагают большим количеством опытных данных, подтверждающих зависимость этих качеств и свойств ребенка от его воспитания. Эти данные показывают, что природные особенности каждого ребенка, в частности врожденные черты типа его нервной системы, играют свою роль в их формировании, но не предопределяют их. В процессе жизни на их основе могут образоваться и образуются различные индивидуальные психические свойства. В основе каждого психического свойства личности лежит сложная и устойчивая система временных нервных связей, образовавшаяся в ходе индивидуального развития ребенка под влиянием внешней среды и воспитания в широком значении этого слова. «Никакая психическая черта, – отмечает Б. М. Теплов, – не может быть врожденной. Врожденными могут быть лишь задатки, однозначно характеризуемые физиологически (силой, уравновешенностью и подвижностью нервных процессов), но всегда многозначные с точки зрения психических свойств личности».

Однако эту зависимость психических свойств от воспитания тоже нельзя представлять себе упрощенно. Свойства личности не являются непосредственным результатом внешних воспитательных воздействий. Они не просто «сообщаются», не просто прививаются извне (хотя мы и нередко употребляем эту аналогию, подчеркивая роль воспитания в их формировании), а вырабатываются в процессе жизни и деятельности самого ребенка, направляемой воспитанием. Пластичность нервной системы, являющаяся основой воспитуемости психических свойств, неправильно уподоблять, как это нередко делают, пластичности воска, изменяющего свою форму под влиянием однократных воздействий на него. В понимании И. П. Павлова пластичность высшей нервной деятельности характеризуется огромными возможностями образования различных связей, благодаря которым «все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия».

Современные научные данные указывают на единство объективных и субъективных условий в формировании подрастающей личности. Воспитание объективно обусловливает этот процесс, создавая и используя для своих целей различные обстоятельства. Эти объективные обстоятельства воздействуют на ребенка через внутренние, субъективные условия, через его деятельность. Здесь, как и всюду, результат их воздействия зависит не только от характера действующего объекта, но и от природы субъекта, на которого он действует, от уровня развития нервной системы, сложившегося в ходе предыдущего развития отношений субъекта к окружающей среде и его деятельности.

Исследования по психологии воспитания помогают раскрыть внутренние связи между различными воспитательными воздействиями и получаемыми результатами. Они показывают, что субъективные отношения ребенка, внутренне определяющие его поступки и регулирующие его поведение, формируются под влиянием принимаемых и усваиваемых им общественных требований, превращающихся во внутренние его требования к себе и другим людям. Осознание ребенком этих требований не сразу становится регулятором его собственного поведения. Как известно, понимание и знание того, как нужно вести себя, являясь необходимым компонентом сознательного поведения детей, обеспечивает это поведение не всегда и не сразу, а лишь при определенных условиях.

Формирование регулирующей функции осознанных требований проходит ряд этапов, или стадий. Нормы регуляции поведения сначала складываются в непосредственном сотрудничестве со взрослыми и другими детьми, функционируют при постоянной поддержке с их стороны; затем они превращаются во внутренний регулятор поведения, действующий без непосредственной стимуляции и подкрепления со стороны других, не в результате напоминания посторонних, а по собственной инициативе ребенка.

Взаимосвязь объективных и субъективных условий раскрывается в опытных данных, характеризующих формирование у школьников мотивов учения, трудолюбия, дисциплинированности, ответственности за свои поступки и других субъективных отношений к окружающей действительности. Некоторые из этих отношений формируются в процессе обучения. Например, познавательные, учебные, читательские интересы, пытливость, любовь к знаниям, к труду и пр. являются результатом учебной деятельности, дающей учащимся возможность самостоятельно решать доступные для них познавательные и практические задачи и приводящей к осознанию и переживанию достигаемых успехов (А. Н. Леонтьев). Другие из этих субъективных отношений (например, ответственность, дисциплинированность и т. д.) являются следствием воспитательных влияний, направленных на изменение взаимоотношений школьника с общественной средой. Эти взаимоотношения, указывал А. С. Макаренко, усложняются в связи с физическим и нравственным ростом самого ребенка, приводя к изменениям его личности. Направить этот процесс и руководить им – задача воспитателя.

Субъективные отношения ребенка складываются в результате объективных его взаимоотношений с окружающей средой. Но, возникнув, они становятся реальным фактором в дальнейшем развитии его деятельности, и с этим фактором нельзя не считаться.

Важную роль играют и такие субъективные отношения и условия, как отношение учеников к учителю, степень сформированности мотивов нравственного поведения у школьников, наличие или отсутствие их согласованности с личными амбициями, диспропорция между требованиями к другим и требованиями к себе, между критикой и самокритикой, уровень сформированности умений и навыков регулировать свое поведение.

Эффективность воспитания зависит от его содержания, соответствия его целей и средств, согласованности различных видов воспитания (школьного, семейного), постоянства и четкой системы требований, предъявляемых к воспитанникам, единства слова и дела, умелого использования коллектива как важного фактора формирования каждой личности и многих других условий. Но все они действуют на школьника не непосредственно, а преломляясь через его отношение к ним, через его активность, связанную с реально действующими в его жизни тенденциями, побуждениями. Даже чисто внешнее, грубое принуждение оказывается эффективным только тогда, когда оно опирается на какой-то жизненно важный для школьника внутренний мотив (хотя бы страх наказания, лишения возможности получения какого-то удовольствия и пр.). Поэтому действительное совершенствование методики воспитательного руководства возможно только при учете этой субъективной его стороны. Тайна успеха воспитателя заключается в его умении изучить всесторонне и глубоко тенденции, присущие ребенку и подростку, не столько с целью им противодействовать, сколько умело использовать их для достижения своих воспитательных целей.

Воспитание по-разному достигает этих целей в зависимости от того, как воспитатель не только говорит, сообщает, убеждает, разъясняет (это важно, конечно), но и фактически организует, направляет жизнь и деятельность воспитанника. Успех же этой организации в свою очередь зависит от того, как воспитатель учитывает, использует и изменяет уже сложившиеся в ходе предыдущей ступени развития каждого воспитанника его субъективные отношения к среде, реально действующие мотивы его поведения и другие качества.

Воспитание достигает своих целей постольку, поскольку оно приводит в действие и соответственно направляет силы самих учащихся. Если же оно строится как односторонний процесс воздействия воспитателя на детей, оно само себя обрекает на неудачи.

Неудачи терпит такое воспитание, которое недоучитывает значение других факторов развития ребенка, не овладевает всем многообразием его связей с окружающей средой, отрывается от его реальной жизни, от объективных условий, через которые оно только и может воздействовать.

Неудачи воспитания вызываются и рядом других причин. Однако в каждой из них сказывается игнорирование субъективных условий эффективности воспитания. Ведь, в конце концов, проблема меры упирается в то, как воспитатель вникает в ту конкретную психологическую ситуацию, в которой он воздействует на своего воспитанника, и как соответственно ее особенностям видоизменяет способы своего воздействия.

Сказанное помогает понять, почему при одних и тех же внешних воспитательных воздействиях получаются и положительные, и отрицательные результаты.

Таким образом, всякое воспитание как-то влияет на формирование облика подрастающей личности, накладывает на него свой отпечаток. Но не каждое воспитание действительно ведет развитие к тем целям, которые оно ставит перед собой. Бывают случаи, и, к сожалению, нередкие, когда воспитание дает результаты, противоположные желаемым, когда воспитанники оказываются носителями отрицательных моральных качеств. Поэтому и здесь мы не можем удовлетвориться общей декларацией о ведущей роли воспитания в формировании моральных и других качеств подрастающей личности. Мы должны раскрывать те условия, при которых оно действительно выполняет эту роль, и тем помогать практике предупреждать отрицательные явления в моральном развитии детей.

Психическое развитие ребенка обусловливается его обучением и воспитанием. Между обучением, воспитанием и развитием детей существует сложная взаимная зависимость. Ставя перед ребенком все новые и новые цели, предъявляя к нему все усложняющиеся требования, добиваясь от него выполнения их, воспитание направляет жизнь и деятельность воспитанников и, таким образом, руководит их развитием. Вместе с тем обучение и воспитание сами развиваются с развитием ребенка, зависят от его возрастных и индивидуальных особенностей. Развитие ребенка совершается под влиянием усложняющихся требований, предъявляемых к нему обществом через школу, учителей, родителей.

Развитие его в значительной мере осуществляется с помощью того социального опыта, который в процессе обучения и воспитания. Именно благодаря этому он за короткий период проходит сложный путь от бессознательного существа к сознательной личности, управляющей своим поведением. Однако в своем развитии он идет в некоторых отношениях далее того, что усваивает от своих учителей и воспитателей. В ходе жизни и деятельности ребенка, направляемой его воспитанием, у него возникают не только знания, но и новые отношения к знаниям, новые потребности, запросы, интересы, стремления и возможности их реализации. В результате развития возникают и новые возможности, новые резервы воспитания.

Характеризуя взаимоотношения обучения, воспитания и развития, надо подчеркнуть, что результат развития зависит не только от этих условий, но и от других взаимоотношений ребенка с окружающей средой, в значительной мере не охватываемых воспитанием, а также от внутренних процессов, развертывающихся в самом организме, от созревания последнего. Эти внутренние процессы тоже связаны с взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, его воспитанием. Но они не лишены и некоторой относительной самостоятельности, которую необходимо иметь в виду при рассмотрении данных вопросов.

Картина психического развития ребенка не является просто копией тех воспитательных влияний, которые он испытывает на себе в учебной и другой деятельности. Развитие ребенка является следствием отбора, внутренней переработки всего того, что возникает в его жизненном опыте, отживания одних и рождения других особенностей психической деятельности, следствием жизни его в целом. Отсюда и специфичность этой картины на каждом из возрастных этапов развития[9].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

Поиск по сайту: