Еще раз коротко

Дополнение:

2 основные группы традиционных методов исследования понятий (они были до методики Выготского-Сахарова):

1. Метод определения (много вариаций)

2. Методы исследования абстракции

Первая группа методов: недостатки:

а) исследование продукта (готовых, уже образовавшихся понятий) с помощью словесного определения его содержания. По сути, это изучение опыта ребенка, а не его мышления.

б) вербализм: подход к изучению значения слова через другое слово, а не через реальную действительность. Чисто вербальный план свойственен только ребенку.

Вторая группа методов: попытка изучить психические функции и процессы, лежащие в основе образования понятий, в основе переработки того наглядного опыта, из которого рождается понятие.

Основной недостаток: замена сложного синтетического процесса элементарным процессом, составляющим его часть; игнорирование роли слова, роли знака в процессе образования понятия, упрощение самого процесса абстракции до выделения какой-либо общей черты в ряде конкретных впечатлений.

Т.о. традиционные методы характеризуются отрывом слова от объективного материала, оперируют либо словами без объективного материала, либо объективным материалом без слов.

Ах и Выготский исследовали процесс возникновения понятий у детей.

Экспериментальная методика Аха (синтетически-генетический метод формирования понятий):

Эксперимент: перед ребенком ставят разные объемные геометрические тела, сделанные из картона: всего 48 штук, по 12 предметов четырех цветов. При этом они различаются еще по размеру + внутри некоторых предметов есть груз Þ различие по весу. На всех больших и тяжелых предметах надпись “гацун”, больших и легких - “рас”, маленьких тяжелых - “таро”, маленьких легких “фал”. Предметы одного названия сгруппированы вместе. Сначала ребенок (возраст детей не указан) изучает предметы: берет в руку, взвешивает, а экспериментатор просит прочитать название. Затем бумажки с надписями убирают и ребенка просят найти те предметы, на которых раньше лежали бумажки “гацун” - и так по всем названиям. В итоге большинство детей начинают абстрагироваться от цвета и формы фигур, и они основываются только на тех признаках, которые входят в состав понятий - тяжести и величине. Завершает все период проверки: приобрели ли раньше бессмысленные слова благодаря их функциональному употреблению определенный смысл? Экспериментатор задает вопросы: “Чем отличается гацун от рас”? и т.п. В конце ребенка просят составить фразы с этими словами.

Особенности эксперимента:

1. есть период заучивания названий объектов, выставленных перед испытуемым.

2. средства (слова) даны с самого начала, при этом они константны и даны в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами.

3. задача (цель образования понятий) не дана с самого начала, а вводится впоследствии, образуя поворотный момент эксперимента.

Ах: “Слова стали для ребенка носителями понятий, благодаря тому, что слова служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных задач”. Именно это главное открытие у Аха - образование понятий регулируется не столько законами ассоциации и редукции представлений, сколько целью (задачей).

Выготский критикует Аха: синтез есть (образование искусственных понятий), а генетики нет, т.к. средства овладения понятиями даны изначально экспериментатором, т.е. не прослеживается необходимость в самостоятельном выборе средств. Слова у Аха не выступают с самого начала в роли знаков, они не отличаются от предметов, с которыми связываются.

Только изучение функционального употребления слова и его развития на каждой возрастной ступени может дать результат.

Методика Выготского-Сахарова: методика двойной стимуляции:

На игральной доске расставлены в беспорядке (отличие от методики Аха) 20-30 деревянных фигурок. Они различаются признаками: 1) цвет 2) форма 3) высота 4) плоскостной размер (маленькие и большие) - но только 3 и 4 - значимые признаки для названий объектов, которые написаны на нижней их стороне (бат, репе, дек, мул). Эксприментатор берет одну фигурку, переворачивает ее и дает ребенку прочитать ее название - например, красная маленькая низкая призма “бат”. Если ребенок догадается, какие еще фигурки называются “бат”, ему дадут приз. Ребенок отбирает эти фигурки - например, он использует признак цвета и отбирает все красные. Затем экспериментатор берет фигурку, которую ребенок не выбрал (синий маленький низкий куб), переворачивает ее и указывает на ее название - “бат”. Теперь ребенку предлагается отобрать фигурки “бат” на основе уже двух фигурок. Тогда ребенок меняет основание для выделения предметов (например, все кубы и призмы). Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не будет правильно выделять предметы с одним названием.

После каждого изменения словесного ряда, т.е. после каждого изменения двойной стимуляции, ребенок дает свободную реакцию, на основании которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка.

Предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный ряд вводится постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов (отсюда название - “двойная стимуляция”)

Своеобразие: задача развернута полностью с самого начала эксперимента и остается все время одинаковой.

Основной вывод в генетическом разрезе: развитие процессов, приводящих к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте складываются те интеллектуальные функции, которые образуют психологическую основу процесса образования понятий. Это возможно только тогда, когда подросток способен к функциональному употреблению знака или слова в качестве средства. У маленьких детей же в эксперименте сформировались комплексное мышление.[U2]

Поиск по сайту: