ОБЪЕКТ-СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

(студенты, группа студентов)

Входящим в творческий процесс педагога образованием является личность педагога. Вот почему мы выделяем в нашей таблице специальную структуру, включающую в себя мировоззрение, его личностные качества, педагогические способности и художественно-педагогическую направленность. Далее сам художественно-педагогический процесс педагога как система включает в себя подсистемы - научно-поисковую, образно-эмоциональную и логико-драматургическую. Причем, надо оговориться, что такое подразделение художественно-педагогического процесса относительно условно, на практике же эти три сферы активно взаимодействуют и представляют собой целостное образование.

Первая, выделенная нами, научно-поисковая подсистема связана с научно-педагогическим поиском, социологическим исследованием педагога и студентов по обнаружению проблемы, поиску разнообразных «фактов жизни», имеющих отношение к найденной проблеме, определение собственной позиции - сверхзадачи и т.д.

Вторая подсистема включает в себя элементы, связанные с творческой природой педагога и студентов, которые в художественно-педагогическом сотворчестве рождают замысел, находят нужные ассоциации, конструируют образную структуру будущего представления.

И третья подсистема - по сути дела написание самого сценария, которая требует знаний по теории драматургии, технологии сценарного творчества, знание механизмов воздействия на зрителя, владение методом монтажа.

Взаимодействие между собой в каждом акте художественно-педагогической деятельности, представляя диалектическое единство, эти три подсистемы образуют феномен, который обозначается как педагогическое сценарное мастерство. Таким образом, к тому, что мастерство педагога - это синтез теории и практики, знаний и умений и т.п. следует добавить, что с точки зрения теории творческого процесса оно включает в себя активное взаимодействие научно-поисковой, образно-эмоциональной и логико-драматургической сфер творческого процесса педагога. Он как бы утверждается каждый раз в новом творческом процессе заново, воплощая свои возможности.

Как же практически реализуется педагогическое мастерство, что является формой его реализации? Есть вес основания предположить, что формой реализации педагогического мастерства является: 1) педагогическая техника; 2) сценарная технология. Именно через педагогическую технику осуществляется мастерство. Педагогическая техника есть практический уровень реализации мастерства. Именно через канал педагогической техники передается творческий процесс педагога студенту. Таким образом, студент или студенческая группа как объект-субъект педагогического воздействия через педагогическую технику (через «как») поглощает в себя творческий процесс педагога, вызывающий встречный творческий процесс студентов, ибо педагогическое творчество на специальности «режиссер театрализованных представлений и праздников носит коллективный характер. Коллективный характер педагогического творчества - это отнюдь не только его организационно-технический принцип, не только форма протекания творческого учебного процесса, а важнейший его содержательный профессионально- творческий компонент.

Педагогическая техника - не просто система приемов. Педагогическая техника - категория творческая. Вместе с тем, ее порой представляют как сложившуюся неподвижную систему, которой педагог пользуется как исполнитель, а не как творец. С этим утверждением нельзя согласиться. Если говорить о главной концепции Макаренко в этом вопросе, то следует отметить, что, будучи творческим человеком и оценивая педагогическую деятельность именно как творческую, А.С. Макаренко творчеству подчинял педагогическую технику (75, 70). По Макаренко, техника не противостоит творчеству, а является его необходимой технологией. Поэтому он и настаивал на овладении технологией педагогического мастерства в той же мере, как можно овладеть профессией врача, токаря и т.д. И эта учеба, по мнению Макаренко, заключается прежде всего в формировании характера педагога, в развитии его творческой природы. По Макаренко, техника - это технология мастерства, ведущая к продуктивному педагогическому творчеству. Можно ли здесь положиться только на талант? Талант, не вооруженный техникой исполнения, не может проявляться достаточно полно. Вот почему вытекающая задача - овладеть обучающей технологией сценарного творчества и педагогическим мастерством: они помогут как педагогу одаренному, так и среднему.

С целью определения состояния педагогического сценарного мастерства, нами были опрошены педагоги, ведущие данную дисциплину в г. Кемерово, Краснодаре, Барнауле, Санкт-Петербурге, Москве, стаж работы которые более 10 лет. Педагогам было предложено ответить на вопрос: «Что представляет для Вас наибольшую трудность в преподавании предмета «Сценарное мастерство?»

Судя по ответам, можно сделать вывод, что наибольшую трудность для педагогов представляет научно-поисковая подсистема, в которой необходимо не только владеть обучающей технологией сценарного творчества, но и обладать необходимым запасом знаний по широкому спектру других дисциплин: социологии, психологии, философии и т.д.

Так, наибольшую трудность для них представляет: нахождение проблемы (то есть обнаружение конфликта) и большая путаница происходит с понятием «цель». Причем путаница происходит на разных уровнях. В случае, когда перед педагогом стоит чисто учебная задача и когда перед педагогом и студентами стоит задача, но в производственных условиях (конкретная постановка того или иного театрализованного представления).

Чаще всего под целью они понимают задачу «проведения мероприятия» или «развлечения и отдыха».

Сложности, возникающие на стадии «постановки проблемы» у практиков с большим стажем работы объясняются не истощением запаса их теоретических знаний, а пониманием значимости этапа постановки проблемы. Понятно, что с обогащением жизненного опыта качественно изменяется осмысление различных сторон действительности, становится более глубоким и верным понимание существующий противоречий общественного развития, что находит отражение в более качественной художественно-педагогической деятельности специалистов сценарного мастерства.

Повышенное внимание специалистов к «постановке проблем» является не случайным, так как беседы с ними позволили выявить их ценностное отношение к данному этапу работы.

Не нужно думать, что каждый выпускник специальности - «режиссер театрализованных представлений и праздников» может проявить способности после окончания вуза к преподаванию сценарного мастерства. В любом виде искусства «знать» еще не означает «уметь». Принимая во внимание, что преподавание «Основ сценарного мастерства» в вузах России находится на крайне низком уровне, мы задали преподавателям данной дисциплины такой вопрос: «На чем базируется Ваше преподавание предмета?»

Ответы на заданный вопрос показали следующую картину.

1. «Я преподаю на основе собственного практического опыта»

2. «Преподаю на основе разных авторов, занимающихся сценарным творчеством».

3. «Преподаю на основе присланных нам учебных программ по курсу «Основы сценарного мастерства».

4. «Я преподаю на основе драматургического анализа сценариев, распространяемых научно-методическими центрами».

Анализ полученных ответов дает нам основание утверждать, что:

1. В преподавании данной дисциплины отсутствует такое понятие как «школа» (в отличии от преподавания «режиссуры»).

2. В вузах искусств и культуры отсутствуют учебники и учебные пособия по данному предмету, отвечающие современным требованиям преподавания.

Совокупность сказанного дает возможность подойти к определению художественно-педагогической подготовленности педагогов, от которых зависит профессиональная судьба выпускников вузов искусств и культуры.

Вот итоги ответов на вопрос: «В чем заключается ваша художественно-педагогическая подготовка к занятиям по предмету «Основы сценарного мастерства».

1. Не вижу в ней необходимости.

2. Выписываю краткий конспект из высказываний различных авторов, выписываю определения, понятия, цитаты.

3. Готовлюсь конкретно к теме занятия.

4. Импровизирую, так как все зависит от подготовленности студентов к занятию.

5. Я даю только направление, а студенты у меня сами разрабатывают сценарные задания.

6. Параллельно со студентами занимаюсь поиском интересного материала, который стараюсь принести на занятия.

Данные нашего опроса свидетельствуют о том, что педагоги не являются катализатором собственного предстартового состояния перед занятием по предмету, они не стимулируют себя к предстоящей работе через осознание ее целей и важности, не намечают для себя новых целей, чтобы ощутить новизну предстоящей художественно-педагогической деятельности даже на знакомом материале, не ощущают и не осознают творческий характер предстоящей работы. По сути дела они не включаются в коммуникативную деятельность, так как коэффициент предстартовой готовности очень низкий.

Художественно-педагогическая подготовка преподавателя должна складываться из трех стимулирующих его зон:

1. Тема (или материал занятия) как возбуждающий фактор, ставящий перед педагогом художественно-творческие задачи.

2. Предстоящее общение со студентами как фактор, вызывающий потребность в общении и самопроверки педагога.

3. Художественные заготовки по теме занятия или тому, или иному разделу, которые по прогнозу педагога должны вызвать у студентов: проблемную ситуацию, огромный интерес и т.д.

Таким образом, взаимодействуют аспекты: 1) содержания деятельности; 2) объекта творчества; 3) субъекта педагогического творчества.

Особого пристального внимания требует третий фактор - домашние заготовки, требующие огромных интеллектуальных затрат. Прежде всего нужно убедить студентов, что в жизни есть еще много неоткрытого, непознанного и удивительного, и что задача каждого творческого человека - показать это удивительное людям. У всех бывают такие открытия. Вот вы идете куда-то вместе с другими и замечаете какое-нибудь событие. Все прошли мимо, а вы не можете успокоиться, вас оно взволновало, завладело вашими мыслями. Вот с этих моментов и начинается проникновение в удивительный мир, который называется искусством. Вот почему не надо бояться удивлять. «Как бы ни была верна задача, - писал К.С. Станиславский, - но самое главное и важное ее свойство заключается в «манкости», в привлекательности для самого артиста. Надо, чтобы задача нравилась и влекла к себе, чтобы артисту хотелось ее выполнить. Такая задача обладает притягательной силой, она, как магнит, притягивает к себе творческую волю артиста» (172, 159-160). Вот такая же манящая творческая задача необходима и педагогу, только в этом случае педагогическое воздействие обогатится силой чувства и педагогического желания самого педагога, станет эмоциональной и увлекающей силой. Глубокая, по-настоящему «манкая» цель деятельности способствует рождению и выстраиванию последовательного «сквозного действия», которое представляет собой цепь творческих задач-эпизодов, направленных на решение сверхзадачи педагогического воздействия в целом. Для педагогического творчества сквозное действие, как его понимал К.С. Станиславский, -это постоянно развивающаяся и корректирующаяся частными и сиюминутно возникающими задачами система последовательно построенных «манких» творческих художественно-педагогических задач. Пожалуй, самое сложное в создании педагогической задачи - это придать ей ту самую необходимую творческую манкость, о которой говорил Станиславский. Поэтому трудно рассчитывать на то, что педагогические и художественные задачи, сформулированные во 2-й главе механически привьются на той или иной индивидуальной почве. Они оживут лишь тогда, когда будут творчески осмыслены педагогами в личностном плане, как творческие, и приобретут для него необходимую «манкость». Если этим задачам педагог не сумеет придать притягательной для самого себя «манкий» характер, они приживутся на его эмоциональной почве и процесс их реализации приобретет во многом формальный характер.

Умение ставить перед собой манящие творческие задачи, обновлять их, во многом обеспечивает профессиональный уровень и творческий характер педагогической деятельности. С другой стороны, с неумением найти манящую творческую цель связан штамп в педагогической деятельности. Анализируя природу штампа в актерской работе, П.М. Ершов делает вывод, по существу поучительный и для педагогического труда: «Когда творческой цели, отвечающей назначению искусства, у актера или режиссёра нет, штампы возникают неизбежно... От штампов предохраняет, в сущности, только увлекающая, позитивная, отдалённая и достаточно значительная цель» (73, 21). И, действительно, включившись в педагогический процесс и не представляя достаточно четкой и конкретной его цели как общей, конечной, так и внешней, сегодня, сейчас и этих обстоятельствах, мысля ее примитивно и утилитарно, не планируя и не прогнозируя конечный результат учебно-сценарного творчества, педагог, даже много лет работающий, невольно перейдет на штамп, поскольку отсутствие творческой, манящей и перспективной по достижению цели не стимулирует творческого самочувствия и соответственно стремления работать творчески и искать, интересные и оригинальные приемы, методы и т.п.

Мы считаем, что профессиональное художественно-педагогическое мастерство преподавателя обеспечиваются не только текущей ситуацией творческого процесса и текущими педагогическими задачами, а прежде всего осознанием педагогом конечной цели своего творчества. Без этой постоянно действующей в виде активного мотива работы конечной манящей цели творческой деятельности педагог может выступать и как ремесленник. Иначе говоря, ближайшая цель - научить - ясна; как это сделать, педагог знает; следовательно, можно включить проверенные штампы. А вот, если кроме ближайшей ощущается и перепективная цель деятельности, то последовательно будет приобретать перспективный характер и методика педагогического воздействия и сама обучающая технология сценарного творчества.

Сценарный материал, освещенный педагогической сверхзадачей (позицией) перестает быть «мертвым» материалом, он превращается в убеждения, в мысли, укреплённые чувством, вызывает веление спорить, искать, соглашаться или отстаивать собственную точку зрения. Сверхзадача в художественно-педагогическом творчестве мобилизует творчество педагога.

Разрабатывая замысел занятия того или иного раздела по курсу «Основы сценарного мастерства», педагог постепенно втягивается в творческий процесс, увлекается материалом, и как бы проигрывает его для себя. Одновременно в этот период идет активное моделирование предстоящего восприятия материала студенческой группой, его возможные варианты. По существу здесь осуществляется своеобразный мысленный эксперимент, необходимость в котором возникает тогда, когда «ученый в силу каких-то причин уже не может получить необходимую информацию о сущности рассматриваемых вещей только с помощью реального эксперимента. Мысленный эксперимент выступает поэтому как идеальная репетиция перед осуществлением реального эксперимента» (210, 32). Как раз то, что мы называли моделирование, заложенном в смысловом каркасе сценария.

Педагог, с одной стороны, стремится реализовать разработанный ранее замысел, а с другой - чутко реагирует на все «вводные» (неожиданные, неспланированные) моменты деятельности. Можно с уверенностью сказать, что реализация разработанного заранее замысла педагога перед предстоящим занятием осуществляется всегда с успехом, если педагог сумеет в первые минуты занятий создать в студенческой аудитории СПОД. Создание в студенческой группе ситуации педагогически организованной творческой деятельности идеальный вариант педагогического мастерства.

Важнейшим компонентом творческого процесса в ходе занятий по сценарному мастерству является общение. Без общения невозможно представить себе педагогического действия как элемента общей структуры художественно-педагогического процесса. Система общения в художественно-педагогической деятельности представляет собой тот социально-психологический момент, через который организуется педагогическое воздействие. Следовательно, в педагогическом творчестве общение педагога со студентами выступает как:

1. Структура взаимодействия педагога и студента.

2. Инструмент педагогического взаимодействия.

3. Средство организации взаимодействия творческого процесса педагога и студентов.

4. Система творческого воплощения решений художественно-педагогических задач.

Тем не менее, в педагогической практике не все обстоит благополучно. Так, мы опросили педагогов, ведущих занятия по предмету «Основы сценарного мастерства» ответь на такой вопрос: «Из чего складывается, на ваш взгляд, творческий процесс педагога со студентами?». Ответы были получены:

1. Из конкретного материала.

2. Из ответов, предложений и суждений студентов.

3. Из сценарных упражнений, ситуаций.

4. Из совместного нахождения новых форм.

Как видно из полученных ответов, у преподавателей, ведущих занятия по «Основам сценарного мастерства», общение не пронизывает все стадии педагогического процесса. Они не моделируют предстоящее общение со студентами и не управляют общением в развивающемся педагогическом процессе.

Чтобы глубже понять саму художественно-педагогическую деятельность преподавателей, мы решили провести анализ их художественно-педагогической подготовки. На вопрос: «Из чего складывается Ваша художественно-педагогическая подготовка к занятиям по «сценарному мастерству» ответы были следующие:

1. Из анализа учебно-методической литературы, которая, к сожалению, очень устарела.

2. Из личностного восприятия материала.

3. Из собственного практического опыта.

И опять же, в вопросах подготовки к занятиям со студентами, ни один из опрашиваемых преподавателей ни разу не коснулся темы, по которой можно было бы проследить «предвидение» предстоящего общения педагога со студентами. Весь упор делался на само занятие, полагание на собственный опыт, по сути дела, на импровизацию. Хотя, для художественно-педагогической деятельности преподавателя необходимо умение профессионально общаться, целенаправленно организовывать общение и управлять им и через верно созданную управляемую систему общения, организовывать совместную со студентами творческую деятельность.

Но самое любопытное оказалось то, что опрашивая преподавателей с различным стажем работы, получивших режиссерское образование в различных вузах страны, мы получили почти одни и те же ответы на вопрос: «На чем базируется Ваше преподавание предмета «Основы сценарного мастерства?»

1. На учебно-методической-литературе, учебных программах.

2. На собственном практическом опыте.

3. На работах таких авторов, как Д.Н. Аль, Д.М. Генкин, А.А. Конович, О.И. Марков, А.И. Чечетин, И.Г. Шароев.

Можно констатировать, что анализ «базы» преподавания «сценарного мастерства» вступает в противоречие с анализом базы преподавания «режиссуры театрализованных представлений и праздников» ввиду недостатка преподавателей по сценарному мастерству. Таким образом, несмотря на важное значение этой проблемы, в ее разработке наметилось явное отставание от потребностей современной сценарной практики.

Анализ ответов преподавателей позволяет сделать вывод о том, что творческие способности студентов практически целенаправленно не формируются, в то время как требуют художественно-педагогического управления. Это еще раз подтверждается последним вопросом, заданным преподавателям: «Какие трудности Вы испытываете в совместной работе со студентами над созданием сценария?»

1. Отсутствие у студентов культуры мышления, общения.

2. Отсутствие у студентов ассоциативного и образного мышления.

3. Не каждый студент владеет сценарными навыками.

4. Ежедневные поиски (изо дня в день) новых форм, приемов, ходов.

5. Трудно отходить от известных приемов, штампов и т.д.

Как видно, даже на четко поставленный вопрос о трудностях творческого процесса со студентами, вся вина свалилась на «бедного студента». И ничего не сказано педагогами о себе, о своих просчетах и ошибках.

Передача своих мыслей - «видений» студенту составляет эпицентр и смысловое ядро процесса педагогического общения. Этот процесс чрезвычайно сложен: педагог, излагая, например, новый материал, сопровождает это изложение системой образных видений того, о чем идет речь. Необходимо «заставить» «студента» не только услышать, понять, но и увидеть внутренним зрением, что и как видит передаваемое общающийся субъект - педагог. Видимо, сами педагоги не в достаточно полной мере владеют этим.

Поиск по сайту: