О СООТНОШЕНИИ ТЕРМИНОВ «СВЕРХЗАДАЧА» И «СЦЕНИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ»

Сверхзадача выступает как начальная точка драматургического мышления сценариста. Говоря об искусстве, В.Г. Белинский писал, что «мышление есть действие, а всякое действие необходимо предполагает при себе движение» (23, 586-587). Сценические задания указывают путь реализации сверхзадачи, поэтому в них фиксируется направление движения драматургической логики сценариста. Поскольку сверхзадача есть художественное утверждение педагогической цели режиссера-сценариста, постольку он заинтересован в том, чтобы педагогическое воздействие давало эффект сознательного усвоения сценической информации. Другими словами, реализация сверхзадачи и есть педагогическая цель. Педагогической целью является создание ситуации самостоятельного прихода зрителей к идеям через анализ сценической информации. Каков же путь реализации сверхзадачи?

Если сценарист при определении сверхзадачи проделал путь от частного к общему, от анализа «фактов жизни» до формулирования педагогической цели, как только он решил утвердить ее художественными средствами, то зритель театрализованного представления должен проделать такой же путь. Но поскольку для автора сценария это уже будет мышление в категориях художественной логики, постольку сценарист должен проделать обратный путь - от общего к частному, т.е., исходя из сверхзадачи, разработать (спланировать) ряд частных заданий, выполнение которых на всех этапах подготовки театрализованного представления обеспечит сценическую реализацию сверхзадачи.

Социально-педагогическое исследование проводит сценарист, а художественное исследование проводит зритель. Следуя драматургической логике, сценарист не формулирует идеи, а указывает условия их формулирования зрителям.

Осознание социологичности, общественности искусства - это одно из огромных завоеваний философии и эстетики. И эта суть не может быть не отражена в нашем подходе к сценарию. Путь поиска эффективности педагогического воздействия обязывает сценариста обращаться к фактам и документам из жизни конкретной аудитории, чтобы сделать содержание своего представления близким уму и сердцу участников. В свою очередь социально-культурная деятельность диктует сценаристу условия выбора художественных средств. Таким образом, мысль становится общественной, а язык художественным.

Сверхзадача выступает как позиция, ракурс, точка зрения, с которой проводится анализ «фактов жизни» и «фактов искусства», при этом сценарист ищет в «фактах жизни» и «фактах искусства» подтверждение своей позиции.

Сверхзадача, к которой должен прийти зритель, проявляется не в результате простого движения от «единиц сценической информации» к сверхзадаче, а в результате восприятия на двух уровнях: на первом - анализ отдельных «единиц» помогает зрителю выйти на идею эпизода, затем второго, третьего и т.д. на протяжении всего представления. На втором уровне зритель сопоставляет полученные на первом уровне восприятия идеи первого эпизода, второго, третьего и т.д., что помогает ему выйти на идею блока. Затем таким же образом сопоставляются идеи первого блока, второго и т.д., что выводит зрителя на сверхзадачу - цель представления. Оба уровня - это художественное восприятие, так как зритель воспринимает информацию, организованную автором по законам художественного конфликта.

Планирование в сценарии условий, обеспечивающих самостоятельную деятельность зрителей - участников (мышление, поведение), является основной характеристикой понятия «ситуация педагогически организованной деятельности».

Ситуация педагогически организованной деятельности, в которой аудитория самостоятельно приходит к идеям через анализ сценической информации (в идеале начинает действовать), обретает для нее социальное значение. Сущность процесса создания СПОД должна рассматриваться как результат интеллектуально-эмоциональных побуждений, переходящих в практические действия участников.

Воспитательная цель, не подкрепленная практическими действиями масс, снижает коэффициент педагогического воздействия. При этом надо иметь в виду, что каждый раз при проведении тех или иных театрализованных представлений и праздников возникают новые ситуации, требующие от организаторов-режиссеров приспособления к новым практическим задачам.

Отметим, что если на первом уровне зритель имеет дело с информацией, имеющей сценическую конкретно-художественную плоть, то на втором уровне восприятия зритель имеет дело с информацией, у которой нет этой плоти, - это суждения, представления, понятия, т.е. идеи, абстракции, которые возникают в сознании зрителей в связи с восприятием, анализом, исследованием информации, имеющей сценическую «плоть». Именно этот процесс автор старается обусловить, планируя совокупность сценических заданий. На втором уровне восприятия мы имеем дело, если так можно выразиться, с «театром идей». В этом выражении слово «театр» имеет право на жизнь постольку, поскольку идеи возникают у зрителя с точки зрения индивидуального восприятия самостоятельно и в идеале должны совпасть с тем, что автор-сценарист для себя называет сценическими заданиями эпизодов блоков.

Как уже говорилось выше, сценические задания эпизодов, блоков сценария, во-первых, каждое в отдельности, достаточно четко и ясно сформулированы в форме суждения, а во-вторых, соотнесены между собой по законам конфликта. Такая постановка вопроса в определенной степени показывает на механизм сценарно-педагогического моделирования и тех условий, которые обеспечивают самостоятельную деятельность мышления зрителя.

Условно этаж «единиц сценической информации» по сравнению с группой других этажей (сценическими заданиями блоков, эпизодов) создает конкретно-чувственный уровень восприятия. Но если сценические задания Е.С.И. автор принципиально утаивает от зрителя, то сценические задания блоков и эпизодов автор желает видеть сформулированными зрителем, и как можно ближе к авторскому замыслу. В этом отношении социально-культурная деятельность представляется как некая упорядоченная система, каждый элемент которой занимает совершенно определенное место и играет соответствующую роль. Установление номенклатуры этих элементов и связей между ними, а также сущностных функций этой деятельности, позволяет научно обосновать пути повышения эффективности качества социально-культурной деятельности как художественно-педагогической системы.

Круг значений слова «система» в греческом языке весьма обширен: сочетание, организм, устройство, союз, строй, руководящий орган (144, 155). Вобрав в себя суть таких важных понятий, как «порядок», «организация», «целостность», и в то же время не сводясь по своему объективному содержанию полностью ни к одному из них, понятие «система» стало аксиоматичным. Так, известный французский просветитель Кондильяк писал: «Всякая система есть ничто иное как, расположение различных частей какого-нибудь искусства или науки в известном порядке, в котором они все взаимно поддерживают друг друга и в кото-ром последние части объясняются первыми (88, 6).

Интересным представляется высказывание Канта. «Под системой же, - писал он, - я разумею единство многообразных знаний, объединенных одной идеей» (87, 680). Эта лаконичная дефиниция очень содержательна, так как включает в себя основные характеристики системы вообще, тем более, что в ней отражено и противоречие, а следовательно движение, развитие. В определении Канта есть чрезвычайно важный момент, раскрывающий диалектическую суть понятия «система».

Сегодня весь ученый мир и деятели художественной культуры - все рассматривают свою область деятельности как систему, и анализируют ее системными методами. Как подчеркивал П.К. Анохин, «обязательным положением для всех видов и направлений системного подхода является поиск и формулировка системообразующего фактора» (8, 59). Под системообразующими факторами понимают все явления, силы, связи и отношения, которые приводят к образованию системы. П.К Анохин при обосновании теории функциональной системы выдвинул идею, что главным системообразующим фактором является результат функционирования системы. Действительно, результат влияет на развитие системы и, несомненно, выступает как системообразующий фактор. А формирование модели результата - это и есть целенаправленная художественно-педагогическая деятельность сценариста, так как все элементы сценария как системы объединяются и функционируют ради конкретной воспитательной цели. Реально цель выступаем интегратором. Есть в этом вопросе одна весьма важная сторона, требующая того, чтобы остановиться на ней особо.

Строго говоря, вычленив из процесса работы над сценарием ряд этапов и, проанализировав каждый из них, мы, соответственно, модели сценария еще не получаем. Речь в лучшем случае может идти лишь о предварительном этапе построения «многоступенчатой» модели. Ведь «вычленение» - это всегда в какой-то мере и «расчленение». Между тем, особенность процесса работы над сценарием заключается не только в том, что он многозначен, но и в том, что этот процесс остается целостным. Вне цельности сценарий немыслим.

Мы предвидим упреки скептиков: разве можно, подобно Сальери, проверить алгеброй гармонию? Как можно подходить с научными мерками к технологии творчества, к прекрасному, возвышенному, одухотворенному? Вот почему так важно, «расчленив» в аналитических и учебно-драматургических целях процесс работы над сценарием, не превратить его в анатомированный труп.

Смысл действительно системного, комплексного подхода к обучающей технологии сценарного творчества заключается в том, чтобы, применив на определенном этапе анализа самые различные методы исследования, не остаться на уровне эмпирической раздробленности; это не более, чем ступенька к следующему уровню - к исследовательскому синтезу.

Запрограммированные цели (смоделированное воздействие), драматургически оформившись в смысловом карасе сценария, превращаются после его реализации в соответствующие состояния и действия аудитории:

а) художественно-эстетическое созерцание, состояние душевного волнения или равновесия (психолого-эстетического комфорта) под влиянием стимулирующей среды:

- сопереживание, сочувствование, идентификация психологического состояния аудитории с развивающимся действием на сцене и в зале;

- художественно-эстетические действия, связанные с коллективным исполнением песен, танцев, хороводов и т.д.;

б) практические действия: устные выступления, принятие обращений, воззваний, призывов и т.д.;

в) игровые действия;

г) организация массовых игр - соревнований, конкурсов, состязаний т.п.;

д) ритуальные, церемониальные действия.

Общение всех участников в театрализованных представлениях и праздниках мы выделяем в отдельный вид действия, что позволяет определить такое взаимодействие как педагогически организованное художественно-коммуникативное действие с различной динамикой уровней активности аудитории.

Смена уровней активности аудитории происходит целенаправленно и последовательно - от восприятия - к осмыслению от осмысления - к сопереживанию, от сопереживания - к действию. Высокий уровень запрограммированной активности находит свое выражение в ситуации педагогически организованной деятельности.

Сценарно-педагогическое моделирование поведения массовой аудитории в реализации конкретной событийности определяет, таким образом, стратегию формулирования педагогических целей - «сценических заданий» сцена-Лия и их смысловую организацию.

Поиск по сайту: