Школи (з 60-х років)

Як і раніше, сучасні заклади експериментальної педагогіки пропонують педагогічній громаді суттєво відмінні, інноваційні освітні концепції. За ступенем інноваційного потенціалу шкільні нововведення поділяють на радикальні, модифікуючі, комбінаторні.

Модифікуючі нововведення – це ті, що направлені на часткові зміни в рамках існуючої концепції. На сучасному етапі вони йдуть у двох напрямах, які значно змінюють класно-урочну систему зарубіжної школи: організація індивідуального навчання «у власному ритмі» й організація кооперативного навчання (cooperative learning), тобто робота в команді.

Індивідуальне навчання. Лозунг максимальної індивідуалізації навчання домінував в американській і західноєвропейській педагогіці з 60-70-х років ХХ ст. Для цієї форми організації навчання характерні: індивідуальний режим (гнучкий розклад), персональний ритм вивчення навчального матеріалу, використання особливих дидактичних матеріалів для самостійної роботи, фіксований мінімум і максимум обсягу засвоєння навчального матеріалу, рухливі учбові групи, діяльність учителя як консультанта та координатора, активність учня у виборі режиму навчання.

Певні кроки щодо запровадження індивідуалізації навчання були зроблені в школах Франції, де у 70 – 80-х роках ХХ століття здійснювалося понад 50 дослідницьких програм у цьому напрямку. Так, з метою індивідуалізації навчання організовувалось засвоєння знань "у власному ритмі”, проходила апробацію методика укладання кантрактівзі школярами: учень підписував контракт, у якому зо­бов'язувався протягом тижня виконати ряд завдань і вправ. У такому контракті передбачається враховувати бажання й можливості школяра. Методика укладання контрактів дуже гнучка і в кожній країні має свої особливості. Наприклад, важливим моментом японської методики контрактів є те, що учень сам вирішує, на яку оцінку йому підписати контракт.Якщо на "задовільно", завдання буде містити мінімальну кількість і складність запитань, на "доб­ре" і "відмінно" завдання будуть численнішими і складнішими. Школяр несе відповідальність за свій вибір. Якщо він підписав контракт на "від­мінно", а виконав на "добре", він отримує незадовільну оцінку, оскільки недотримання договірних зобов'язань вважається поразкою і карається як прояв безвідповідальності, невміння дотримувати слова.

Кооперативне навчання чи робота в малих групах передбачає включення в кожну команду учнів з різним рівнем знань і навичок. «Команди» приблизно однакові за складом і змагаються між собою за найкращі успіхи, учні несуть спільну відповідальність за успіхи кожного члена команди, консультують один одного з різних предметів. Теоретичною основою практики кооперативного навчання є концепція інтеракціонізму, прихильники якої вважають, що людина і суспільство в цілому є проду­кт "рольової" взаємодії між людьми. Інтеракціонна теорія стимулює розробку нових методик регулювання соціальної поведінки молоді, акцентує увагу на необхідності розвитку комунікативних здібностей, використовуючи такий термін, як «комунікативна компетентність особистості». До провідних ідей, що забезпечують комунікативну компетентність індивіда, інтеракціоністи відносять уміння ставити запитання і чітко формулювати відповіді на них, уважно слухати й активно обговорювати проблеми, доводити свою точку зору в групі.

Побудована на цій теоретичній основі кооперативна форма навчання, авторами якої є американські психологи Р.Славін, Д.Соломон та ін., сприяє покращенню стосунків у класі, розвитку впевненості особистості у своїх силах. Ця форма організації навчання базується на таких принципах:

- позитивна залежність – учні усвідомлюють відповідальність за своє особисте навчання та навчання інших членів групи;

- взаємодія – у дітей є можливість допомагати один одному;

- індивідуальна незалежність – кожен учень повинен демонструвати результати своєї роботи;

- соціальна взаємодія – члени групи позитивно вирішують проблеми та конфлікти, що виникають;

- перспектива – члени групи не тільки оцінюють свою роботу, але й накреслюють шляхи її удосконалення.

Комбінаторні нововведення передбачають нове конструктивне поєднання елементів раніш відомих технологій, які в такому сполученні до цього не використовувались. Прикладами комбінаторних нововведень можуть бути модульно–розвивальне навчання, методика колективних творчих справ І.П.Іванова, педагогічна система Л.Гашпара.

Радикальні нововведення – це ті, що передбачають докорінні зміни в навчально-виховному процесі навчального закладу. Деякі альтернативні школи сучасності здійснюються спробу повторити в нових умовах досвід нетрадиційних навчально-виховних закладів періоду педоцентричної революції (школи М. Монтессорі (Італія), Р.Штайнера (Німеччина), С.Френе (Франція), Д.Дьюї (США), О.Декролі (Бельгія)), інші заклади є результатом активного педагогічного пошуку саме за часів третього періоду розвитку альтернативних шкіл (60-ті роки – сучасність) і виступають зовсім новим явищем у світовій педагогічній практиці (школи «домашнього навчання», відкриті школи, школи без стін).

Заклади „традиційної” інновації

Невід'ємною складовою початкової альтернативної школи стала концепція й експериментальна педагогічна практика італійського педа­гога Марії Монтессорі (1870 – 1952), що розглядається як різновид ідей вільного виховання.

М. Монтессорі закінчила Римський університет (1896) і була першою в Італії жінкою, яка отримала науковий ступінь доктора антропології і гігієни. З 1898 року по 1900 рік вона працювала в дитячій психіатричній клініці. Учениця Сегена й Ітара, лікарів-педагогів, що розробили методи виховання дітей з вадами слуху, М.Монтессорі поступово зійшла висновку, що створена методика може стати в пригоді в роботі з нормальними дітьми. Перший свій дошкільний заклад освіти для дітей робітників під назвою „Будинок дитини” педагог- реформатор відкрила в 1907 році в Римі. Досвід дворічної роботи цього закладу вона опублікувала в 1912 році в книзі „ Дім дитини. Метод наукової педагогіки”, де визначила й обґрунтувала свою систему дошкільного виховання.

Як і всі представники реформаторської педагогіки, італійська дослідниця почала з того, що піддала різкій критиці недоліки традиційної школи. На її погляд, основними з них є такі, як муштра, ігнорування природних запитів дитини, відсутність дитячої рухливості на уроках. „Дитина повинна в будь-який час реалізувати свою потребу в активній фізичній діяльності, повинна рухатись, щоб досліджувати навколишній світ, щоб стати соціальною істотою і творити в собі людську особистість” („Самовиховання і самонавчання в початковій школі”).

Вона закликала до надання дітям свободи, вважала, що вихователю необхідно створити такі умови, які б відповідали потребам дитини в розвитку, сприяли її самови­хованню й самонавчанню. "Дітей не розуміють, тому що дорослі вимірюють їх своєю міркою. Дорослий вважає, що дитина ставить перед собою зовнішню мету, та, люблячи, допомагає їй у її досягненні, а між тим, дитина прагне задовольнити свій несвідомий потіг до саморозвитку" („Дім дитини. Метод наукової педагогіки”).

За релігійно- філософськими поглядами М.Монтессорі, дитина – втілення чистої й непорочної людської природи, вона більш близька до Бога, ніж дорослий, який в силу помилок втратив цю близькість, а відповідно і право бути для дитини виховним прикладом і тим більше здійснювати формуючий вплив на неї. Тому завдання вихователя італійський педагог вбачала в спрямуванні й полегшенні природного ходу розвитку, у спостереженні за дитиною, у формуванні для неї розвивального середовища.

Таким чином, слідом за своїм учителем Ж-Ж Руссо, М.Монтессорі не погоджувалась з положеннями класичної теорії педагогіки про активну роль педагога, вважаючи, що вчитель, який нав’язує дитині свої настанови, гальмує її природний розвиток. Вона висміювала надмірну захопленість роботою звичайного вчителя, виставляє для своєї „директриси” ідеал „нічогонероблення”. Вихователькам свого закладу, педагог- реформатор постійно нагадувала, що легше одягти й нагодувати дитину, ніж зробити так, щоб вона сама це зробила.

Формулюючи основні принципи своєї концепції, М.Монтессорі виокремила три головних:

1)інтерес дитини, який, на її думку, приводить до зосередженості на навчанні;

2)співробітництво дітей, без­цінною базою якого є їх різновіковий склад у групі;

3)існування людського інстинкту автономності, наслідком якого є дисципліна й порядок.

Ідея виховання дисциплінованості в дітей поєднується в М.Монтессорі з принципом свободи, оскільки свободу вона розуміє як свободу виховану, впорядковану й обмежену інтересами оточення – "дисципліною у свободі". Ця свобода є не свавіллям у діях, а дисципліною у свободі, причому вона не обмежується лише навчальним середовищем, а поширюється також і на соціальне. За М.Монтессорі, дисциплінованість в умовах свободи не пов'язана зі спокоєм й апатією, домінування яких у дитячій поведінці може свідчити про знищеність особистості постійним авторитарним тиском педагога, і тим більше з розбещеністю й необмеженою вседозволеністю. У її розумінні дисциплінованість і вихованість – це вміння володіти собою й узгоджувати свою поведінку з необхідністю дотримуватися життєвих правил. Найперше, що має засвоїти дитина для вироблення активної дисципліни, – це розуміння відмінності між добром і злом. Педагог повинен так побудувати процес усвідомлення цих понять, щоб у свідомості дитини позитивне не ототожнювалося з нерухомістю, а негативне – з активністю.

Мета Монтессорі-системи – дисциплінувати для діяльності, для добра, для праці, а не для пасивності й нерухомості. Поряд з формуванням здатності до активної індивідуальної дисципліни важливо допомогти дітям усвідомити принцип колективного порядку, який здійснюється на основі самодисципліни з розумінням і врахуванням індивідуальних потреб і самостійної діяльності інших дітей.

На початку своєї книги „Дім дитини. Метод наукової педагогіки” М. Монтессорі рішуче відкидає будь-які колективні уроки, вона наполягає на індивідуальному вихованні, що означає ізольованість заняття вчителя з кожною дитиною. Вона вважала, що насильство над дитиною недопустиме, тому кожна дитина займається чим хоче і коли хоче. У цьому дитині повинна бути надана повна свобода. Цілком у дусі Руссо вона відкидає всі покарання й нагороди.

У спадщині М.Монтессорі особлива увага надавалася сенсорній культурі дитини. Педагог ставить за особливу мету розвинути окремі органи дитини, переважно органи відчуття. Вона надзвичайно диференціює їх, для кожного поодинці (слуху, зору, дотику) добирає відповідний матеріал, вправу, з якою діти здатні розвинути це відчуття до мак­симального рівня.

Так, для виховання тактильного відчуття слугують набори гладеньких і наждачних дощечок, карток і різних матеріалів, аналогічно проходить виховання рухів, що значною мірою зводиться до вправ, які передбачають різні рухові процеси м'язів. Виховання розумової діяльності зводиться до комбінованих вправ органів відчуття та рухових процесів. Навчання письму починається з малювання геометричних фігур, потім дитина переходить до їх замальовування. Лише потім дитина переходить до обведення пальцями написаних літер, що вирізані з наждачного паперу і наклеєні на картон.

У будинках дитини, які працювали під керівництвом М.Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого з дидактичних матеріалів, робота відбувалась повністю самостійно. Провідним методичним гаслом у будинках було: "Допоможи мені це зробити самому”. При такому підході педагог виступав за­цікавленим помічником, фасилітатором, а не керівником дитячої діяльності. М.Монтессорі підкреслювала, що при вправах з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки вну­трішні процеси психічного й фізичного розвитку, набуття нового "ба­чення", яке допоможе розпізнати предмети та їх властивості. Італійська дослідниця вважала, що самостійне виправлення дитиною помилок у власних діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. М.Монтессорі писала: "Виховання відчуттів полягає саме в повторенні вправ; мета їх не в тому, щоб дитина знала колір, форму і різноманітні якості предметів, а в тому, щоб вона вдосконалювала свої відчуття, тренуючи їх увагою, порівнянням, думкою" („Самовиховання і самонавчання в початковій школі”). Тренування цих якостей, на думку педагога, сприяє подоланню "хаотичності", властивої дошкільному віку, стає основою для самовиховання та самодисципліни.

Одне з головних завдань свого виховання М. Монтессорі вбачає в підготовці дітей до життя, тому вона намагається виховати в дитині самостійність яка виявляється в самообслуговуванні, в досягненні цілей і бажань тощо. Усе це вона називає етапами виховання в дусі незалежності. На її думку, діти мають самі навчитися одягатися, вмиватися, мити посуд, накривати на стіл, прибирати кімнату та багато чого іншого. У своїх закладах М. Монтессорі відмовляється від парт і лав. Замість них вона замовила легенькі, маленькі стільці-крісельця та столики, за якими можуть працювати від одного до трьох діточок, і такі, щоб діти самі могли їх переносити.

Розглядаючи систему М.Монтессорі, варто звернути увагу на те, що вона має певні суперечності. На думку дослідників, наприклад С.Русової, у концепції італійського педагога недостатня увага приділялась такому природному виду діяльності дітей, як рольова гра; недооцінювалась нею і роль живого слова, систематичність знань, праця з реальними матеріалами.

У сучасних умовах у різних країнах існує широка мережа дошкільних закладів і початкових шкіл, які працюють за педагогікою М.Монтессорі. Ця система поступово удосконалюється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя, чому сприяє активне міжнародне співробітництво педагогів і навчальних закладів. Тільки в США нараховується понад 2500 шкіл М.Монтесорі, більшість з них є приватними закладами, але з кожним роком зростає кількість державних шкіл.

Ще одним центром інноваційної роботи в школах початку ХХ століття була Бельгія. Овід Декролі (1871 – 1932), який очолив експеримент, як і його італійська колега М.Монтессорі, був лікарем за освітою. Після успішних досліджень у галузі дитячої психічної патології він також став застосовувати свої методи в роботі зі здоровими дітьми.

О.Декролі назвав свою школу „школа для життя, школа через життя"(1907-1914). Навіть у самій назві закладу відбивається розуміння автором сутності педагогічного процесу, яке, на його думку, полягає в задоволенні інтересів й інстинктивних потреб дитини. Педагог вважав, що основними потребами є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні – у солідарності, праці, відпочинку й самовдосконаленні.

Навчання в школі О.Декролі будувалось на роботі з багатим дидактичним матеріалом. При цьому діти мали повну рухову свободу: могли сидіти, лежати, бігати. О. Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які достатньою мірою не враховували ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини.

Важливим джерелом навчання О.Декролі вважав навколишне середовище дитини живу й неживу природу, школу, сім’ю, суспільство. У його школі навчальний матеріал розподілявся за "центрами інтересів" вихованців, відповідно до їх вікових особливостей:

- 6 - 9 років – вік безпосередніх інтересів,

- 10-12 років – спеціальні конкретні інтереси,

- 13 - 15 років – вік абстрактних простих інтересів,

- 16-18р років – вік абстрактних складних інтересів.

Загальними темами могли бути „Дитина та її організм”, „Дитина й тварини”, „Дитина й суспільство”. Наприклад, до змісту теми "Потреба в захисті від небезпек і ворогів" у стар­ших класах були включені такі питання:

- засоби захисту у дитини (крик, нігті, зуби, удари, втеча);

- засоби захисту тварин (укус, отрута, втеча, удавана смерть);

- засоби захисту суспільства (замки, фортеці, поліція);

- допомога дитині з боку людей і тварин.

За цими темами проводились комплексні заняття, які включали такі види дитячої діяльності, як спостереження, обговорення, читання, малювання, ліплення тощо. Домінуючу роль мала ігрова діяльність.

Школа, яку створив О.Декролі, існує й сьогодні. Це державна школа-комплекс,яка включає дитячий садок, початкову школа та колеж, тобто неповна середня школа. У школі навчається 350 учнів, у класах по 25 дітей.

Педагоги школи вважають своїм обов'язком не "дати знання”, а навчити дітей ставити запитання, оскільки мотивація до навчання може виникнути, на їх думку, не з бажання виконати вказі­вки учителів, якими б світлими ідеями вони не керувались у досягненні своїх цілей. Мотивація з'являється лише з інтересу до досягнення власних цілей. Отже, завданням педагога є спостерігаючи за дитиною, зрозуміти, в чому полягають центри їх інтересів, спираючись на них, іноді обережно спрямовуючи, навчати дітей.

Практичні рекомендації О.Декролі і його досвід роботи з дітьми молодшого шкільного віку позитивно оцінювався педагогами різних країн.

Велику популярність, з початку 20-х років XX ст.мала діяльність французького педагога Селестена Френе (1896 – 1966). Метою своєї роботи С.Френе вважав демократизацію навчання й виховання. Розроблені ним форми навчально-виховної роботи ("техніка Френе") сприяли формуванню "сімейної дисципліни", тобто взаємодопомоги й взаємоповаги в дитячому середовищі.

Основними елементами "техніки Френе" є:

- Вільні тексти як основа навчання рідній мові. Вони являють собою невеличкі творчі роботи, в яких діти розповідають про свої враження, радощі, болі, плани на майбутнє. Наполягаючи саме на такій формі розвитку навичок читання і письма, С.Френе заперечував точку зору, згідно з якою дитина може самостійно складати тексти лише з 11-12 років, доводив, що розвивати творче мислення треба з раннього дитинства. У написанні вільних текстів школяр лише приблизно дотримується орфографії. Учитель заохочує його до самовираження, допомагає, виправляє помилки, сидячи поряд, "як мама". Такий твір повинен стати результатом дійсно вільного бажання дитини поділитись своїми враженнями, бути джерелом для отримання певних знань, умінь, навичок.

- Шкільна друкарня. Використання друкарського верстата в шкільній практиці не є винаходом С.Френе: він застосовувався, наприклад, у школах О.Декролі та Р.Кузіне. Але в цих педагогів топографія використовувалась епізодично, як допоміжний метод. У С.Френе ж вона стала обов'язковим і суттєвим елементом структури навчально-виховного процесу як форма роботи над вільними текстами. Верстат був розташований тут же у класі і працював безшумно. Діти самостійно здійснювали набір тексту під контролем учителя. Щойно зроблені відтиски роздавали всім учням, їх читали, діти могли на полях робити малюнки, писати свої зауваження. Такою справою займалися разом 5-6 учнів. Решта в цей час була зайнята іншими видами діяльності. Зауважимо, що школа С.Френе – малокомплектна, і один учитель працював одночасно з кількома віковими групами-класами учнів.

- Шкільний журнал. Він являє собою збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а в кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і кореспондентів. С.Френе вважав шкільний журнал важливим стимулом пізнавальної активності, засобом мотивації й соціалізації дитячої експресії, формування вміння правильно висловлювати свої думки живою літературною мовою, вивільнення від усіх ускладнень при читанні й письмі, засобом спілкування, живим класним архівом. Журнал повинен висвітлювати події, які б цікавили не тільки дітей, але й передплатників, бути добре ілюстрованим, не містити помилок.

- Обмін шкільною друкованою продукцією (листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). С.Френе вважав налагодження такого обміну "основою мирного життя майбутніх громадян планети". Крім обміну кореспонденцією, "Френетівські класи", що входили у Федерацію сучасної французької школи, заснованої педагогом, організовували й щорічні зустрічі: виїжджали усім класом разом з учителем на декілька днів у гості до своїх кореспондентів, де діти жили в сім'ях друзів по листуванню, а вчитель – у свого колеги, проводилися спільні уроки, дозвілля. Обмін кореспонденцією між класами значно збільшував активність класу, часто ставав метою всієї навчальної діяльності, сприяв зростанню відповідальності за спільну працю.

- Перші спроби програмованого навчання. С.Френе відмовився від підручника як від єдиного, постійного, стабільного джерела інформації. Вводились навчальні картки (картки самоосвіти, методичні картки, "навчальні стрічки") тощо. С.Френе вважав за необхідне застосовувати сучасну техніку, яка б підвищувала інтерес до навчання, дозволяла індивідуалізувати навчальну діяльність, працювати кожному в міру своїх сил, а учителю - не залишати клас без уваги під час опитування одного учня.

Перші послідовники «техніки Френе» з’явились у 1924 році. З 1927 року почались щорічні конгреси прихильників методу «Друкарня в школі». Були створені журнал і педагогічний рух з відповідною назвою. У 1950 році С.Френе організовує в Каннах Кооперативний інститут сучасної освіти, який став керівним органом руху сучасної школи. Цей інститут продовжує свою діяльність і сьогодні, як і ідеї його засновника продовжують свій вплив на сучасну європейську педагогічну думку й шкільну практику.

Серед експериментальних шкіл Західної Європи 20-30-років варто назвати також „Міжнародну нову школу” А.Ферр’єра, школу П.Петерсена при Ієнському університеті, бременську „шкільну общину” Г.Шаррельмана.

На рубежі XIX і XX століть перші школи, що будували свою діяльність на основі ідей "нового виховання", виникли і в США в рамках „прогресивістської" педагогіки, яка розвивалась в Америці під загальним впливом руху шкільних реформ.

Ідейні теоретизування, серед яких об'єднувального домінуючою ідеєю була реалізація педоцентричного підходу до освіти, педагоги прагнули втілити в життя. Педоцентричне спрямування простежується в практичній роботі Ф.Паркера, Дж.Дьюї (Лабораторна школа), Е.Паркхерст (Дальтонська початкова школа). Крім того, ідеї педоцентризму відбились на практичній педагогічній творчості К.Уошборна, У.Вірта та У.Кілпатрика.

У 1895 році при педагогічному коледжі Чиказького університету була відкрита дослідна школа-лабораторія, в роботі якої практично реалізував свої педагогічні погляди Дж.Дьюї (1859 – 1952). Ідеї мислителя вплинули на багатьох педагогів європейських країн, а в США у 20-30-ті роки вони фактично були теоретичною основою шкільної політики й діяльності освітніх інститутів. Американський історик філософії Д. Сміт писав, що вплив Дж. Дьюї «поширювався майже на всі сфери нашого життя, від освіти до світу мистецтва, від етики до суспільної науки. Для багатьох його слова мали значення Євангелія» (Цит. за: Сучасна буржуазна філософія.—М., 1978.).

Як зазначають дослідники, в основі педагогічної концепції Дж.Дьюї лежить руссоїзм, пристосований до умов індустріальної епохи й оснащений поняттями прагматичної філософії. Серед фундаментальних філософських положень прагматизму можна виокремити два основних:

1. Істинність ідей, теорій визначається їхньою корисністю. Якщо ідея веде до успіху, допомагає вирішувати утруднення людини, то вона істинна. «Ідея корисна, тому що істинна; або вона істинна, тому що корисна”. Обидві ці фрази, на думку Дж. Дьюї, мають одне й те ж значення.

2. Основа всього — досвід індивіда. Однак досвід, на думку філософа, це не просто безперервний життєвий потік, а серія ситуацій. Твердження, що індивідууми живуть у світі, означає конкретно, що вони живуть у серії ситуацій.

На основі ідей прагматизму Дж. Дьюї обґрунтував цілераціональну спрямованість педагогічної діяльності. Він прямо й безпосередньо пов'язав її з підготовкою дитини до життєвого успіху.

У той же час Дж. Дьюї стверджував єдність і гармонію індивідуального й громадського. Він багато й напружено працював над проблемами «Людина й суспільство», «Людина й демократія», «Демократія й освіта». В освіті філософ вбачав потужний засіб розвитку справжньої демократії. Дж. Дьюї був щиро переконаний, що школи повинні стати ембріонами громадського життя, своєрідним сетльментом (settlement – «культурне поселення»).

На його думку, це реальний шлях поліпшення суспільства й пробудження його жвавого інтересу до виховання молодого покоління. «Перше завдання школи — навчити дитину жити в спільноті, де вона починає усвідомлювати себе, розуміти свої обов'язки стосовно цієї спільноти й пристосовуватися до спільного життя» („Школа і суспільство”). Школа як «міні-суспільство», своєрідний зліпок з нього, повинна сприяти демократії, співробітництву, взаємодопомозі, гуманізму, спільному прийняттю рішень і ґрунтуватися на спілкуванні в ході спільно значущої діяльності, що враховує інтереси конкретного учня.

Логічним продовженням цих міркувань стало знамените гасло Дж. Дьюї: «Школа — це не підготовка до майбутнього життя, а саме життя». «Навчання дитини в школі є життєвим процесом, а не підготовкою до майбутнього життя. Школа повинна являти собою сучасне життя, таке ж реальне й необхідне дитині, як і те, що вона проводить удома, надворі та ігровому майданчику» („Моє педагогічне кредо”).

На основі своїх філолофсько-педагогічних пошуків і вивчення інноваційного досвіду тієї епохи (Дж. Дьюї дає блискучий аналіз експериментальних шкіл Америки в праці «Школи майбутнього») мислитель розробляє модель навчального процесу в школі, орієнтовану на розвиток дитини. До основних її рис відносяться:

1. Реальність навчального матеріалу: дитина в школі повинна бути оточена світом речей, які мають реальне значення для неї і які вона може спостерігати, вивчати, реконструювати. Дж. Дьюї переконаний, що особливе місце повинні займати такі заняття, як кулінарія, шиття, різна ручна праця, тобто ті види діяльності, «які зробили цивілізацію такою, якою вона є зараз» („Моє педагогічне кредо”).

2. Цілісність, під якою розуміється об'єднання в пізнавальній діяльності всіх фізичних, розумових, емоційно-вольових сил дитини. Щоб навчитися мислити, діти повинні включити в навчальний процес свої руки, ноги, очі, мускули, тому що це інструменти інтелекту.

3. Навчання через діяльність — кожний педагогічний процес повинен починатися з діяльності, а тренування чуттєвого сприйняття, уяви й судження має бути забезпечене умовами й необхідністю того, що робиться. Інстинкт діяльності найсильніший у дитини. Навчальний процес, у якому ігнорується цей інстинкт і де як посібник допускається тільки підручник, гальмує розвиток дітей („Школи майбутнього”). У навчальні програми школи повинні бути введені проекти, що дають учням поживу для самостійної роботи з реальними речами (зведення будиночка, відновлення з піску міста, яким воно було багато століть тому, і т. д.). У такому підручники не домінують, а служать путівником, до якого діти звертаються в разі утруднень.

4. Проблемність у навчанні – обов'язкова умова розвитку самостійного й критичного мислення. Робота з речами ставить учнів у реальні ситуації, у яких їм доводиться вести пошук, виходити з ускладнення, яке виникло, приймати рішення відповідно до філософії прагматизму. Тільки перед лицем проблеми людина мобілізує розумові сили й виробляє вміння приймати самостійні рішення. Завдання навчального процесу полягають у формуванні цих умінь і можуть бути вирішені лише шляхом проблемного навчання. В основу проблемного методу Дж. Дьюї поклав принципово нову схему мислення: формулювання проблеми; аналіз даних; висування гіпотези; перевірка гіпотези; висновки. Відповідно до переконань філософа головне — допомогти опанувати ті «факти, які становлять проблему», не нав'язуючи зовнішньої «логічної схеми розуму”.

5. Ігрова діяльність – інстинкт гри повинен широко використовуватися школою й на його основі варто ввести в навчальний процес різноманітну ігрову діяльність (спонтанні ігри, що повторюють життя дорослих, організовані ігри, виготовлення іграшок і т. ін.). Не тільки для молодших, але й для старших школярів важлива така ігрова діяльність, як драматизація, рольові ігри.

Своєрідним експериментальним майданчиком, де проходили апробацію всі теоретичні положення системи Дж. Дьюї, та методичним центром для вчителів-реформаторів, які прагнули трансформувати освіту, стала дослідна школа-лабораторія при педагогічному коледжі Чиказького університету.

Навчально-виховний процес у цьому закладі зосереджувався на ознайомленні учнів з певними „професіями", яке відбувалося при проходженні культурних ступенів людської цивілізації. Вивчення "професій" не надавало школі спеціального професійного спрямування. Метою закладу було формування загальнорозвиненої особистості, забезпечення дитини знаннями, вміннями й навичками з різних наукових галузей.

На щотижневих зборах вчителі школи (під керуванням Дж.Дьюї) обговорювали свою роботу, обмінювались досвідом, брали активну участь у формуванні програм навчання. У виборі змісту й методів навчання педагоги прагнули знайти нові підходи, які б давали можливість перетворити школу в спільноту, де б уся робота базувалася на співпраці, спрямовувалася на розвиток здібності кожного окремого учня й задоволення потреб дітей.

У школі Дж.Дьюї учні, не скуті дисциплінарними правилами і не обмежені в рухах, почували себе як удома. Взаємини між дітьми й педагогами будувалися на основі обміну думками й ідеями в процесі розв'язання певних проблем.

Оскільки діти займалися найрізноманітнішими проблемами, то в ході їх розв'язання,наприклад готування їжі, обробки дерева, металу і інше, в учнів виникали питання, на які в самому навчальному матеріалі відповіді не було. Для задоволення власних інтересів і певних практичних потреб діти здобували необхідну інформацію як від учителя, так і самостійно з книг та посібників. Інформація дітям не нав'язувалася. Педагог лише тоді звертався до учнівської роботи, коли його про щось запитували, коли діти відчували необхідність його допомоги.

На організацію шкільного життя великий позитивний вплив мало громадське об'єднання „Клуб початкової освіти". У роботі клубу активну участь брали вчителі й батьки, які спільними зусиллями вирішували проблеми, що виникали в ході навчально-виховної роботи. Аналіз роботи школи викладено в роботах Дж.Дьюї „Школа і суспільство", „Школа і демократія".

Аналізуючи теоретичні погляди мислителя, а також його шкільну практику, критики передусім звертають увагу на обмеженість теоретичного компонента змісту освіти й наголос«на чисту практику» в його педагогічній концепції. На їх думку, цей недолік призвів до того, що в американських школах навчальні програми заповнювалися відомостями сугубо утилітарного характеру за рахунок помітного скорочення теоретичного матеріалу, що спричинило антиінтелектуалізм і зниження якості американської освіти.

Дж. Дьюї мав визначальний вплив на реформування освіти в США впродовж перших 30-ти років XX ст. Під впливом його ідей у США сформувалася нова педагогічна парадигма, основними принципами якої були визнання права кожної дитини на інди­відуальний розвиток і повну самореалізацію своїх сил і можливостей; організація навчання шляхом діяльності; розвиток учнівського самоврядування. На практиці це виявилося передусім у відмові від єдиних навчальних планів і програм і запровадженнісистеми предметів за вибором, широкому тестуванні учнів з метою вивчення їх навчальних можливостей і визначення програм подальшого навчання, застосуванні в початковій школі комплексного та "супроводжуючого" навчання, демократизації шкільного життя.

Педагогічні ідеї Дж. Дьюї мали своє практичне втілення не тільки в роботі дослідно-експериментальної школи при Чиказькому університеті, але й у розробці вчителькою Е. Паркхерст дальтон-плану й методу проектів інспектором шкіл У. Кілпатриком, діяльність яких мислитель підтримував і пропагував.

Школа Дитячого університету (the Children`s University School), була відкрита Е.Паркхерст у 1919 році. Пізніше вона стала відома як Даль тон-школа.

Беручи за основу педагогічні ідеї Дж.Дьюї, Е.Паркхерст розробила власну систему навчання, в якій учні при збереженні предметної системи викладання і визначення змісту освіти, мали можливість вільно обирати заняття, планувати й використовувати навчальний час за власним розсудом; було зведено до мінімуму загальногрупові форми навчання, перевага надавалася індивідуальній роботі; не використовувалася традиційна класно-урочна форма навчання і форма контролю й оцінки знань.

Організація навчання за дальтон-планом враховувала принцип „чим більше вчитель вчить, тим менше діти вчаться". Педагог повинен лише забезпечити педагогічну допомогу дітям у пошуку шляхів здобування знань, поінформувати про джерела, якими учні повинні скористатися, пояснювати лише ті моменти, з якими учні не можуть самі впоратися.

Навчальні програми залишились незмінними, але весь програмний матеріал, який повинен бути засвоєний учнями протягом року, розбивався на частини - підряди - приблизно однакової складності, за кількістю навчальних місяців - 10.

У кожній лабораторії вивішувались детальні інструкції до кожного підряду. У них були вказані необхідні книги та посібники з визначенням тем і робіт (вправ, задач), які повинні бути виконані учнями. Місячний підряд поділявся на чотири тижневих програми: це полегшувало облік роботи учнів. Діти працювали тільки в школі, завдання додому учням не давались. Розкладу занять і дзвоників не було. Кожного дня для організації самостійної навчальної роботи керівник класу збирав всю групу на короткий час у своїй предметній лабораторії і в процесі спільного обговорення вони планували денну роботу.

При такій системі навчальний день школяра складався таким чином:

- учні самостійно планували робочий час до 12 години. Вони самі вирішували, який проміжок часу відвести для роботи з певного предмета і самі обирали лабораторію.

- з 12.00 до 12.30 діти займались громадською роботою: загальні збори, робота комітетів тощо. Наступні 30 хвилин діти звітувалися перед учителями за пророблену роботу.

- після обідньої перерви (з 13 до 14 години) у другій половині дня діти займались спортом, гімнастикою, мистецтвами.

З кожного предмета раз на тиждень проводилися колективні уроки-конференції, на яких проходив розбір тижневої програми, підсумовувались місячні підряди. Учитель пояснював дітям той матеріал, який був поза сферою їх досвіду.

Перед виходом учня з лабораторії на предметному графіку інструктора і картці учня відмічалась кількість виконаної роботи. У кожній лабораторії відкрито проводився облік успішності виконання учнями місячних підрядів. Кожен учень протягом місяця мав виконати не менше п'яти підрядів. Так діти привчались раціонально використовувати свій час. Досвід Е.Паркхерст представлений в роботі Е.Дьюї „Дальтонський лабораторний план”.

Серед експериментальних шкіл США, які з’явились у 20-30-х роках, слід також назвати школу Е.Коллінгса (штат Міссурі), школи у м.Венетка, школи ім. Лінкольна в Чикаго, Вільна школа К.Стівенсона (Нью-Йорк).

Отже, новації, які розвивали досвід педоцентричної революції, значною мірою модифікували класно-урочну систему зарубіжної школи. Особливістю діяльності цих шкіл єїх виховна практика, яка передбачає тісні зв’язки з навколишнім світом, активізацію найрізноманітніших соціальних факторів формування особистості, повагу до дитини як до автономної істоти, що здатна до саморозвитку і має право на самоосвіту.

Поиск по сайту: