О некоторых подходах к цели воспитания

28 августа 1937 года А. С. Макаренко в статье «Цель воспитания», помещенной в газете «Известия», высказался по поводу задач советской педагогики: «В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменили «гармоническую личность» «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это «все равно». Еще через год они расширили идеал и возгласили, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы».

С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса «об идеале» проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов было делом совершенно безопасным»[49]. Читая эти строки, педагоги восьмидесятых поневоле вспомнят «гармонически развитую личность», педагоги семидесятых – «активную жизненную позицию».

В научно-методических исследованиях 70–80-х годов различные педагогические концепции сменяют друг друга. Одна из них предлагает составить список качеств, которые полагается иметь воспитанному школьнику. В лучших случаях эти списки хоть как-то соотносятся с возрастом ребенка. Так, по Н. И. Монахову, в первом классе таких качеств полагается иметь двенадцать. В пятом классе – тоже двенадцать, а в шестом, восьмом и десятом – четырнадцать, причем в десятом классе из списка критериев исчезла «смелость», зато прибавился «интернационализм».

Один из авторов этого направления В. С. Ильин в июне 1987 года выступил с проектом оценки уровня развития личности школьника. По его предложению, этих уровней не так уж и много: высший, высокий, средний и низкий.

Высший уровень, в соответствии с духом времени, отличался «убежденностью превосходства социализма над капитализмом, в правильности политики, которую выработала партия и предложила народу, в необходимости учением, трудом, поведением способствовать ускорению развития нашего общества, интересы общественные ставить выше личных. Они (люди этого уровня – О. Л.) самостоятельно определяют свой жизненный путь труженика и общественного деятеля, самостоятельно ставят цель деятельности и поведения, находят творческие способы их достижения, выражая этим полноту свободы социалистического образа жизни…». И так далее, и тому подобное, включая сюда целеустремленность, организованность, способность к волевому напряжению, склонность к самовоспитанию и самообразованию, ответственность, трудолюбие, инициативу. И прочее.

Высокий уровень – «тех же щей да пожиже влей». «Учащиеся не проявляют высокой активности, если нет внешних стимулов, в учении, в труде, в отстаивании коллективных интересов, в определении своего жизненного пути...». И тому подобное, вплоть до недостатка устойчивости к негативным явлениям и равнодушия к общественной деятельности.

Средний уровень – учащиеся хоть и ориентируются в важнейших политических событиях и знают о новом курсе политики партии, но «эти знания не соотносят со своими собственными учением, трудом и поведением. Интересы личные у них превалируют над общественными». Конечно, они быстро поддаются отрицательным влияниям, знания у них фрагментарные, умения – разрозненные.

Соответственно, еще хуже выглядит низкий уровень.

Спекулятивность этих критериев очевидна, но главный источник опасности такого подхода состоит в том, что «классный руководитель, имея это описание уровней сформированности личности, использует приведенные характеристики как критерии личности каждого школьника в целом… сводит их в единую карту воспитанности… с оценками по четырехбалльной системе: высший уровень – 5, высокий – 4, средний – 3, низкий – 2. После составления карты воспитанности классным руководителем, она уточняется (доводится) с учителями, работающими в классе, затем с активом класса и обсуждается в коллективе класса…».

В сущности, на смену отметкам по «прилежанию» и «поведению» предлагалась произвольная по существу, но несравненно более впечатляющая оценка «сформированности личности», сопровождающая школьника до выпуска и, чего доброго, включенная в аттестат...

Представьте себе, что ваш сын или дочь, не найдя общего языка с классным руководителем, получил в свою карту воспитанности низкую оценку развития его личности. Возражать бесполезно: критерии, по существу, отсутствуют. Доказать, что ребенок не находил творческих способов выражения свободы социалистического образа жизни и проявлял равнодушие к общественной деятельности, учителя могут с тем же успехом, с каким вы будете утверждать обратное. Но на их стороне формальные права, и клеймо недоразвитости личности на ребенке останется.

От массового использования этой системы Россию спасла только смена декораций в Министерстве просвещения и исторические потрясения, охватившие страну. А опасность была близка – около тысячи школ одной из областей уже одобрили этот «новаторский метод» оценки личности школьников.

Немногим отличается от описанного и подход, предложенный
Н. К. Голубевым и Б. П. Битинасом в «стандартизированной характеристике», учитывающей в своем содержании оцениваемые в баллах «показатели ценностных отношений школьников», как-то: «активность участия в общественно-политической жизни, непримиримое отношение к чуждой нам идеологии и морали, отношение к учению, к трудовым делам, к продуктам труда людей и к природе, доброжелательное отношение к людям, и непримиримое отношение к безнравственности, требовательное – к себе, отношение к своему физическому развитию, эстетическое отношение к действительности» (сарказм в отношении задач воспитания – мы их выделили курсивом – вызывает, по меньшей мере, недоумение. Объяснить его можно только стремлением высказать поощряемую нынешними властями «непримиримость к инакомыслию» (В. А. Караковский), политической амбициозностью и конъюнктурностью автора.

Помимо идеологизированности такого подхода, он характеризуется авторитаризмом, жесткой регламентацией задач и содержания воспитания, тенденцией к формализации оценок и пренебрежением к избирательности человеческих отношений.

Авторитарным попыткам регламентации целей и содержания воспитания, по мнению О. В. Лишина, противостоит подход, сформулированный К. Роджерсом и основанный на взгляде на человека как на субъективно свободного, выбирающего, создающего свое «Я», ответственного за него. По К. Роджерсу, сущность личности есть знание о себе, отношение к себе и самооценка. Обычно индивид ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе. Понятие соответствия «Я» и опыта жизнедеятельности – принципиально, т.к. опыт, несовместимый с представлением о себе, имеет тенденцию не допускаться к осознанию, каков бы ни был его социальный характер. Несогласованность «Я» и опыта вызывает ощущение тревожности, угрозы, дезорганизации. В ответ актуализируется защита – либо искажение опыта в его восприятии, либо его отрицание. И лишь люди, достигшие качеств по критерию самоактуализации, способны к «открытости опыту», психологической зрелости[50].

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

Поиск по сайту: