 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Сведения об авторе. Пуртова Ирина Александровна, ассистент кафедры теоретической механики Тюменского государственного университета
Пуртова Ирина Александровна, ассистент кафедры теоретической механики Тюменского государственного университета, 8(3452)200790
Purtova I.A., assistant chair of theoretical mechanics, Tyumen State University, 8(3452)200790
УДК 378.2
Омарова В.К., Игнатова Е.В.,
Omarova V.K., Ignatova E.V.
Омарова В.К., Игнатова Е.В.,
Проблемы и пути модернизации системы подготовки педагогических кадров
PROBLEMS AND MODERNIZATION OF TRAINING TEACHERS
Ключевые слова: подготовка педагогических кадров, целостная система взаимосвязанных уровней педагогического образования, модернизации содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, элитное педагогическое образование
Keywords: Training of educators, holistic system of interconnected levels of teacher education, the modernization of the content of professional and pedagogical training of future teachers, teacher education elite
В статье рассматривается ряд проблем, связанных с подготовкой педагогических кадров, среди которых созданием целостной системы взаимосвязанных уровней педагогического образования, модернизации содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, восстановления ценностей элитного педагогического образования.
The article discusses a number of issues related to teacher training, including the creation of an integrated system of interconnected levels of teacher education, upgrading the content of professional and pedagogical training of future teachers, restore the values of the elite teacher education.
Образование играет важную роль в социокультурном, экономическом, правовом и экономическом развитии общества.
Еще в 2003 год Гордон Драйден, Джанет Вос отметили что мир так быстро меняется, а системы образования так косны и инертны, будто, попав в ловушку времени, продолжают обслуживать прошлую эпоху, которая давно закончилась [1].
Если говорить о тенденции в образовании, то это запрос на развитие надпредметного образования для среды с возрастающей неопределенностью.
Образование готовит людей к профессиям, которые еще не появились и которые потребуют информационных ресурсов пока нам недоступных, для решения проблем, еще никем не поставленных.
Смену образовательной парадигмы невозможно реализовать, не выработав нового взгляда на миссию и социально-профессиональный статус учителя. Новая парадигма развития образования предъявляет особые требования к личности учителя, его профессиональной компетентности, вносит существенные изменения в цели и содержание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, предполагает совершенно иные подходы к организации образовательного процесса в педагогических учебных заведениях.
В новых же социально-экономических условиях в мире продолжает существовать устаревшая система подготовки педагогических кадров. В настоящее время большинство педвузов не обеспечивает качественную подготовку будущих педагогов, не всегда способны выполнять опережающую функцию по отношению к образованию. Превалирует утилитарно-методическая в ущерб исследовательско-теоретической, прогностической форме подготовки будущего педагога, при которой во главу угла ставятся, прежде всего, методы, методики и конкретные приемы работы учителя вне контекста анализа ситуации развития ученика, класса,
Основное противоречие современного педагогического образования – доминирование дисциплинарной (предметной) модели подготовки. В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности и решаемых в них проблем, имеется настоятельная потребность в развитии, становлении и формировании многомерного человека с полифоническим мышлением.
Миссией педагогического образования на современном этапе развития общества становится подготовка универсального учителя, готового к обучению, самосовершенствованию и саморазвитию в течение всей жизни.
Подготовка учителя, обладающего широким спектром профессионально-педагогических компетенций, способного к восприятию и реализации инноваций в педагогической деятельности, личностному и профессиональному развитию на протяжении всей жизни - таковы новые цели педагогического образования. Современный учитель — это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.
Столь высокие требования, предъявляемые к личности учителя и его профессиональной компетентности, предполагают грандиознейшую в истории программу модернизации подготовки будущих учителей, всех компонентов системы педагогического образования.
Во-первых, необходимо признание приоритетности образовательной сферы перед другими компонентами социальной инфраструктуры в современном обществе. Причем это должно отражаться не только на государственном уровне в виде повышения заработной платы учителей, преподавателей, стипендий студентов, но и на уровне сдвига в общественном осознании населения значимости педагогического труда, его огромной роли в улучшении позиций страны в глобальном мире, в укреплении национальной безопасности страны, экономической модернизации, развитии конкурентоспособного человеческого капитала, развитии уникальной собственной культуры – одним словом, в достижении стратегических целей Казахстана.
Одной из проблем, которая влияет на качество подготовки педагогов – это отсутствие целостной системы взаимосвязанных уровней педагогического образования, которые представлены педагогическим профилем на старшей ступени школы, среднем профессиональным, высшим и послевузовским профессиональным педагогическим образованием.
Отсутствие целенаправленной работы в школах по профориентации учащихся на педагогическую профессию, ее непрестижность, недостаточное осознание родителями значимости профессии и понимание ее роли – все это приводит к тому, что педагогически вузы школьники поступают по остаточному принципу, ориентируюсь, в лучшем случае, на предметную подготовку.
Несогласованность содержания на различных уровнях педагогического образования – еще одна из проблем качественной подготовки будущих учителей.
Изначальная идея отдельных школьных коллективов о создании благоприятных условий для профориентационной работы в виде педагогических классов на базе обычных общеобразовательных школ оказалась недостаточно обоснованной, что привело к дублированию содержания образования начальной ступени вуза.
Профессиональные образовательные программы среднего и высшего профессионального образования не согласованы и подчас дублируют друг друга.
Подготовку педагогических кадров следует, на наш взгляд, осуществлять в только государственных педвузах, которые в национальной образовательной системе выполняют государственный заказ в области образования и нацелены, в первую очередь, на подготовку специалистов для стратегически значимой отрасли, обеспечивающей конкурентоспособность страны.
Частные же вузы, следует признать, обладают более высоким уровнем гибкости и мобильности в привлечении финансовых ресурсов; однако, преследуя коммерческие цели в своей деятельности, снижая оплату за обучение в погоне за количеством студентов, наносят серьезный ущерб качеству. Все это сопровождается перегруженностью аудиторий, нехваткой учебников, недоступностью компьютеров, уменьшением учебной нагрузки, количеством часов, отводимых на педпрактику, что ведет к невыполнению ГОСО.
Университеты, ориентируясь на классическую академическую подготовку в вузовском и послевузовском образовании, не учитывают традиции фундаментального педагогического образования, сложившееся взаимодействие с учреждениями образования, налаженную систему практики. Педагогические специальности в университетах не доминируют, они находятся на втором плане.
Таким образом, качество подготовки педагогических кадров с высшим и послевузовским образованием в частных вузах и университетах недостаточно профессионально ориентировано, ведет к нерациональному расходованию государственных средств. Все эти явления привели к ситуации утери элитности в педагогическом образовании, формированию массовых тенденций некомпетентности педагогов с университетским образованием и образованием, полученным в частных вузах.
На современном этапе возникает необходимость в разработке принципиально нового подхода к процессу создания и интеграции профессиональных учебных заведений в комплекс, обеспечивающий непрерывное педагогическое образование в системе «школа–колледж–педвуз-послевузовское педагогическое образование»; в разработке преемственного содержания, для интегрированного учебного заведения, комплекса состоящего из начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального уровней.
Комплекс – это единая педагогическая системы, находящаяся под эгидой педагогического вуза и представляющая единую организационную структуру, где каждый из ее структурных элементов – одно из звеньев непрерывного педагогического образования. Следует особое внимание уделить колледжу и представлять его как один из этапов получения высшего образования.
В современных условиях проблема подготовки учителя рассматривается в контексте личностного и профессионального развития на протяжении всей жизни, а не просто образования. В связи этим логично было бы предположить, что в структуре подобно комплекса непрерывного педагогического образования должно находиться Центры повышения квалификации педагогических работников.
Во-третьих, необходимо определить основные направления модернизации содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, среди которых:
˗ перенос акцентов с квалификации на формирование метапредметных компетенций;
˗ поиск базового компонента содержания профессионально-педагогической подготовки;
˗ интенсификация образовательного процесса за счет разработки и внедрения дидактически целостной системы межуровневой и междисциплинарной интеграции;
˗ синтез методологического, теоретического и методического знания; разрыв между этими типами педагогического знания достигает угрожающих масштабов;
˗ усиление практической подготовки.
Базовый компонент содержания профессионально-педагогической подготовки должен предполагать универсализацию содержания, ориентированную на развитие метапредметных компетенций, а также специализацию содержания подготовки педкадров с учетом ближайшей перспективы перехода на 12-летнее образование и задач, поставленных Программой развития образования Казахстана на 2011-2020 годы.
Универсализация содержания подготовки может осуществляться за счет ряда теоретико-методологических дисциплин: философия, социология, экономика образования; теория образовательных экспериментов и реформ; педагогическое прогнозирование; введение в научное исследование; образовательная инноватика и др.
Оценивая реалии в подготовке педагогических кадров, следует отметить, что педвузы в основном ориентированы на общеобразовательную школу. Расширение сферы профессионально-технического образования предполагает корректирования содержания и организации подготовки будущих специалистов-выпускников педвуза с учетом будущей профессиональной деятельности в технических и профессиональных лицеях, колледжах.
Таковы, на наш взгляд, некоторые проблемы и пути модернизации системы подготовки педагогических кадров.
Все эти явления заставляют задуматься необходимости изменения подхода к педагогическому образованию, которое должно стать элитным, при условии изменения сложившихся взглядах в обществе на педагогическую деятельность помня о великом назначении педагогического труда. Перед нами стоит задача формирования нового современного взгляда на профессию педагога, повышение общественного и социального статуса учителя и восстановления ценностей элитного педагогического образования.
Список литературы
1. Гордон Д., Вос Д. Революция в обучении. – М.: Экономика, 2003. – 672 с.
Сведения об авторах
Омарова Вера Константиновна, Павлодарский государственный педагогический институт, профессор кафедры педагогики, кандидат пед. наук, доцент ВАК, omarovavera@mail.ru, 87015209618
Игнатова Елена Васильевна, Павлодарский государственный педагогический институт, директор офиса регистратора, доктор PhD, elena_iev@mail.ru, 87779330054
Omarova V.K., Pavlodar State Pedagogical Institute, professor of pedagogy, the candidate ped. Sciences, Associate Professor WAC, omarovavera@mail.ru, 87015209618
Ignatov E.V., Pavlodar State Pedagogical Institute, Director, Office of the Registrar, Dr. PhD, elena_iev@mail.ru, 87779330054
УДК 378.11
Игнатова Е.В., Омарова В.К.
Ignatova E.V., Omarova V.K.
Игнатова Е.В., Омарова В.К.
Различные представления об автономии управления высшим образованием
DIFFERENT REPRESENTATIONS OF THE AUTONOMY OF HIGHER EDUCATION MANAGEMENT
Ключевые слова: автономия, академическая автономия, институциональная автономия, система высшего образования, государственный контроль, организационная, академическая и финансовая самостоятельность вузов
Keywords: autonomy, academic autonomy, institutional autonomy, higher education, state control, organizational, academic and financial autonomy of universities
В статье анализируются особенности автономного управления высшим образованием, которое предполагает дерегуляцию государственного контроля и трансформацию отношений вузов с органами государственной власти. Авторы рассматривают понятие «автономия вуза» с разных позиций и приходят к выводу, что представление об автономии, формируется исходя из существующих норм и порядков, сложившихся в системе управления каждого конкретного государства, университетских традиций, уровня развития культуры, науки и образования.
The paper analyzes the characteristics of autonomous higher education management, which involves the deregulation of state control and the transformation of the relations of universities with public authorities. The authors examine the concept of "autonomy of the university" from different perspectives and come to the conclusion that the concept of autonomy, formed on the basis of the existing rules and practices prevailing in the control system of each individual state, university traditions, the level of development of culture, science and education.
Эволюция мировой экономики и связанные с ней коррективы в государственной политике высшего образования привели к необходимости изменений традиционных форм организации и управления вузами. На протяжении последних десятилетий практически во всем мире наблюдается трансформация отношений вузов с центральными органами власти. Государственный контроль поэтапно дерегулируется. Наблюдается масштабное реформирование управления высшим образованием, с целью придания ему автономности, коллегиальности и транспарентности.
На протяжении всей истории изучения автономии, данные феномен рассматривается учеными с разных позиций:
- академическая автономия или академическая свобода (Ashby и Anderson, 1966; Berdahl, 1990; Wasser, 1995; Volkwein и Malik, 1997; Pritchard, 1998, Snyder, 2002);
- административная автономия (Wasser, 1995; Volkwein и Malik, 1997);
- кадровая автономия (Volkwein, 1986);
- институциональная автономия (Amaral и Magalhаes, 2001; Ashby и Anderson, 1966; Berdahl, 1990; Frazer, 1997; Gornitzka и Maassen, 2000; Bladh, 2007; Herbst, 2007; Salmi, 2007);
- автономии вузов (Tapper и Salter, 1995; Neave, 1998; Dill, 2001; Ordorika, 2003; Moses, 2007);
- финансовая автономия (Cazenave, 1992; Sheehan, 1997; Rothblatt, 2002);
- автономия бюджета (Volkwein, 1986) [2].
Само понятие автономия также отличается большим разнообразием дефиниций. В аналитическом обзоре «Разработка механизмов по повышению конкурентноспособности высшего образования», проведенного Информационно-аналитическим центром Министерства образования и науки Республики Казахстан предложена следующая классификация автономии [1]:
А. Институциональная автономия, как свобода вузов от государственного контроля (Hetherington, 1965; Brown, 1990; Hayhoe и Zhong, 1997; Berdahl, 1990; McDaniel, 1996; Volkwein и Malik, 1997 и др.). Определения, предлагаемые сторонниками данного подхода, означают, что автономия представляет собой самостоятельность вузов в решении вопросов, отнесенных к их компетенции, круг которых устанавливается законом. Наиболее ярким примером данного подхода может послужить «Закон Джэдота» (Jadot’s Law), согласно которому «уровень автономии, которым обладает вуз, обратно пропорционален количеству нормативных документов, регулирующих сферу высшего образования».
Б. Институциональная автономия, как ценность. Подобной точки зрения придерживались Perkins (1977), Polin (1983), Mahony (1992), Boon, Peterson, Poje и Scarlett (1991), утверждавшие, что автономия университетов является необходимым условием существования университетов, ценностью, обеспечивающей их полноценное функционирование.
В. Институциональная автономии, как свобода академического сообщества (Pullias и Wilbur 1984, Cunningham 1992). Данное определение является одним из наиболее распространенных в научной среде. Согласно данному подходу, автономия вузов сводится, главным образом, к свободе представителей академического сообщества – студентов, профессорско-преподавательского состава – и определенных заинтересованных групп, таких как администрация вуза.
Г. Институциональная автономия, как финансовая самостоятельность вузов, рассматривается в работах Cazenave (1992), McDaniel (1996), Sheehan (1997), Jongbloed и др. (2000), Rothblatt (2002), Ordorika (2003), Felt и Glanz (2003). Институциональная автономия рассматривается как свобода вузов в осуществлении их финансово-хозяйственной деятельности, в привлечении финансовых средств без ограничения источников, осуществлении финансовых операций с активами и др.
Отсутствием единства в определении понятия автономии объясняется и разнообразие показателей, рассматриваемых в качестве индикаторов.
James (1965) считает что, для эффективной деятельности вузу необходимо предоставить пять ключевых свобод:
- свободу в выборе сотрудников;
- свободу в отборе студентов;
- свободу в определении содержания учебных программ и утверждении академических стандартов;
- свободу в определении приоритетных направлений исследовательской деятельности;
- свободу в распределении финансовых ресурсов, включая недвижимое имущество, фонды целевого капитала (эндаумент-фонды), чистую прибыль.
При этом данные возможности должны рассматриваться не как привилегии, предоставляемые вузу за проверенную временем успешную деятельность, а как базовые условия, необходимые для эффективной деятельности высших учебных заведений. Лишь при наличии у вузов вышеупомянутых свобод, они смогут, по мнению James (1965), обеспечить выполнение своих основных миссий – «подготовка молодежи к служению обществу, сохранение культурного наследия и расширение границ знаний посредством исследований».
Mahony (1992) определяет автономию вуза:
- в самостоятельном принятии управленческих решений;
- в коллегиальности управления;
- в самостоятельном определении требований, предъявляемых к поступлению и академической успеваемости студентов;
- в высоком качестве академических программ и самостоятельности в определении их содержания;
- в возможности защищать права студентов и преподавателей и др.
По мнению специалистов Всемирного банка автономный статус предполагает наличие у вуза возможности:
- самостоятельно устанавливать требования по приему студентов;
- определять стоимость оплаты за обучение;
- самостоятельно разрабатывать критерии предоставления финансовой помощи социально уязвимым группам студентов;
- определять условия найма и освобождения от должности, а также объем заработной платы сотрудников вуза.
Ashby (1966), в свою очередь, полагал, что неотъемлемыми элементами институциональной автономии является свобода вузов:
- в приеме студентов и найме персонала;
- в определении условий присуждения академических степеней;
- разработке содержания академических программ;
- в распределении финансовых ресурсов [3].
Таким образом, при всем разнообразии понятий в основе автономии вуза лежит организационная, академическая и финансовая самостоятельность.
Следует отметить, что именно этот тип классификации является наиболее распространенным применительно к американской системе высшего образования.
В европейском образовательном пространстве практикуется расширенный тип классификации. Лиссабонская декларация 2007 года выделяет четыре разновидности автономии вузов:
- академическая автономия;
- финансовая автономия;
- организационная автономия;
- кадровая автономия.
Комиссия Карнеги по высшему образованию (1973) выработала три основных элемента автономии:
1) интеллектуальная автономия – защита академической свободы самовыражения, свободного выбора и реализации исследовательских проектов преподавателями и студентами;
2) академическая автономия – делегирование преподавателям полномочий по принятию решений в области учебного процесса;
3) административная автономия – свобода в реализации финансового и кадрового менеджмента [4].
Из вышесказанного можно сделать вывод, что представление об автономии, формируется исходя из существующих норм и порядков, сложившихся в системе управления каждого конкретного государства, университетских традиций, уровня развития культуры, науки и образования. Этим объясняется многообразие подходов к изучению автономии.
Таким образом, автономия дает возможность вузам свободно, без какого-либо контроля извне, принимать решения в трех основных сферах деятельности.
Управленческая - предполагает наличие у вуза возможности:
- отбора и включения в состав управляющего органа внешних членов;
- формирования внутренней структуры (школы, факультеты, кафедры, институты и др.);
- создания самостоятельных юридических лиц;
- самостоятельной разработки процедур и критериев отбора и освобождения от должности, определения сроков полномочий высших должностных лиц (руководящего состава);
- отбора и расстановки кадров (должностные требования, процедуры отбора, оклад, условия продвижения по службе и освобождения от должности сотрудников).
Академическая - определяется способностью вуза самостоятельно:
- определять правила приема и количество зачисленных в вуз студентов;
- определять содержание академических программ и язык обучения;
- создавать и закрывать программы обучения по специальностям;
- выбирать механизмы и агентства по обеспечению качества обучения.
Финансовая - определяется правом вуза на:
- формирование резерва и сохранение профицита государственного финансирования;
- определение оплаты за обучение;
- заем и инвестирование средств на финансовых рынках;
- выпуск акций и облигаций;
- владение и распоряжение землями и строениями, занимаемыми университетом.
Расширение автономии в системе высшего образования отнюдь непростая задача и, как показывает опыт зарубежных стран, процесс может занимать несколько десятилетий и его исход напрямую зависит от того, насколько скрупулезно государство подошло к разработке плана по переходу вузов к автономии.
Список литературы
1. Аналитический обзор 2012 года. –Астана, МОН РК АО «Информационно-аналитический центр», 2012. С.340 // [Электронный ресурс]
2. Декларация «Университеты Европы после 2010 года: многообразие при единстве целей». Четвёртый съезд Ассоциации европейских университетов в Лиссабоне, 13 апреля 2007г
3. Форум по высшему образованию в области бизнеса [Электронный ресурс] www.bhef.com
4. Высшее образование в Казахстане. Отчет ОЭСР, 2007, с. 56
Поиск по сайту: