Вища освіта в розвинених країнах світу

У провідних країнах світу в останню чверть XX століття значно розширилась мережа вищої освіти: порівняно з 80-ми роками в 90-і роки частка студентів серед кількості всіх тих, хто навчається, зросла з 11,5% до 14,7%. Суттєво змінились мета й завдання вищої школи: вона тепер формує не лише майбутню соціальну еліту, але й численні прошарки працівників розумової праці в різних сферах економіки, культури, управління. Поряд із збереженням певної кількості елітарних вузів (Гарвард, Стендфорд, Колумбійський у США, Оксфорд і Кембрідж в Англії, столичні „великі школи” у Франції, Токійський університет в Японії) розширюється мережа різноманітних післясередніх навчальних закладів, які виявляють тенденцію до масовості.

Перетворенню післясередньої освіти на загальнодоступну в розвинених країнах світу сприяє ряд чинників: прийняття в останнє десятиліття законів, що сприяють залученню до ВНЗ вихідців з малозабезпечених сімей; надання студентам дотацій на вигідних довгострокових умовах; відсутність лімітів вакансій на перших курсах; зарахування абітурієнтів без екзаменів до ВНЗ – усе це сприяє тому, що вступ до вищої школи має тенденцію до сприйняття як природного права молоді на вищу освіту.

Звичайно, такий стан не означає, що зникли можливості для соціальної нерівності у вищій освіті, оскільки висока платня в деяких елітарних приватних вузах, особливо в США (до 25.000$ на рік), робить недоступною та непосильною вищу освіту навіть для сімей, що належать до середнього класу, внаслідок чого в найбільш престижних ВНЗ у контингентах студентів непропорційно велика частина представників привілейованих верств населення.

У зв’язку з новими метою та завданнями вищої школи відбувається структурна перебудова системи вищої освіти з метою надання їй якостей гнучкості та варіативності. Вона передбачає розвиток різноманітних типів навчальних закладів і різноманітних напрямів підготовки майбутніх спеціалістів. Із цією метою у західних країнах та в Японії практично запроваджена триступенева модель організації вищої освіти, яка складається з трьох відносно самостійних, але разом з тим пов’язаних між собою циклів.

В університетах і вищих школах університетського рівня перший цикл або перший ступінь вищої освіти передбачає закріплення загальноосвітніх шкільних знань з обраного профілю освіти. Студенти, які не виявили здібностей і наполегливості до вивчення складного теоретичного матеріалу, закінчують освіту на першому ступені. До вищих навчальних закладів першого ступеня прирівнюють автономні спеціалізовані навчальні заклади з 2-3-річним терміном навчання, які готують спеціалістів середньої ланки.

Другий ступінь (2-3 роки) дає закінчену вищу освіту з конкретної професії (інженер, юрист, агроном), а також ступінь бакалавра. Наступна сходинка для тих, хто бажає підвищити свою кваліфікацію, передбачає навчання до 2-х років, екзамени з ряду дисциплін підвищеного рівня, написання дисертації, яка є аналогічною рівню серйозної дипломної роботи у вітчизняному ВНЗ. Така підготовка забезпечує одержання ступеня магістра.

Третій ступінь можуть отримати ті, хто здобув диплом магістра та виявив неабияку схильність до науково-дослідницької діяльності (успіхи в навчанні, самостійність мислення, здібність до засвоєння складного теоретичного матеріалу, схильність до дослідницької або конструкторської роботи). Такі можливості надаються як студентам, які закінчили другий цикл й одержали диплом магістра, так і магістрам-практикам зі стажем, котрі прагнуть підвищити свій соціальний й академічний статус. Навчання на цьому ступені передбачає складання ряду екзаменів, стажування за спеціальністю, подання дисертаційної роботи, яка відповідає рівневі кандидатської дисертації в умовах України. Успішне завершення цього етапу навчання дозволяє здобути науковий ступінь доктора наук, що у свою чергу дає можливість зайнятись науково-дослідницькою чи дослідно-конструкторською діяльністю та викладати у ВНЗ.

Така триступенева структура вищої освіти за схемою „бакалавр-магістр-доктор” дає можливість для оперативної кореляції напрямків навчання студентів з урахуванням їх індивідуальних здібностей і разом з тим відповідає потребам народного господарства в спеціалістах різного рівня кваліфікації. Вона також вносить до процесу навчання певний елемент змагання, що позитивно впливає на якість підготовки спеціалістів, оскільки дозволяє після завершення кожного циклу навчання відбирати кращих студентів для наступних циклів [6, 106-108].

У більшості розвинених зарубіжних країн основним типом вищого навчального закладу історично є університет. З огляду на це, широке розповсюдження набуло переконання, що університет – вершина освітніх сходинок і що саме він, а не галузеві ВНЗ здатне формувати висококваліфікованих спеціалістів, які матимуть не лише високопрофесійну підготовку, але й ґрунтовні знання в галузі гуманітарних проблем. Тому головна маса студентів зосереджена в університетах: у Західній Європі та Японії там навчається понад 80% студентів; в США в університетах і прирівняних до них закладах – понад 60% студентської молоді. Зарубіжні університети ведуть підготовку спеціалістів за різноманітними профілями – від філолога до лікаря, від історика до інженера. Формально в ряді країн у всіх університетах однакові права, але „негласний табель про ранги”, звичайно, існує, і кожному зрозуміло, що соціальний статус та престижність Оксфорда чи Кембріджа в Англії, Сорбонни у Франції, Гарварда чи Прінстона в США значно вищий, ніж інших. Правда, в США ієрархія університетів має цілком офіційний характер: вони поділяються на дослідницькі та багатопрофільні. Якщо університет здатний забезпечити навчання за докторськими програмами, він може претендувати на статус дослідницького, а якщо він готує спеціалістів не вище магістра, то він вважається багатопрофільним.

Разом з тим у ряді західних країн інтенсивно розвивається неуніверситетський сектор вищої освіти – три- та чотирирічні вищі професійні школи. Їх порівняно недавня непрестижність змінилась за останні роки значною популярністю, вони в окремих випадках навіть конкурують з університетами. Для вищих професійних шкіл характерна більш вузька загальноосвітня підготовка, ніж в університетах, і більш чітка професійна спрямованість, що дозволяє їх випускникам бути достатньо конкурентноспроможними на сучасному виробництві. Між університетами та неуніверситетськими закладами існує певний взаємозв’язок: спеціалізовані ВНЗ з метою підняття свого академічного рівня переймають університетські методи роботи, запрошують для читання лекцій кращих університетських професорів, а університети у свою чергу вивчають досвід спеціалізованих ВНЗ, запозичуючи в разі потреби ті елементи, які можуть сприяти більш ефективній підготовці студентів до конкретної професійної діяльності (Франція, США, Японія).

Цікаве співвідношення університетської та неуніверситетської освіти у Франції. Поряд з університетами, де навчається 90% всіх студентів, функціонують так звані „великі школи” – престижні спеціалізовані вищі навчальні заклади (Вища нормальна школа, Національна школа сучасних східних мов, Вища національна гірнича школа та інші). Указані навчальні заклади вважаються більш престижними вищими закладами, ніж університети. Умови вступу до них більш жорсткі: атестат зрілості доповнюється особливим дворічним підготовчим курсом, за яким ідуть складні конкурсні екзамени. Як правило, із цих випускників формуються керівні кадри центральної та регіональної адміністрації, дипломатичні відомства, керівники засобів інформації тощо [6, 110].

Як свідчить аналіз праць С.Вітвицької, Б.Вульфсона, О.Джуринського, З. Малькової, Н.Ткачової та інших авторів, до основних типів вищих навчальних закладів у провідних країнах світу належать: дворічні та чотирирічні коледжі (США, Канада, Великобританія); чотирирічні та п’ятирічні інститути (технічні, технологічні, медичні, педагогічні, сільськогосподарські тощо) (США, Чехія, Німеччина, Великобританія); вищі професійні школи (управління, мистецтв тощо) (Німеччина); академії (Чехія); “великі школи”, що забезпечують підготовку спеціалістів для сфери бізнесу, державного управління й інженерії (Франція) та університети.

Університетська освіта в різних країнах світу має свою специфіку. Університети Німеччини поділяються на класичні (медицина, теологія, економіка, соціологія та ін.); технічні (інженерні спеціальності); загальні (забезпечують спеціальну професійну освіту в галузі юриспруденції). У вищих навчальних закладах Німеччини вища освіта має переважно денну форму навчання, вступних іспитів немає, а розподіл місць відбувається централізовано через спеціальне Центральне бюро з їх розподілу.

Вступники до ВНЗ Франції не мають бути старші, ніж 24 роки, повинні мати обов’язковий стаж роботи не менше двох років. У Німеччині абітурієнти рідко вступають до ВНЗ відразу після закінчення школи.

Платня за навчання в зарубіжній вищий школі дуже висока, але існує система фінансової допомоги, особливо талановитій молоді у вигляді стипендій, грошових позик тощо. Аналіз праць учених дозволяє стверджувати, що в більшості розвинених країн світу (Франція, Китай, Німеччина) студенти отримують стипендію, розміри якої залежать від прибутку сім'ї, успішності студента, курсу навчання. Так 30% французьких студентів отримують стипендію; частина студентів має повернути стипендію після закінчення вищого навчального закладу.

Як загальновідомо, інтелектуальний та емоційний розвиток молодої людини, формування її ціннісних орієнтацій, етичних й естетичних ідеалів залежить від характеру змісту освіти. Питання “Чому навчати?” безпосередньо пов’язане з осмисленням значення освіти, її мети в кожному конкретному суспільстві. В Англії освіта насамперед розглядається відповідно до майбутнього соціального становища. У Німеччині, Франції перевага надається інтелектуальній освіті. У США до освіти ставляться прагматично. Англійський учений М.Седлер, описуючи подібну специфіку, з гумором відзначав: “Коли мова йде про освіту, німець запитує, що буде знати, француз – які будуть екзамени, американець – що буде вміти, англієць – якою буде кар’єра”.

Для того, щоб відповісти на питання “Чому навчати?”, необхідно насамперед з’ясувати питання “Для чого навчатись?”, тобто визначити цілі та завдання навчання. Цікаві дані з окресленого питання отримані дослідницькою групою Організації європейського співробітництва. Так, на питання, “які якості повинна сформувати вища школа, щоб молодь могла ефективно жити і працювати в умовах сучасного суспільства”, викладачі, батьки, підприємці ряду європейських країн (Великобританія, Бельгія, Ірландія та ін.) побудували таку модель пріоритетних якостей: упевненість у собі; здібність вносити нове; здібність працювати з іншими людьми; бажання навчатися самому; критичне мислення; вміння приймати самостійне рішення; комунікабельність.

Виходячи з цього, ученими й викладачами-практиками були сформульовані провідні завдання навчання в зарубіжних ВНЗ, а саме: врахування специфіки інтересів студентів; сприяння розвитку їх пізнавальної та творчої активності; надання можливості студентам заклиблюватись у сутність тієї чи іншої теми; підтримка ініціативи й самостійності в навчанні; надання широких можливостей для прояву лідерських здібностей.

Згідно з метою і завданнями освіти вчені виділяють основні шляхи оновлення її змісту, а саме: інтелектуалізація; введення інтегративних, індивідуальних програм; звуження сфери вибору предметів “за інтересами” й підвищення ролі базової університетської освіти (удосконалення програм, методів, форм навчання); стандартизація змісту освіти; посилення гуманітарних аспектів змісту освіти; удосконалення контролю якості освіти, розповсюдження системи самоперевірки навчальної роботи.

Усе це спричинилося до якісної зміни освітніх програм у вищій школі. Наприклад у США, Великобританії отримали розповсюдження так звані кооперативні програми, коли студенти одночасно здобувають академічну освіту і працюють у промислових та інших компаніях.

Узагалі сучасна система вищої освіти в провідних країнах світу (США, Великобританія, Німеччина) суттєво відрізняється від української. Один з базових принципів її організації – «академічна свобода», який виявляється насамперед у тому, що не тільки ВНЗ є автономними утвореннями, але й кожному його члену надається свобода й самостійність.

Студент ВНЗ може не відвідувати занять разом зі своїми "однокурсниками", він сам обирає певний фах і відповідну навчальну програму, організовує свій навчальний план і час відповідно до загальних вимог. Після зарахування студент сам складає план роботи на період навчання, самостійно планує своє академічне життя, обирає дисципліни, які вивчатиме, тему, з якої буде складати екзамен, термін навчання, семінари й викладачів. Студент має право в зручний для себе час записуватися на лекційні й семінарські заняття, стажування та практику, підробляти тощо. Він також сам визначає, яким екзаменом закінчить своє навчання, чи буде складати державний екзамен, чи вийде на магістерську роботу (диплом). У більшості країн світу студент має право на вибір не тільки навчальних курсів, тем курсових і дипломних робіт, але й термін складання іспитів. Правда, потім він може сам і змінити цей план.

Слід підкреслити, що організація процесу навчання у вищій школі провідних країн світу має і суттєві недоліки. До них, як зазначають фахівці, належить зниження середніх показників якості освіти. У зв’язку з цим у ВНЗ приділяється велика увага диверсифікації (диференціації) навчання, яка включає широкий спектр навчально-організаційних заходів, спрямованих на задоволення різнобічних інтересів і здібностей як дітей, так і молоді.

Доцільно звернути увагу на те, що навчальні плани зарубіжних ВНЗ містять тільки незначну кількість обов’язкових навчальних предметів, що дозволяє студентам більшість часу працювати за індивідуальними планами. Поряд з обов’язковими курсами існують вибіркові й факультативні. Так, приблизно 40 % складають спецкурси та курси за вибором. Велика увага також приділяється практичним заняттям й організації самостійної роботи студентської молоді. Кожна аудиторна година доповнюється 2-5 годинами самостійної роботи. До педагогічно цінних видів самостійної роботи студентів провідних країн світу належать написання рефератів, творів на вільну тему; виконання творчих завдань, що розраховані на порівняння різноманітних теоретичних концепцій; виконання індивідуальних і групових дослідницьких проектів; критичний аналіз статей з проблеми, що вивчається; підготовка та виступ з лекціями перед студентами з подальшою дискусією.

Викладання в університетах здійснюється у формі лекцій, семінарських, просемінарських (Німеччина, Австрія), практичних, лабораторних і тьюторських (Великобританія) занять (заняття студентів з персонально закріпленими за ними вик­ладачами (тьюторами). Слід звернути увагу на те, що лекції і практичні заняття в зарубіжній вищій школі, на відміну від української, тривають 50-60 хвилин. Масового розповсюдження у ВНЗ, особливо Австрії й Німеччині, набули навчальні бесіди й дискусії.

Вивчення та аналіз науково-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що в провідних країнах світу поряд з традиційними широко практикуються й нетрадиційні методи й форми навчання, а саме: моделювання, рольові, дидактичні ігри та ігри драматизації, мікровикладання. До цікавих форм навчання також можна віднести «вільну групову дискусію», коли заняття, їх обговорення проводять студенти, а викладач виступає в ролі слухача (Великобританія, Австрія), проблемне навчання (у формі проблемних завдань і запитань), яке поєднує самостійну роботу студентів із заняттям в невеликих групах (особливо поширене в Німеччині), а також трансдисциплінарну інтегративну модель навчання. Цікавою формою є і робота над проектами, що передбачає дослідження певної проблеми і вимагає міждисциплінарного підходу.

Серед активних методів навчання, які орієнтовані на активізацію пізнавальної та творчої діяльності студентів, перевага надається лекціям-бесідам, лекціям-дискусіям, методу кейсів, написанню рефератів. Варто наголосити на тому, що кожна країна світу має як загальні, так і специфічні форми та методи викладання у вищій школі.

Оригінальною формою навчання у вищій школі Австрії виступають спеціалізовані дослідні семінари. Основне завдання таких семінарів – навчити студента мати свою точку зору і захищати її. На семінар подається реферат, що нагадує курсову роботу (обсягом 20-25 ст.). Таких робіт може бути дві, три, п'ять залежно від здібностей студента.

В окремих країнах світу, зокрема в Німеччині, обов’язковою умовою для отримання гарної роботи в майбутньому є хоча б короткотермінове (рік або півроку) навчання студента за кордоном.

Широкого розповсюдження в провідних країнах світу і останнім часом у ВНЗ України (особливо серед вищих військових навчальних закладів) набуває така ситуація, коли студенти отримують готові конспекти лекцій, тому під час лекцій вони можуть майже не робити окремих записів.

Решту навчального часу студенти самостійно працюють у бібліотеках, займаються фізичною культурою, спортом тощо. У провідних країнах світу на сучасному етапі широкого використання набуває й дистанційне навчання, яке базується на використанні персональних комп’ютерів, електронних підручників, засобів телекомунікації. Наприклад, за допомогою комп’ютерів студенти університетів можуть зайнятися самоосвітою, перевірити рівень своїх фахових знань або пройти тестування.

Залежно від усвідомлення суспільством розвинених країн світу ролі спеціаліста вищої ланки ставиться мета та вимоги до нього. Наприклад, метою вищої школи США є підготовка спеціалістів, здатних систематично мислити, робити правильні оціночні судження, застосовувати творчу уяву. Основний акцент робиться не на обсяг, а на фундаментальність навчання, на знання спеціалістами концепцій розвитку певних галузей науки і техніки, на формування в них навичок подальшої самоосвіти.

До перспективних шляхів розвитку вищої школи Великобританії дослідники відносять встановлення безпосередніх зв’язків ВНЗ з виробництвом, створення єдиних органів планування для всієї системи вищої освіти, перехід до міждисциплінарних курсів, подальшу інтенсифікацію застосування проблемного підходу в навчальному процесі [5].

Концепція традиційного німецького університету своїм підґрунтям має неогуманістичну теорію В. Гумбольдта, згідно з якою університет є центром пропаганди знань, підготовки висококваліфікованих спеціалістів. Тому метою університету в Німеччині є сприяння гармонійному розвитку особистості та забезпечення на високому рівні загальнонаукової освіти.

Головними формами організації навчального процесу у вищій школі розвинених країн світу, як ми вже зазначали, є лекції, тьюторські заняття, диспути, дискусії, самостійна робота. Проте в різних країнах вибір занять визначається метою вищої школи.

Наприклад, суттєве місце в англійській системі вищої освіти посідають диспути, дискусії, оскільки такі заняття, як вважають спеціалісти в галузі вищої освіти Великобританії, сприяють виробленню в студентів уміння висловлювати й аргументувати свою думку, слухати інших, виступати в ролі критика, розвивати навички спонтанної літературної мови, формують у студентів наукове мислення, стимулюють їх самостійність.

Проте не менш популярним у вищій школі Великобританії є тьюторський метод, який передбачає регулярні заняття викладача-тьютора з 1-2 студентами (або 5-6) протягом усього навчального курсу. Кожного студента офіційно прикріпляють до тьютора, який постійно слідкує за успішністю студента, формуванням його професійних навичок, світогляду.

В англійських університетах велика увага приділяється самостійній роботі студентів. Вона спеціально планується, контролюється, чимало рефератів й інших самостійних робіт виконується згідно з планом саме на канікулах, які тут вважаються найбільш доцільними для самостійного опрацювання літератури [5].

Традиційною особливістю організації навчального процесу в ВНЗ Німеччини є академічна свобода: студент самостійно визначає для себе зміст освіти та тривалість навчання. Сьогодні вища школа Німеччини прагне введення чітко визначених термінів навчання для всіх спеціальностей, бо не кожен студент може доцільно розпорядитись академічною свободою, внаслідок чого інколи університетський курс замість 4 триває 7 років, є відсів студентів.

Для контролю знань студентів у розвинених країнах світу використовуються різні форми: короткі опитування молодих людей на семінарських заняттях, заліки, проміжні й підсумкові письмові іспити (США, Німеччина, Китай, Великобританія), усні (Німеччина). Допуском до складання іспиту є активна участь студентів на семінарських заняттях.

Слід також звернути увагу на те, що особливого розповсюдження у Великобританії, США набула тестова форма контролю та перевірки знань студентів. Особливістю використання цієї форми є те, що студент має право вибору і може взагалі не відповідати приблизно на 10 питань тесту. Тестування можна проходити декілька разів. У середньому непоганим результатом вважається, якщо з кожного тесту студент дає приблизно 75% правильних відповідей. Катастрофічним є 40% рівень правильних відповідей. Більша частина питань тесту перевіряє знання фактичного матеріалу.

Необхідно підкреслити, що до особливостей організації навчального процесу у вищій школі окремих країн світу (США, Великобританія, Японія, Іспанія) належить реалізація модульної системи, складання навчальних планів за кредитними оцінками.

Варто також звернути увагу на те, що ці основні ідеї ефективної організації навчання у вищій школі на межі тисячоліть отримали своє широке впровадження і в діяльності вищих навчальних закладів України.

Вивчення узагальнення науково-педагогічних джерел приводить до висновку, що у ВНЗ західних країн застосовуються різні варіанти оцінювання якості підготовки майбутніх випускників. У цілому зарубіжні заклади вищої освіти мають право самостійно визначати власну систему оцінок. У США найбільше розповсюдження отримало оцінювання знань студентів за 5-бальною шкалою в літерному вираженні (“А” – “відмінно”; “В” – “добре”, “С” – задовільно”; “Д” – “незадовільно, але допустимо”; “Е” – “недопустимо”). У ВНЗ Німеччини та Австрії також використовується 5-бальна шкала, але на відміну від англомовних країн, ця шкала представлена у цифровому вигляді (“1” – дуже добре; “2” – “добре”; “3” – “задовільно”; “4” – “достатньо”; “5” – “недостатньо”). У більшості університетів Великобританії поширеною є 100 – бальна система оцінювання знань.

Аналіз науково-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що у вищій школі провідних країнах світу відсутні єдині вимоги до отримання диплома з відзнакою. Наприклад, американському студенту, який прагне отримати диплом з відзнакою, необхідно не тільки добре вчитися, але й обов’язково вивчати додаткові більш складні дисципліни. Англійська система в розв’язанні цього питання має суттєві відмінності. Так, усі студенти, які прагнуть здобути диплом з відзнакою, формально повинні виконувати тільки ту частину роботи, що пов’язана з їх спеціалізацією.

Велика увага у ВНЗ провідних країн світу приділяється й підручникам. Наприклад, у Японії навчальні книги оновлюються кожні 10 років. Вони добре оформлені, мають велику кількість ілюстрацій, супроводжуються проблемними питаннями та завданнями. У цілому, як свідчить вивчення науково-педагогічної літератури, організація навчання у вищих закладах освіти східних країн, на відміну від західних, має свої особливості. Розглянемо цю специфіку на прикладі функціонування китайської вищої школи, в якій вже склалася багатоступенева система вищої освіти. Вища школа традиційно представлена комплексними університетами та спеціальними інститутами. До найбільш престижних ВНЗ Китаю належать Пекінський університет, Політехнічний інститут Цинхуа й найбільший за кількістю студентів Хебейський педагогічний університет. У сучасному світі переважна більшість вищих навчальних закладів об’єднується в один великий студентський центр. Система навчання в ньому закритого типу, тобто всі студенти мешкають у гуртожитку. При університеті є бібліотеки, їдальні, магазини і все, що необхідне студентам для повноцінного життя.

До найбільш популярних факультетів в університетах належать факультети гуманітарних, технічних, природничих і медичних наук. Термін навчання на цих факультетах триває від чотирьох до шести років. У ВНЗ гуманітарного спрямування студенти складають п’ять екзаменів: китайську та іноземну мови, математику, політологію, історію. Усі екзамени письмові, кожен триває дві години. Перевірка здійснюється за допомогою комп’ютера, і тільки твори перевіряються викладачами. У структурі та змісті діяльності китайської та української вищої школи є багато спільного. На відміну від провідних країн Заходу, в Китаї для абітурієнтів призначаються єдині по всій країні екзамени. При зарахуванні до вищого навчального закладу обов’язково звертається увага не тільки на наслідки вступних екзаменів, але й на фізичне здоров’я майбутнього студента. Китайські ВНЗ, як і заклади Західної Європи, також мають певні автономні права, які насамперед виявляються в тому, що кожен вищий навчальний заклад самостійно вирішує, яких фахівців йому готувати залежно від соціального замовлення суспільства.

Усі навчальні заклади Китаю платні. Щодо сплати за навчання, то вона може бути найрізноманітнішою. Так в окремих вищих закладах освіти навчання проводиться за рахунок державних коштів. В інших закладах вищої освіти перевага надається навчанню на комерційній основі та за соціальними субсидіями. Є також категорія ВНЗ, яка створена на кошти населення і різноманітних підприємств. Частина вищих закладів освіти фінансується за планом міжнародного співробітництва. Більш низька оплата в педагогічних і сільськогосподарських ВНЗ. Слід також підкреслити, що у вищих педагогічних закладах усі студенти отримують стипендію, сума якої залежить від успішності. При окремих вищих освітніх закладах і науково-дослідних інститутах існує аспірантура.

Після закінчення університетів студенти отримують різноманітні звання. Після чотирьох років навчання – звання бакалавра, після семи років – магістра і після десяти років навчання – звання доктора.

Основний зміст навчання у вищий школі складають спеціальні предмети. Форми навчання традиційні – лекції, семінари, диспути. Оціночна система у всіх навчальних закладах Китаю загальноприйнята – 100-бальна. Заліки фіксуються оцінками “відмінно”, “добре”, “задовільно”, іноді проводяться диференційовані заліки за 100-бальною шкалою. Складання заліків здійснюється тільки один раз, три заборгованості призводять до виключення із ВНЗ, що буває дуже рідко.

В усіх навчальних закладах двосеместрова система навчання. У вищих педагогічних закладах Китаю, як і в Україні, студенти третього курсу протягом шести тижнів проходять у школі активну педагогічну практику, яка оцінюється методистами. На відміну від вищої педагогічної школи України, в китайських ВНЗ немає обов’язкової літньої педагогічної практики. Після закінчення університету студентам пропонується працевлаштування, але від нього можна відмовитись.

Особливе пожвавлення спостерігається в галузі освіти для дорослих. У країні працюють радіо- та телеуніверситети, заочні університети, педагогічні інститути тощо.

У вищій школі можуть працювати педагоги різних наукових ступенів і звань. Доцільно звернути увагу на той факт, що навантаження викладачів вищої школи Китаю суттєво відрізняється від навантаження українських педагогів. Так, навантаження професора обмежується сімома годинами на тиждень, навантаження доцента складає шість годин на тиждень, старшого викладача – п’ять годин, а лектора без вченого ступеня і звання – тільки чотири години. Вважається, що викладачу необхідно витратити більше часу на підготовку до занять.

На відміну від інших країн світу, китайські студенти під час навчання не можуть працювати. Тільки у вихідні дні їм дозволяється підробляти в домашнім учителем, музикантом тощо. За особистим бажанням студенти також можуть працювати в селі домашніми вчителями або вчителями літніх шкіл для невстигаючих учнів. Студентам вищих навчальних закладів заборонено брати шлюб.

Узагалі організація навчання у вищій школі провідних країн Заходу та Сходу, поряд з позитивним досвідом має і певні проблеми, до яких належать: забезпечення гідного рівня підготовки майбутніх спеціалістів водночас із збільшенням їх кількості; пошук раціонального балансу між гуманітарними, природознавчими та технічними напрямками навчання; між теоретичною й практичною складовими навчального процесу; між навчальною та науково-дослідною роботою тощо.

Таким чином, провідними тенденціями розвитку вищої освіти в провідних країнах світу є такі: фундаменталізація вищої освіти; збереження класичної університетської освіти; індивідуалізація навчання (кожен студент працює за своїм індивідуальним планом і в зручному для себе темпі); упровадження корпоративних програм (навчання у вищій школі поєднується з роботою у фірмах чи компаніях); широке залучення молоді до актуальних проблем науки; удосконалення якості вищої освіти; модернізація технологій навчання; інтенсифікація навчального процесу; інтенсифікація підготовки кваліфікованих педагогів; поширення системи перевірки навчальної роботи та деякі інші.

Вивчення й узагальнення науково-педагогічних праць дозволяє стверджувати, що університетська система провідних країн світу, зокрема США, Великобританії, складається з так званих багатопрофільних університетів і більш престижних дослідницьких. Університет повинен забезпечити різнорівневу підготовку висококваліфікованих спеціалістів у галузі мистецтва, природознавства, суспільних наук, юриспруденції, медицини, інженерії на базі міцного матеріального підґрунтя та ретельно дібраного професорсько-викладацького складу. Викладацьку роботу ведуть «повні» професори, молодші професори (доценти, асистенти професора й інструктори (викладачі). Професори й викладачі університетів повинні бути справжніми майстрами своєї справи, досконало володіти педагогічною технікою, виявляти постійний інтерес до дослідницької діяльності й широко публікуватися. Якщо навчальний зак­лад відповідає всім зазначеним критеріям, то це вже мультиуніверситет з кількома корпусами й коледжами.

Доцільно також звернути увагу на те, що в провідних країнах світу вплив федеральної влади на вищу школу є визначальним, оскільки фінансовий важіль знаходиться в її руках, але цей вплив здійснюється не через відомство освіти, а через інші урядові агентства. Так, за останні роки у США майже 60% коштів, витрачених вищими навчальними закладами на науково-дослідну роботу, надходять від федерального уряду у вигляді замовлень, договорів, контрактів.

Як було сказано вище, у більшості провідних країн світу після середнього впроваджується триступенева модель організації стаціонарного навчання, яка складається з трьох самостійних взаємопов’язаних циклів. Кожен з яких розглядається як певний завершений рівень вищої освіти і закінчується отриманням відповідного диплома або свідоцтва. Наприклад, маючи ступінь бакалавра, можна розраховувати на певну посаду в інженерно-технічній ланці, у керівному складі середнього рівня приватної чи державної фірми, на промисловому виробництві або відкрити власну приватну практику (для медиків, юристів).

Але для переважної більшості спеціальностей ступінь магістра відкриває значно більші можливості. Наприклад, диплом бакалавра медицини дає право працювати в клініці або мати невелику приватну практику. Але для того, щоб очолити відділення в будь-якій лікарні або навіть цілу клініку, необхідно мати диплом магістра.

Зокрема, у США отримати ступінь магістра можна в будь-якому із 200 американських університетів, що мають найрізноманітніші програми. Як свідчать дослідження, ступінь магістра щорічно отримують близько 44.000 молодих спеціалістів, серед яких 17.000 приїздить з інших країн.

Доцільно звернути увагу на те, що в провідних країнах світу існує два принципово різних типи програм, що дають право отримати ступінь магістра: навчальні і дослідницькі. Навчальні програми будуються за принципом, який сьогодні використовується на останніх курсах і в російських та українських ВНЗ, а саме: існує перелік обов’язкових предметів, за якими читається лекційний курс. Студенти обирають за власним бажанням ще декілька предметів (також лекції). Разом з лекціями студенти відвідують семінарські й практичні заняття, пишуть курсові роботи тощо. Через 7 місяців після початку занять студенти складають екзамени. Після цього студент та його науковий керівник обирають тему для підсумкового дослідного проекту (дипломного).

Згідно з дослідницькою програмою необхідно протягом року виконати самостійний дослідний проект. У вищих закладах освіти можна отримати ступінь магістра наук, мистецтв. Для охочих отримати ступінь магістра філософії необхідно навчатися два роки.

Ступінь магістра сьогодні можуть отримати й українські студенти, продовжуючи своє навчання на базі вищої освіти (за наявності диплома спеціаліста) протягом одного-двох років. Варто звернути увагу на те, що студенти провідних країн світу проходять різний шлях для отримання магістерського ступеня. Так, у Великобританії шлях до магістра є більш тривалим, бо цей ступінь мало розповсюджений і присуджується тільки тим, хто не зміг закінчити докторську підготовку з повної програми.

Ступінь доктора філософії у Великобританії присуджується за тими спеціальностями, за якими відбувається підготовка в університеті протягом двох-трьох років. Після цього подається дисертація (інколи складаються певні іспити). Університети також мають право присвоювати ступені докторів наук чи літератури, які вважаються більш високими. Їх присвоюють магістрам гуманітарних і природничих наук, докторам філософії на основі поданої дисертації або за сукупністю робіт.

Більш високі вимоги до здобуття ступеня доктора наук висуваються в Японії. На нього може претендувати випускник докторантури. Кандидат у доктори наук повинен володіти двома іноземними мовами, скласти усний іспит зі спеціальності, різноманітні заліки й іспити, а також подати план дослідної роботи з докторської дисертації. Варто також звернути увагу на те, що дисертація здобувача ступеня доктора наук повинна бути опублікована за один рік до захисту. Потім з метою оцінювання наукового рівня поданої дисертації спеціальна комісія проводить заключний іспит.

В Австрії існує ще така найвища кваліфікація, як габілітований доктор, для здобуття якої потрібно напружено працювати над дисертацією протягом 5-10 років.

Отже, зарубіжна вища школа здійснює триступеневу підготовку фахівців за різними програмами, готує бакалаврів, магістрів і докторів наук. Зокрема у США щорічно випускається близько 80% бакалаврів, 20% магістрів, 3% докторів наук.

Узагалі на межі тисячоліть уряд США прийняв слушне рішення про зміцнення науково-дослідної бази освітньої сфери, що передбачає виділення великої суми коштів на розвиток психолого-педагогічної науки й створення чотирьох нових науково-дослідних інститутів, як-от:

1) національний інститут студентської успішності, навчальних програм і оцінки якості навчання;

2) національний інститут навчання «важких дітей»;

3) національний інститут управління освітою, фінансів, стратегії й менеджменту в освіті;

4) національний інститут післясередньої освіти, бібліотечної справи і неперервної освіти (2).

Ці інститути займаються дослідженням і розробкою найбільш «болючих» проблем сучасної освіти.

Узагалі великі заклади вищої освіти в більшості провідних країн світу (США, Великобританія, Франція, Німеччина та ін.) є дослідними центрами і центрами поширення наукових знань. Наприклад, у Франції при Ліонському університеті працює Інститут ядерної фізики; у коледжі де Франс - лабораторія експериментальної медицини; при Сорбоннському університеті – Інститут фізики Землі, Національний інститут біології моря; Математичний інститут Анрі Пуанкаре та ін. Як правило, у них професори викладають лекції за вільними програмами, орієнтованими на їх власні наукові інтереси. Окремі великі заклади (наприклад Французький коледж, Національний музей природничої історії (природи), обсерваторія фізики земної кулі та ін.) приваблюють досить відомих учених, мають великий науковий авторитет.

Доцільно також звернути увагу на те, що університетська й узагалі вища освіта в провідних країнах світу раціонально поєднує науково-дослідну роботу з навчальним процесом при достатній увазі до формування особистості студента.

Характерною особливістю зарубіжних вищих освітніх закладів (Великобританія, Німеччина, США) є активне залучення студентів старших курсів, які видрізняються високою успішністю в навчанні, до роботи молодшого допоміжного педагогічного персоналу. Наприклад, особливістю вищої школи Німеччини є залучення відмінників-старшокурсників до зазначеної діяльності. Особлива увага приділяється також організації індивідуальної роботи із найбільш здібними студентами, практикуються й комплексні міждисциплінарні дослідження.

Найпростішою формою наукової підготовки студентів у провідних країнах світу є дипломна робота. На її виконання, як правило, дається 4-6 місяців. У дипломному проекті студент повинен продемонструвати результати самостійно виконаного експериментального чи теоретичного дослідження за темою, що вивчається. Дипломна робота розглядається й оцінюється екзаменаційною комісією.

Таким чином, у провідних країнах світу залежно від змісту науково-дослідницької діяльності здійснюється підготовка майбутніх фахівців за різними програмами, а саме: бакалавра (не передбачає формування науково-дослідницьких знань івмінь); магістра (вимагає виконання самостійного дослідного проекту); доктора (передбачає захист дисертації з обраної теми).

В останні десятиліття з метою більш широкого охоплення населення вищою освітою в розвинених країнах світу значно розширені межі вечірнього та заочного навчання. Проте такі відділення навчають не більше ніж 15-20% всіх студентів. З одного боку, ряд учених і громадських діячів розвинених країн світу вважають подальший розвиток заочної та вечірньої форми навчання реальним виявом демократизації вищої освіти. З другого, – найбільш престижні університети не поспішають розширювати ці відділення, оскільки вважають, що на них рівень підготовки спеціалістів нижчий, ніж на стаціонарних відділеннях. Як на заочному, так і на стаціонарному відділеннях широко використовуються засоби масових комунікацій, комп’ютерні послуги, мережа Інтернет й інші технічні інновації.

Цікавий у цьому плані досвід Японії, де з початку 80-х років функціонує „Університет в ефірі”, який знаходиться на державному бюджеті й під контролем Міністерства освіти. Університет має декілька факультетів гуманітарного та природничого профілю. Система роботи цього закладу передбачає трансляцію в певні години (ранкові та вечірні) по радіо й телебаченню лекцій з різних предметів з урахуванням того, що студент-заочник повинен прослухати 45-хвилинну лекцію з кожного запланованого предмета двічі на тиждень; організацію в кожній префектурі спеціальних навчальних центрів, де систематично проводяться консультації для студентів-заочників; визначення терміну навчання – 5 років; складання іспиту на диплом бакалавра.

У США розповсюдження одержала так звана напівочна освіта (part-time study), яка передбачає проведення частини занять у навчальному закладі, а частину курсів студенти вивчають самостійно [6, 110-111].

У контексті реформ вищої школи ведуться цілеспрямовані пошуки вдосконалення систем акредитації вищих навчальних закладів. Як правило, в країнах із централізованими системами управління функції акредитації здійснюють відповідні державні відомства (в Україні Міністерство освіти) за встановленими державними стандартами. В Україні, наприклад, до державних стандартів вищої освіти, відповідність яким перевіряється при акредитації, відносять, зокрема, освітньо-професійну характеристику спеціаліста й освітньо-професійні програми навчання. За цими документами визначається мінімальний рівень знань й умінь, якими повинні оволодіти випускники вузів. У Франції згідно із Законом про вищу освіту (1984) започатковано Комітет для оцінювання державних наукових і культурних установ, головним завданням якого є оцінювання діяльності вищої школи. Комітет не залежний від будь-яких управлінських структур, підзвітний лише президенту Республіки, а результати перевірок й оцінок широко публікуються, що дає можливість для висновку про академічний рівень того чи іншого вищого навчального закладу [6, 114].

У країнах з децентралізованою системою управління освітою визначальну роль в акредитації відіграють позаурядові професійні асоціації медиків, юристів, інженерів тощо. З огляду на важливість підтримання високого престижу конкретної професії та компетенції її представників, асоціації суворо оцінюють результати діяльності вищих навчальних закладів і встановлюють їх місце в ієрархії вузів. Така акредитація сприяє підвищенню якісного рівня діяльності вищих навчальних закладів і стимулює проведення різних заходів щодо модернізації змісту навчальних курсів, активізації навчального процесу, широкому використанню нових технічних засобів навчання.

Варто звернути увагу на те, що в останні роки змінились критерії оцінок діяльності вищих навчальних закладів. Якщо раніше рівень оцінки залежав від того, наскільки студенти засвоїли навчальний матеріал, то сьогодні посилилась тенденція цінувати не просто суму засвоєних знань, але насамперед здатність до успішного пошуку необхідної наукової інформації, творчий підхід до вирішення поставлених завдань, уміння синтезувати матеріали різних навчальних курсів або розділів конкретного курсу, ступінь підготовленості студентів до участі в проведенні елементарного наукового дослідження тощо.

Загального для розвинених країн світу є також тенденція безперервної освіти, яка виходить з того, що найкращий ВНЗ не може забезпечити підготовку спеціаліста „на всі часи”. В американській літературі навіть існує особлива одиниця виміру „застарілості” знань спеціаліста – так званий період напіврозпаду компетентності. Він означає той термін часу після закінчення вищої школи, коли внаслідок „застарілості” одержаних у ВНЗ знань згідно з новою інформацією у певній галузі науки компетентність спеціаліста знижується на 50%. На думку вчених, термін такого зниження після закінчення вищої школи коливається залежно від спеціальності між 3-6 роками. Унаслідок цього постійне оволодіння новими знаннями, самовдосконалення є для спеціаліста необхідною умовою збереження його кваліфікації [6, 115-116].

З огляду на суттєвість зазначеної проблеми видно, що у розвинених країнах світу в рамках вищої школи вагоме місце посідає післядипломна освіта. Її головним завданням є організація систематичного навчання дипломованих працівників з метою підвищення їхніх професійних знань, подолання суперечності між раніше здобутою професійною підготовкою та новими вимогами, продиктованими розвитком суспільно-економічної сфери, науки та культури. Для активізації працівників до післядипломної освіти в країнах світу існують цілі системи, які включають у себе економічні, адміністративні та моральні фактори. Вони такі: законодавче встановлення пільг для осіб, які поєднують роботу на виробництві з регулярним навчанням; часткова оплата навчання адміністрацією за умови, що працівник оволодіває спеціальністю, найбільш потрібною підприємству; дозвіл на відвідання навчальних занять у робочий час згідно з гнучким графіком; уведення так званої концентрованої організації праці – 10- годинного робочого дня при 4-денному робочому тижні; стимулювання навчання дипломованих спеціалістів підвищенням заробітної плати; підвищення їх шансів на отримання більш високих посад тощо [6, 116].

Активним чинником післядипломної освіти є систематична переатестація спеціалістів. У США, наприклад, адміністрація штатів регулярно проводить перевірку компетенції службовців, особливо тих спеціалістів, некомпетентна діяльність яких може призвести до небажаних наслідків. На основі вивчення цих матеріалів складається висновок щодо професійних якостей працівників і виробляються рекомендаційні програми підвищення кваліфікації спеціалістів різних категорій, які використовують у своїй роботі ВНЗ, промислові фірми, адміністративні органи. Така ж робота з переатестації ведеться у Великобританії, Німеччині, Японії та інших країнах.

Післядипломна освіта в розвинених країнах світу здійснюється в різноманітних формах. Наприклад, при багатьох західноєвропейських університетах створені самостійні організаційні підрозділи, де здійснюється підготовка майбутніх докторів наук. У Німеччині існує близько ста таких підрозділів під назвою аспірантські коледжі. Як правило, вони фінансуються Німецьким науково-дослідницьким товариством та урядами земель. У Франції такі підрозділи називаються докторськими школами, їх кількість постійно розширюється. У Японії за організацію післядипломної освіти університетських працівників відповідає кафедра. Керівник кафедри визначає тематику дисертаційних досліджень, має вирішальний голос при присудженні навчальних ступенів, тобто наділений великими повноваженнями. Тому на кафедрі для дослідження обирають велику проблему, яку вивчають у різних напрямах: докторанти – більш значущі питання, магістри – більш вузькі завдання, пов’язані з темами докторантів, а студенти-старшокурсники виконують конкретні завдання і беруть участь в експерименті. Згідно з японською традицією всі члени кафедри підтримують стосунки протягом усього життя, кафедра зберігає стосунки з магістрами, яких підготувала, з докторами, які працюють у різних організаціях і фірмах. Цей зв'язок підтримується морально й стимулюється адміністраціями підприємств, оскільки дає можливість отримання кваліфікованих наукових консультацій.

Унікальною організацією післядипломної освіти є створення Європейського університету, який має загальноєвропейський статус. Це своєрідний навчально-дослідний центр для європейців, який розташований у Флоренції. Вступ до університету проводиться на конкурсній основі: ті, хто пройшов конкурс у своїй країні, проходять у Флоренції співбесіду, яка є критерієм відбору слухачів Європейського університету. Зараховується лише 10% учасників конкурсу, що свідчить про досить жорсткі вимоги. Для успішного навчання обов’язкове володіння двома-трьома мовами.

Слухачі Європейського університету мають ступінь магістра й готують дисертації на ступінь доктора філософії в галузі гуманітарних наук. Підготовка дисертації триває на чотирьох факультетах: історичному, юридичному, економічному, політологічному. Основна проблематика – європейська інтеграція та пов’язані з нею проблеми. Робота ведеться згідно з індивідуальними планами, основними формами навчальної праці є численні семінари, симпозіуми, "круглі столи", консультації професорів, а також нечисленні лекції [3, 118-119].

Отже, провідними тенденціями розвитку системи вищої освіти в розвинених країнах світу є такі:

- кількісне зростання контингенту студентів;

- зміна мети вищої освіти: на сучасному етапі вищі навчальні заклади готують не соціальну еліту, а широкі кола спеціалістів розумової праці;

- структурна перебудова системи вищої освіти, запровадження триступеневої системи вищої освіти, де кожен ступінь є відносно самостійним;

- розширення неуніверситетського сектора системи вищої освіти, що забезпечує її варіативність;

- удосконалення системи акредитації вищих навчальних закладів;

- розвиток наукового потенціалу вищих навчальних закладів, створення навчально-науково-промислових об'єднань, так званих "парків", "технополісів", які поєднують завдання підготовки спеціалістів, здійснення наукових досліджень і запровадження їх результатів у промислове виробництво;

- піднесення ролі в межах вищої школи післядипломної освіти, сутність якої – надання дипломованим спеціалістам другої вищої освіти або в підвищенні рівня першої;

- створення в провідних західноєвропейських університетах самостійних організаційних підрозділів для підготовки докторів наук: аспірантських коледжів (Німеччина), докторських шкіл (Франція) тощо;

- створення Європейського університету, який має загальноєвропейський статус і свідчить про зростання інтеграційних процесів у сфері післядипломної освіти. У Данії існує 9-річне обов’язкове шкільне навчання (з 7 до 16 років).

Наводимо структурні схеми системи освіти у країнах Європи [1]

ДАНІЯ

Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 200, середня освіта – 200. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – від 20 до 28, старша середня школа – від 30 до 32. Тривалість уроку: початкова освіта – 45 хв., старша середня школа – 45 хв.

Населення: 5,135 млн. чол.

Учні й студенти: 19,73%.

Видатки на освіту: 7,92%.

Примітка: у Данії початкова освіта здобувається в початковій середній народній школі. Тому кількість уроків зростає протягом усього 9-річного періоду обов’язкового навчання: від 20 першому класі до 28 в дев’ятому.

ФРН

Шкільне навчання починається з 6 років і продовжується до 12 років (9 повних шкільних років і 3 часткових). Первинна сфера охоплює початкову школу – класи 1-4. Для земель Берлін, Бранденбург, Північний Рейн – Вестфалія обов’язковою є 10-річна повна середня освіта.

На цьому ґрунтуються різні форми середньої школи: головна школа, реальна школа, гімназія. Для тих учнів, які не навчаються в повній загальноосвітній середній школі, після 9-10 років обов’язковим є професійне навчання в різних його формах (у середньому 3 роки).

Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 188 (5-денна форма), 208 (6-денна форма), середня освіта – 188 (5-денна форма), 208 (6-денна форма).

Примітка: обидві форми навчання мають однакову загальну кількість годин на рік, для 5-денної форми суботні години розподіляються між іншими годинами тижня.

Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – від 17 до 28, старша середня школа: загальна освіта від 30 до 32, технічна освіта від 32 до 36. Кількість уроків у початковій освіті від 17 до 28 пояснюється їх поступовим зростанням з першого по четвертий рік навчання Тривалість уроку: початкова освіта – 45 хв., старша середня школа – 45 хв.

Населення: 79,112%.

Учні і студенти: 15,12%.

Поиск по сайту: