СЕМАНТИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ ПОНЯТИЯ

«ВОСПИТАНИЕ» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

«Воспитание», как и многие научные понятия, первоначально не было продуктом логической абстракции, а родилось в контексте обыденной жизни. Этимология слова «воспитание» прямо указывает на его происхождение от старославянского «питати», образованного с помощью суффикса «-ати» и основы «пита» (пища, хлеб). Письменные памятники русского языка XVI–XVII вв. допускали как синонимы слова «воспитание» и «воспитение».

В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. Даль представляет два понятия, образованные от глагола «воспитывать»:

• «воспитывание» – обозначающее сам процесс, подчеркивающее его длительность, закрепляющее представление о педагогической характеристике процесса – действиях тех, кто воспитывает, и тех, кто воспитывается;

• «воспитание» – указывающее на завершение действия, процесса, на результат забот, наставлений и научения, на усвоенные уроки жизни.

В современном литературном языке и, соответственно, в педагогическом лексиконе существительное «воспитывание» считается безнадежно устаревшим. Мы имеем дело с переносом его прямого смысла в термин «воспитание», происходит своеобразная «концентрация смыслов».

В. Даль выделяет еще и глагол «воскормлятъ» в значении: «возращать, воспитывать насущно, выращать, кормить и поить до возраста». Православная традиция до сих пор использует глагол «окормлять» в значении наставлять духовно, направлять духовную жизнь. Стоит обратить внимание и на семантику приставки «вос-», которая указывает на направление действия: устремление вверх, ввысь, к высшим идеалам (аналогии – восхождение, воспарение, вознесение).

Влияние на смысл понятия «воспитание» оказало также более древнее общеславянское слово «пестъ» (пища) и производное от него «пестовать». В речевом обиходе смешались формы «песть» (питать) и «пясть» (носить на руках, нянчить, возиться, холить, «ходить за ним»), отсюда и слово «пестун» – дядька, воспитатель, нянька. В этих линиях смыслооб-разования уже угадывается многозначность будущего научного понятия.

Было бы весьма самонадеянно, оглядывая эту этимологию с высот XXI в., считать, что первоначальные смыслы «воспитания» указывали только на примитивное выкармливание, на физическое выращивание ребенка. Человеческое бытие и в древности предполагало не только физическое, но и социальное, и экзистенциальное содержание. Поэтому с большой долей достоверности можно предположить, что истолкование слова «воспитание» в живом контексте древнерусской жизни, прежде всего жизни семьи, общины, означало и духовное взаимодействие родителей с детьми, старших и подрастающих членов общины.

Древнерусский смысл воспитания соединял становление всех сторон опыта взрослеющего человека: бытового, трудового, социального, морального, эстетического и религиозного. Русская педагогическая мысль до XVIII в., как свидетельствуют письменные памятники, не только не придает особого значения «вежеству» – внешнему поведенческому этикету, но и противопоставляет «учение книжное» – освоение знаний, специальное научение, рациональное постижение наук – «строению душевному».

Здесь кроется главное семантическое основание понятия «воспитание» в древнерусской культуре: оно всегда указывает на доминанту морального начала, высших духовных ценностей. Западная педагогическая мысль, напротив, развивала идею научной рационализации как условия правильных действий человека и считала ее основой воспитания.

В XVIII веке Россия увлеченно и поспешно начала перенимать у Западной Европы внешние формы жизни: русское воспитание было поставлено перед необходимостью организовать «перенос» западных ценностей на русскую почву, заставить поколение воспитателей и воспитанников учиться у европейцев… Такие радикальные процессы не могли не отразиться на смыслообразовании понятия «воспитание». Начиная с XVIII в., «воспитание» указывает, в первую очередь, на внешние, поведенческие проявления, достижения в освоении правил этикета, дисциплины.

Во времена правления Екатерины II семантика понятия «воспитание» методично разъясняется деятелями российского образования, в первую очередь И. И. Бецким. Утверждая, что только «способом воспитания» можно произвести в обществе «новую породу» людей, добропорядочных и просвещенных граждан, И. И. Бецкой предписывает неусыпно «печися» о воспитании. И. И. Бецкой определяет воспитание как процесс освоения светской культуры, «вкоренения» светских добродетелей: повиновения начальствующим, трудолюбия, учтивости, кротости, благонравного поведения, следования правилам приличия. Освоение светской культуры представляется ему главным смыслом воспитания.

К концу XVIII века в русском педагогическом сознании произошла вестернизация семантики понятия «воспитание»: смысл приобщения к светской культуре, к социальным навыкам и рациональному отношению к событиям жизни уже отделялся от смысла поддержания целостности внутренней духовной жизни,

В середине XIX века русские педагоги, осознавшие свою ответственность за судьбу народа, обращались к поиску истинного смысла отечественного воспитания. Они стремились выйти из-под западного влияния, но одновременно и не оказаться в плену «квасной русскости». Так, К. Д. Ушинский упрекает педагогическое сообщество и просвещенные сословия в «детском желании» во всем угнаться за Западом: «Мы до сих пор пользовались иноземными убеждениями, зато мы и меняли их легко, зато они и прививались к нам плохо и приносили мало существенной пользы».

В разных работах К. Д. Ушинский отмечает, что для педагогической практики Западной Европы XIX в. смысл воспитания как отдельного элемента школьной жизни почти утрачен и раскрывается только в единстве с административным управлением и обучением.

«Воспитание, – пишет К. Д. Ушинский, – действует в двух своих проявлениях: “преднамеренное” воспитание (его специально организуют школа и наставники) и “непреднамеренное” (которое ребенок естественно впитывает в среде родного языка, народной культуры, семейной жизни и православной религии)». Он утверждает, что попытка выстроить на западный манер «преднамеренное» воспитание и при этом игнорировать «непреднамереное» влияние народной культуры и духовной жизни не только не приблизят русское воспитание к достижениям европейской культуры, но и разрушат «нравственный элемент» русского воспитания, а именно «влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов». Таким образом, К. Д. Ушинский открыто отстаивает исконный смысл понятия воспитания, укорененный в русской культуре.

Первая попытка в русской педагогике вообще отказаться от понятия «воспитание» была предпринята Л. Н. Толстым. Он решительно не принимал педагогику как науку о воспитании и настаивал, что предметом педагогической науки может быть только образование. Его позиция свободы отвергала воспитание, поскольку, по его понятиям, воспитание есть воздействие одного человека на другого и включает в себя три действия: 1) нравственное или насильственное влияние воспитателя – образ жизни, наказания, 2) обучение и преподавание и 3) руководство жизненными влияниями на воспитываемого».

Отрицая воспитание, Л. Н. Толстой признавал лишь «присвоение» всех тех широких «влияний жизни», которые дает ребенку свободное общение с родителями и сверстниками, игры, труд, «ненасильственное» учение.

К началу XX в. в отечественной педагогике (и это было также отражением тенденций развития западной педагогической мысли) оформились и поляризировались две позиции:

1) «позиция социализирующая» – воспитание по своей природе социальный процесс, человека следует научить понимать общественные законы и жить в соответствии с ними;

2) «позиция свободы» – воспитание предполагает только индивидуальное человеческое самосовершенствование.

Советская педагогика восприняла многое из достижений отечественной педагогики в области теории воспитания. При этом успех воспитания обусловливался воздействием общества на личность. Так, Н. К. Крупская считала, что следует различать «воспитание в широком смысле», которое совершается под влиянием всего уклада жизни общества, всей системы воздействий окружающей действительности, и «воспитание в узком смысле» как «преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков». Такой дуалистический подход к пониманию сущности воспитания на многие десятилетия закрепился в нашей педагогике.

Так, период 1920-х гг. был отмечен утверждением социализирующего смысла воспитания. Именно эту активно пропагандировал своим творчеством А. С. Макаренко. Он одним из первых в советской педагогике пришел к пониманию того, что воспитание – «есть процесс социальный в самом широком смысле... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка». А. С. Макаренко утверждал, что новое советское воспитание ориентировано не на книжную подготовку к жизни, как это было в буржуазной школе, а на настоящий жизненный опыт, ибо оно само уже есть реальная жизнь в коллективе.

Достаточно долго классическая педагогика исходила в понимании воспитания из его единства и взаимосвязей с обучением. Концепция воспитывающего обучения доминировала в дореволюционной русской педагогике, она же, начиная с 1930-х гг., переосмысленная на новый лад, широко развернулась в советской педагогике. Основным направлением критики воспитания в постсоветский период как раз и была излишняя дидактизация воспитания, господство «знаниевых» подходов в воспитательной работе.

Советская педагогика строила семантику понятия «воспитания» в диапазоне двух смысловых «полюсов»: социализирующего и обучающего, тогда как антропологический смысл, скрытый (или закрытый) до времени, стал обнаруживаться лишь после «оттепели» 1960-х гг.

В. А. Сухомлинский в своих публикациях отмечал, что «процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников, в единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний».

В 1990-е гг. появилось теоретическое обоснование «воспитания в широком смысле» как процесса социализации личности. «Воспитание в узком смысле» однозначно сводилось к формированию качеств личности человека.

Радикальные социально-политические изменения 1990-е гг. вызвали поиски новых смыслов в области воспитания. Надо было найти точную позицию в толковании сущности воспитания, и педагогическую литературу конца XX – начала XXI вв. захлестнула волна новых определений. Если обратить внимание на ключевые слова, вокруг которых выстраиваются многочисленные определения воспитания в учебниках, статьях и монографических работах последних лет, то картина откроется любопытная:

• сохраняется слегка смягченный формирующий контекст («обучение принципам жизни», «целенаправленное влияние с целью формирования принимаемой обществом системы ценностей», «осмысленное и целенаправленное взращивание личности»);

• предлагается социокультурный контекст («передача социокультурного опыта», «интериоризация общечеловеческих ценностей», «становление субъекта культуры», «ориентация воспитанников в социокультурном пространстве»);

• заявляет о себе социально-психологический контекст («содействие личностному росту и самоопределению ребенка», «становление индивидуальной картины мира ребенка», «педагогическое обеспечение процесса самостроительства воспитанником своей жизнедеятельности»);

• открывается экзистенциальный контекст («сопровождение жизнетворчества личности», «поддержка личности в самоформировании своего нравственного образа», «постижение смысла жизни ребенка», «развитие духовного мира личности»).

С одной стороны, все современные определения воспитания демонстрируют попытки как можно дальше и радикальнее уйти от методологии коммунистического воспитания, их семантика указывает на тенденции разворачивания аспектов «самости». «Табу» наложено на категории «педагогическое воздействие», «формирование», «управление», которые еще два десятилетия назад широко использовались. С другой стороны, такое обилие определений, «разноголосица» доктрин, которые отдельные авторы с легкостью меняют, порой выступая одновременно в разных контекстах, свидетельствует о состоянии бифуркации в самой педагогической науке.

Можно сколько угодно ссылаться на синергетическую картину мира и в этой связи на возможность сосуществования альтернативных и взаимодополняющих позиций, подходов в любой области знания, в том числе и в педагогике. Но это не избавляет педагогическую науку от поиска закономерностей воспитания и построения ясных по смыслу понятий, отражающих ценностные поиски отечественной педагогики начала XXI в.

Не стоит сбрасывать со счетов и то обстоятельство, что современная отечественная теория и практика воспитания в очередной раз переживает мощное влияние Запада. В XXI веке в условиях глобализации Запад все более агрессивными способами навязывает свои программы развития, социальной жизни, культуры, образования. В педагогическое сознание уже не одно десятилетие внедряется представление о том, что всякие «социализирующие» концепции воспитания (теория коммунистического воспитания, в первую очередь) однозначно ведут к тоталитаризму, это – путь деструктивного развития педагогической практики, а концепции «свободного воспитания» по самой своей природе демократичны и, значит, прогрессивны, в их реализации, в первую очередь, и нуждается отечественное воспитание. В наши дни этот постулат активно тиражируется «теорией личностно ориентированного воспитания», выстроенной в значительной мере по «кальке» американской гуманистической психологии (К. Роджерс,
А. Маслоу, Ш. Бюлер, Г. Олпорт).

Сейчас уже видно, что гуманистический идеал личности в западной интерпретации не был воспринят российской педагогической практикой, но сумел разрушить некоторые важные позиции в нашем воспитании. Так, из проблемного поля постсоветской педагогики ушли как не вписывающиеся в гуманистический дискурс вопросы воспитания дисциплины, ответственности перед семьей, обществом, готовности к общественно полезному труду, службе в армии. На наших глазах декларации свободного самоутверждения личности оборачиваются разрушением этой личности, отчуждением воспитателей и воспитанников. Происходит «вымывание» национальных черт в отечественном воспитании, оно «дрейфует» в сторону общечеловеческих западных ценностей. Мы все еще живем с установкой на западную логику прогресса, по-прежнему ориентируемся на воспитание человека, включенного в гонку научно-технических достижений, утрачивающего при этом свою культурную идентичность.

Дальнейшее тиражирование подходов к воспитанию и формулирование изощренных дефиниций пугает думающего воспитателя и просто разрушает педагогическую практику. Массовое педагогическое сознание наших школьных учителей и воспитателей по-прежнему центрировано на понятии воспитания как формирования всесторонне и гармонично развитой личности. Готова ли теоретическая педагогика предложить новые смыслы? Но у новых смыслов должны быть ясные методологические основания, иначе нас вновь ждут блуждания среди ценностей техногенной цивилизации.

Может быть, стоит обратиться к истокам, к духовно-нравственной традиции, к исконному смыслу понятия «воспитание» в отечественной педагогической культуре? Случайно ли, что в последнее время в научной литературе и в среде практиков появился активный интерес к категории «духовно-нравственное воспитание»? Отечественная педагогика встала перед проблемой признания духовной жизни ребенка как педагогической реальности. Возвращение к этому, понятному нашим предкам, феномену в новых социокультурных реалиях потребует серьезного изменения ценностного дискурса педагогики[2].

Поиск по сайту: