Психолого-педагогические выводы и практические рекомендации

Фамилия и имя ребёнка___________________________________________________

Дата заполнения________________________________________________________

Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников

9. Методы оценки памяти детей младшего школьного воз­раста.

10. Методы психодиагностики мышления ребенка младшего школьного возраста.

11. Методы изучения воображения младших школьников.

12. Методы оценки уровня развития речи у младших школь­ников.

13. Общая характеристика методов изучения личности и меж­личностных отношений младших школьников.

14. Детский вариант личностного теста Р. Кеттела.

15. Анкета для экспертного оценивания коммуникативных личностных качеств и межличностных отношений ребен­ка младшего школьного возраста.

16. Подготовка заключения об уровне психологического раз­вития ребенка младшего школьного возраста.

17. Представление результатов психодиагностики младших школьников в Карте индивидуального психологического развития.

18. Представление выводов и практических рекомендаций по повышению уровня психологического развития ребенка младшего школьного возраста.

Практические задания

1. Определить готовность к обучению в школе двух детей — ребенка шестилетнего и ребенка семилетнего возраста — по об­щей ориентации в мире, отношению к школе и запасу бытовых знаний.

2. Определить готовность к обучению в школе двух детей — ребенка шестилетнего и ребенка семилетнего возраста — по раз­витию внимания.

3. Определить готовность двух детей — шестилетнего и семи­летнего возраста — по уровню развития памяти к обучению в школе.

4. Определить готовность к обучению в школе одного ребен­ка шести- или семилетнего возраста по воображению.

Часть I. Психологическая диагностика

5. Определить готовность к обучению в школе двух детей — шестилетнего и семилетнего ребенка — по уровню развития мыш­ления.

6. Определить готовность к обучению в школе любого ребен­ка по уровню развития речи.

7. Исследовать индивидуальные, личностные особенности ре­бенка, обучающегося в III или IV классах начальной школы, по детскому варианту теста Кеттела.

8. Исследовать личностные особенности ребенка V класса с помощью детского варианта теста Кеттела.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Адаптированный модифицированный вариант детского лич­ностного вопросника Р. Кеттела: методические рекомендации / Сост. Э.М. Александровская, И.Н. Гильяшева. Л., 1985.

2. Берулава ГА. Психодиагностика умственного развития уча­щихся: учебное пособие. Новосибирск, 1990.

3. Вопросы педагогической психодиагностики. Таллинн, 1976. — 156 с.

4. Графические методы в психологической диагностике / Сост. Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М., 1992. - 256 с.

5. Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. М., 1985. — 80 с. (Психологическая диагностика в школе: 68-80).

6. Детской апперцепции тест. Тематической апперцепции тест. М., 1993.-73 с.

7. Забранная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагоги­ческого обследования детей в медико-педагогических комисси­ях. Киев, 1988.

8. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школь­ника. М., 1982. - 96 с.

[Требования к заданиям для определения уровня развития тео­ретического мышления (младшие школьники): 33-37. Как уста­новить степень сформированное™ теоретического мышления: 37-73. Как определить уровень развития мышления в начале обу­чения: 77-87].

Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников

9. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологи­ческой диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983. — 312 с. (Исследования интеллекта: 145-155.)

10. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики.
Л., 1984.-216 с.

(Психодиагностические исследования свойств темперамента: 141 -167. Психодиагностические исследования индивидуальных особенностей мотивационной сферы и характера: 167-173. Не­которые методические подходы к исследованию свойств личнос­ти: 173-186.)

11. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном про­цессе / Сост. В.В. Гришин, П.В. Мушин. М., 1990. — 64 с. (Исследование типологических и характерологических особен­ностей личности: 6-38. Исследование психических процессов, внимания и компонентов учебной деятельности: 38-51.)

12. Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980.

13. Психодиагностическая работа в начальной школе. Ч. I. Оп­ределение готовности к обучению в школе. СПб., 1994. — 78 с.

14. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике ис­следования интеллекта у детей Д. Векслера. Адаптированный ва­риант. СПб., 1993. - 57 с.

15. Фридман Л.М., Пушкина ТА., Каплунович ИЛ. Изучение лич­ности учащегося и ученических коллективов. М., 1988. — 206 с. (Классификация и характеристика методов изучения личности учащегося и ученических коллективов: 12-38. Методы изучения нравственной воспитанности школьников: 43-79. Установление уровня развития познавательных возможностей и способностей учащихся: 79-97. Изучение потребностей, интересов и склонностей учащихся: 97-113. Изучение ученических коллективов: 146-172. Изучение структуры межличностных отношений в ученическом коллективе: 172-178. Изучение положения школьника в систе­ме межличностных отношений: 178-192).

16. ЦветковаЛ.С, Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оцен­ки речи при афазии. М., 1981. — 67 с.

_______________ Часть I. Психологическая диагностика _____________

ГЛАВА 5.

МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Краткое содержание

Особенности психодиагностики детей подросткового и юношеского воз­раста. Основные отличия детей подросткового и юношеского возраста друг от друга, от детей младшего школьного возраста и от взрослых людей. Когнитив­ные и личностные особенности отрочества. Главные психодиагностические воз­растные характеристики старших школьников. Советы по психодиагностике детей подросткового возраста. Рекомендации по проведению психодиагности­ки юношей и девушек.

Методы психодиагностики познавательных процессов у подростков и юношей. Общность психодиагностических методов, применяемых для изуче­ния познавательных процессов у младших школьников, подростков и юношей. Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью цифро­вых 25-значных таблиц. Методика оценки переключения и концентрации вни­мания при помощи 49-значной двухцветной цифровой таблицы. Методы оцен­ки мышления у подростков и старших школьников. Методика «Логико-коли­чественные отношения». Субтесты теста Айзенка на проверку уровня разви­тия математического и лингвистического мышления. Тест Беннета для оценки уровня развития технического мышления.

Методы изучения личности и межличностных отношений подростков и юношей. Психодиагностическое определение и оценка свойств темперамента человека. Методика диагностики акцентуированных черт характера. Методи­ка выявления степени тревожности. Проективная методика количественного измерения мотивации достижения успехов и избегания неудач. Тест агрессив­ности (тест Розенцвейга). Методы изучения межличностных отношений. Ме­тодика «Семантический дифференциал». Социометрическая методика. Мето­дика социально-психологической самоаттестации группы как коллектива (СПСК).

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

Прежде чем обсуждать то, что характерно для психодиагнос­тики детей подросткового и юношеского возраста, попытаемся вспомнить, чем психологически отличаются эти два возраста от младшего школьного возраста, друг от друга и от взрослых людей.

Глава 5. Методы психодиагностики подростков и юношей

От младшего школьного возраста подростковый (12-14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой началь­ный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум, на три подпе-риода: ранний юношеский возраст (охватывает IX-XI классы, школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончании школы, с 17-18 лет до 22-23 лет) и старший юношеский возраст (охватывает годы с 23-24 лет до 28-29 лет). За пределами 30-летнего возраста начинается дли­тельный период взрослости, особенности которого мы подроб­нее обсудим в начале следующей главы.

Отрочество — так иногда по старинке называют подростни-ческие годы — характеризуется усилением независимости детей от взрослых людей, причем во всех сферах поведения. Если млад­ший школьник, несмотря на его чрезвычайную внешнюю по­движность и кажущееся непослушание, все же еще полностью зависим от взрослых людей, которые, если они достаточно авто­ритетны, могут влиять на психологию и поведение ребенка, то подросток гораздо более независим и гораздо менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, од­нако, относительная и скорее напоминает собой негативистичес-кую, вполне еще детскую реакцию-на слова и действия взросло­го человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.

Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребен­ка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к само­воспитанию. Если у большинства младших школьников еще фак­тически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе, то у подростков оно уже определенно есть. Дру­гое дело — насколько оно безупречно и соответствует действи­тельности. Такое отношение к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает и отчасти правильно может оцени­вать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может ви­деть и оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего

Часть I. Психологическая диагностика

уважения человека, а с другой стороны — как личность, обладаю­щую многими реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преувеличивает свои до­стоинства и столь же по-детски преуменьшает недостатки.

Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознания и нор­мативной регуляции поведения. Если младший школьник в сво­ем поведении и внутренних регулятивных установках ориенти­рован на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми, и практически еще не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подрос­ток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицирован­ном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или бо­лее старшими детьми, выступающими в роли лидеров), но и в так называемой социализированной форме. Поясним сказанное.

Персонифицированной называют социальную норму, связы­ваемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует ее соблюдения. Так, младшие школьники принимают и выполняют нормы, персонифицирог ванные в личности учителя, родителя, директора школы. Каж­дая такая норма является императивом для младшего школьни­ка именно потому, что она исходит от авторитетного для него взрослого человека.

Социализированной называют норму, которая в сознании че­ловека не связывается с требованиями отдельных лиц, а пред­ставляется как общее правило, принятое людьми, независимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социа­лизированная норма существует в так называемой безличной форме. Таким,и являются, например, нормы права, морали, пра­вила поведения, принятые в обществе.

Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализирован­ные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, вневоз-растные и безличные нормы — такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это — лидерские или груп-

Глава 5. Методы психодиагностики подростков и юношей

повые нормы, принятые в референтных группах, нормы, кото­рых нет в младшем школьном возрасте и не характерны для юно­шей, тем более — взрослых людей. Хотя такие нормы уже не яв­ляются персонифицированными, но в то же время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают как переходные от детства к взрослости.

Стремление к личному авторитету среди сверстников и к фи­зическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличие от младших школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди стар­ших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется полоро-левой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.

От младших школьников подростков отличает также пере­ход от игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, включаясь в ролевое поведение в основном только во время игр, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и среди взрослых людей вне си­туаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умель­ца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно нравится подросткам играть роли взрослых людей среди стар­ших по возрасту.

Перейдем от краткого описания психологии подростков к об­суждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. Отме­тим главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые — необходим особый психодиагностический под­ход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уров­ню своего интеллектуального развития подростки не намного ус­тупают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в ос­новном только специальных, научных терминов и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограничения,

Часть I. Психологическая диагностика

которые мы обсудим далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него ма­лоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выбором профессии.

Подчеркнутое стремление к независимости требует предо­ставления им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста. Впол­не допустимо, например, дать возможность подростку отойти от точной формулировки инструкции, сопровождающей тестиро­вание, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результа­там тестирования, например, каким-либо оригинальным спосо­бом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит од­ним из важных признаков интеллектуальной развитости даже в том случае, если подросток не до конца справляется с заданием. Напомним в этой связи, что многие тесты, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития, имеют стан­дартизированные решения задач, но в то же время допускают и отклонения от них. По отношению к подросткам можно значи­тельно ослабить требование поиска стандартного решения, учи­тывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений под­ростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В противном случае отсут­ствие интереса и нежелание решать тестовые задачи может быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

Повышенное, внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестиро­вания методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте

Глава 5. Методы психодиагностики подростков и юношей

бывает настолько сильной, что нередко перевешивает отсутст­вие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При на­личии такой потребности подростками будут нормально восп­риниматься даже сами по себе малоинтересные Тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положи­тельные качества, не замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному мини­муму влияние субъективных установок на результаты проводи­мого тестирования.

В методики, предназначенные для психодиагностики подрост­ков, можно включать формулировки социальных норм, некото­рые специальные научные понятия. Однако в большинстве слу­чаев эти нормы должны формулироваться конкретно, с исполь­зованием не столько научных, сколько житейских понятий, ина­че они могут оказаться недоступными многим подросткам, осо­бенно тем, которые еще находятся в пределах переходного воз­раста от младших к средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту для подростка мы включим слова типа «ста­райся отвечать на все вопросы беспристрастно, объективно и кон­кретно», то может статься, что ребенок не поймет, как ему на са­мом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как «бес­пристрастно», «конкретно» и «объективно» ясен далеко не всем детям этого возраста. По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстракт­ной, а по форме — конкретной и выражаться в доступных созна­нию ребенка словах. Хорошо, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися пове­дения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учи­телей, героев книг или фильмов.

Важно, наконец, чтобы практическое участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно — в экспертном и лидерском, т.е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и пока-

__________ Часть I. Психологическая диагностика __________________

зать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования не только в роли испы­туемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они пооче­редно выступали то в роли испытуемых, то в роли эксперимен­таторов. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирова­ния, к обработке его результатов, то это, несомненно, должно бу­дет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании.

Обратимся теперь к анализу социально-психологических осо­бенностей старших школьников, юношей и девушек, которые не­обходимо принимать в расчет при проведении психодиагности­ки в этом возрасте.

Ранняя юность — это начало установления подлинной соци­ально-психологической независимости во всех поведенческих сферах, включая материальное, финансовое самообеспечение, са­мообслуживание, независимость в моральных суждениях, поли­тических взглядах и поступках. Ранняя юность — это своеобраз­ный переворот в психологии человека, связанный с осознанием многих, недоступных еще подростку, противоречий в жизни: между нормами морали, утверждаемыми людьми, и их поступ­ками; между идеалами и реальностью; между способностями, воз­можностями и признанием людей; между социальными ценнос­тями и реальной прозой жизни.

Ранняя юность — это период осознания и принятия челове­ком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него людей. Это — начало подлинно взрослой, сложной как внутрен­не, так и внешне адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всег­да соответствующих актуальным внутренним установкам чело­века в данный момент времени и в данной ситуации.

Все это вместе взятое представляет старшего школьника как уже вполне взрослого человека с точки зрения возможностей про­ведения психодиагностики и предполагает полноценное исполь­зование тестов для взрослых. Здесь, правда, есть существенное исключение, касающееся содержания применяемых методик. Дело в том, что многие проблемы, актуальные для взрослых людей,

Глава 5. Методы психодиагностики подростков и юношей

могут быть еще неведомы для юности. Поэтому, подбирая нуж­ный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших школьников, необходимо ориенти­роваться на то, что важно и актуально именно для юности. К при­меру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовер­шенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений — это психологические проблемы, наиболее значимые для юности; с другой стороны, такие вопросы, как цель и смысл жизни, оди­ночество, образ жизни и профессиональные достижения, боль­ше волнуют взрослых людей, чем юношей и девушек.

Таким образом, некоторые ограничения в психодиагностике ранней юности могут касаться только тестов, связанных со сфе­рой личности и межличностных отношений. Они почти ни в ка­кой мере не относятся к интеллектуальным, познавательным про­цессам, для изучения которых в юности вполне могут быть без каких бы то ни было ограничений использованы тесты и мето­дики для взрослых. Не случайно, например, нижней возрастной границей тестовых норм, существующих в известных тестах ин­теллекта, является ранний юношеский возраст, 16-17 лет.

Тем не менее, оценивая психодиагностически юношей и де­вушек, их индивидуальные данные целесообразно сравнивать не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами, характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые. Старшеклассники — это все же еще не со­всем взрослые люди.

Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Таки­ми условиями, в частности, являются занятия на уроках в шко­ле, в том числе занятия по психологии. Практическое знакомст­во с методиками психодиагностики органически входит в про­грамму и содержание таких занятий, поэтому процедура тести­рования хорошо вписывается в них.

Поиск по сайту: