УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ КАК СИСТЕМА

В настоящее время в теории и практике обучения утвердил­ся взгляд на урок и другие формы учебных занятий как на развивающую систему. Учебное занятие рассматривается как

целое, состоящее из взаимосвязанных, взаимодействующих частей. Именно это взаимодействие обеспечивает получение интегративного результата.

В теории и практике учебного занятия центральным яв­ляется вопрос о его структуре, под которой имеется в виду логическое взаиморасположение и связь элементов, обеспе­чивающих основное качество урока (и других форм обуче­ния) как системы — его целостность. Для исследования структуры учебного занятия необходимо ответить на следу­ющие вопросы:

Что является его структурным элементом?

Какие доминируют между ними связи?

Что выступает в качестве системообразующего компо­нента?

Как логически могут располагаться элементы в учебном за­нятии?

Учебное занятие является формой реализации конкретной цели обучения, т. е. выступает его структурным компонен­том. Оно всегда ограничено рамками времени, на нем учитель организует УПД учащихся по достижению запланированной триединой дидактической цели (ТДЦ).

Рассматривая учебное занятие как организационную фор­му реализации конкретной определенной дидактической цели, можно выделить основные подцели (триединые дидактические задачи, решение которых в своей совокупности даст тот интегративный результат, который принято называть реальным результатом учебного занятия (РР). Каждая очередная дидак­тическая задача (или совокупность их) определяет отдельный этап занятия, а каждый этап в живом педагогическом «орга­низме» выступает элементом.

Что же лежит в основе выделения этапов учебного занятия? Содержательной основой выделения этапов учебного занятия является логика процесса усвоения знаний: восприятие, осмыс­ление, запоминание, применение, обобщение, рефлексия. Именно этот подход дает нам основание выделить возможный максимальный набор этапов урока. Дадим характеристику каждого этапа, оговорившись, что при этом мы не выделяем отдельно деятельность учащихся, так как она определяется не только задачей, но и конкретным содержанием занятия (см. табл. 13).

Однако этап занятия можно рассматривать и как его подсис­тему. Он является относительно завершенным отрезком заня­тия, представляющим собой систему взаимосвязанных элемен­тов: триединая дидактическая задача, содержание, методы, способы организации УПД учащихся, реальный результат. Всё эти элементы взаимосвязаны между собой и составляют так называемый дидактический пятиугольник (рис. 1):

Дадим характеристику каждого из этих элементов:

Триединая дидактическая задача (ТДЗ) — это запрограмми­рованный результат данного этапа; системообразующая часть структуры этапа урока, которая объединяет все элементы эта­па в единое относительно целостное образование. Дидактичес­кая задача несет в себе три функции обучения: обучающую, вос­питывающую и развивающую.

Содержание учебного материала (СУМ) составляет содержатель­ную основу каждого этапа урока. Сюда входят не только теоретичес­кие сведения (правила, теоремы, законы и т. д., но и задачи, упраж­нения, вопросы учителя. Словом, все то, что должен усвоить ученик и что способствует этому усвоению, ибо этот процесс во многом зави­сит от подбора задач, заданий, вопросов, наглядных пособий и т. д.

Методы обучения (МО) — это способы взаимосвязанной дея­тельности учителя и учащихся по достижению конкретных це­лей обучения, воспитания и развития учащихся. В методах обу­чения сфокусирована не только глубина раскрытия учебного со­держания, но и проявляется личность учителя и учащихся, вза­имоотношения класса и учителя. Именно они, прежде всего, определяют стиль работы учителя на уроке.

Формы организации познавательной деятельности учащихся (ФОПД). К ним относится система средств, с помощью которой учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность на основе очетания индивидуальной, групповой и общеклассной работы.

Реальный результат этапа (РР) выражается, прежде всего, в тех знаниях, умениях, навыках, которые приобрели учащиеся. Трудно предвидеть на каждом этапе изменения в воспитании и развитии ученика. Считаем, что при анализе этапа, равно как и занятия в целом, следует оценивать полноту использования учи­телем возможностей для воспитания и развития школьников.

Итак, учебное занятие, являясь основной организационной фор­мой реализации процесса обучения, состоит из отдельных частей — этапов. Что же объединяет занятие в единое целое? Таким системо­образующим его компонентом является триединая дидактическая цель, ибо именно она объединяет все дидактические задачи, а значит и этапы, в единое целое — учебное занятие.

Но в структуре занятия имеют место не только связи его час­тей (этапов) с целью (ТДЦ), но и связи между этапами. например, от того, как реализована задача самого первого этапа заня­тия — организация его начала, будут зависеть организован­ность, четкость, ритм, дисциплина школьников на всех после­дующих этапах.

Все это подтверждает еще раз, что учебное занятие — сис­тема, которая обладает связью с внешней средой через инфор­мационные и другие каналы. Под воздействием этих влияний и внутренних противоречий занятие может развиваться, т. е. оно обладает способностью саморазвития, свойством динамиз­ма. Наибольшее признание получила классификация учебных занятий по ведущей дидактической цели (см. табл. 14).

От чего зависит качество учебного занятия как системы?

Качество каждой системы зависит от уровня ее целостности, кото­рая определяется оптимальным набором элементов и силой связи между ними. Например, учитель выпустил из набора этапов заня­тая этап подготовки к тому виду деятельности, который будет осу­ществляться на основном его этапе. В результате у школьников не была осуществлена актуализация опорных знаний и умений, не сфор­мировалась познавательная потребность. И хотя учитель мог отобрать Для усвоения знаний нужный материал, методы и формы обуче­ния, результат не будет оптимальным, так как нарушена важ­нейшая закономерность целенаправленности мотивации.

Но возможна и другая ситуация, когда учитель не обеспечил взаимной связи между этапами занятия, когда каждый этап су­ществовал сам по себе и не работал на основной его этап. И в этом ^случае реальный результат будет ниже запрограммированного.

Возможна и третья ситуация, когда нарушены связи между компонентами внутри этапа, что ведет к ослаблению связей между ними. Так, например, учитель грамотно сформулировал ТДЗ этапа, но не сумел отобрать содержание учебного материа­ла, и тогда, какие бы методы и формы ни отбирались, достиг­нуть поставленной на этапе задачи невозможно. Бывают и дру­гие нарушения, когда под данную задачу и содержание отбира­ются неадекватные методы и формы обучения.

Все рассмотренные этапы учебного занятия в основном охваты­вают логику учебно-познавательной деятельности учащихся при усвоении знаний. Поскольку любое занятие есть искусственно со­здаваемая учителем под конкретную цель система, то, следова­тельно, из этого набора этапов можно создать самые разные ком­бинации. Причем следует иметь в виду, что в живом процессе обучения несколько этапов могут быть объединены в один, на­пример проверка домашнего задания и подготовка учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока. Изучение нового материала, его первичное закрепление и проверка понимания также могут быть объединены в один этап. Одновременно с этим следует указать на то, что некоторые этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уро­ке: этап организации начала занятия, этап подготовки к актив­ной основной учебно-познавательной деятельности, основной этап, подведение итогов занятия, рефлексия.

Основной этап урока зависит от его дидактической цели, что, в свою очередь, определяет тип учебного занятия.

Осталось сделать на этом уровне последний шаг и сплани­ровать проведение конкретного учебного занятия. Мы стоим на позиции, что система действий учителя здесь должна быть следующей. Определив тему, учитель формулирует цель, ее изучения на данном уровне, но формулирует ее не для себя (ознакомить, раскрыть и т. д.), а для ученика (усвоить, на­учиться применять и т. д.). Затем (часто) определяет методы обучения, но это ошибочно, так как его следует определить после определения доминирования характера деятельности учеников (репродуктивная, конструктивная, вариативная). Далее определяются методы формы обучения.

Четвертый уровень — это уровень реального процесса, в котором реализуются все три предшествующих уровня. Осо­бенность взаимодействия всех упомянутых уровней состоит в том, что каждый предшествующий обеспечивает успешность протекания последующего, его направленность и качество. На этом уровне задача учителя стимулировать УПД учащихся,

используя систему методов, средств и форм организации дея­тельности учащихся, переводя ее по возможности на уровень самостоятельной, носящей поисковый характер. Естественно, что учитель на учебном занятии может быть и консультан­том, и контролером. Словом, на этапе живого образовательно­го процесса возрастает роль управленческой деятельности учителя, которая должна быть гибкой, переходящей в само­управление. В основе такого управления лежит рефлексив­ный подход. Рефлексию осуществляет ученик в процессе УПД и в ее конце. Рефлексию осуществляет и учитель. Уче­ник оценивает успешность УПД по ее результату и процессу, в котором он отыскивает причины, приведшие к успеху и не­удачам. Он оценивает и себя в этом процессе, учитывая мне­ния своих товарищей и учителя. На этой основе ученик вы­страивает направление своей дальнейшей деятельности. Таким образом, ученику должна быть предоставлена возмож­ность осуществить самоуправление своей УПД.

Какова же здесь роль учителя? Он тоже осуществляет реф­лексию своей педагогической деятельности на основе, прежде всего, результатов деятельности учащихся. Чтобы эти резуль­таты правильно оценивать, учителю необходимо проанализи­ровать процесс деятельности школьников. И здесь желатель­но совместно с каждым учеником выявить причины его успе­ха и неудач, дать оценку его деятельности и своей педагоги­ческой деятельности, отрефлексировав последнюю.

Таким образом, на учебном занятии осуществляется гибкое управление УПД ученика, наивысшей степенью качества ко­торого является перевод школьника на самоуправление учени­ем. Это возможно, если все уровни образовательного процесса будут реализованы во взаимосвязи (см. табл. 15).

Однако одно учебное занятие — лишь часть целостного обра­зовательного процесса. Для управления им следует использо­вать полный управленческий цикл: получить информацию о его результатах, проанализировать ее, выявить проблемы и сфор­мулировать цели дальнейшего развития образовательного про­цесса, спланировать достижение этих целей, организовать себя и учащихся (а в школе в целом — весь школьный коллектив) на выполнение плана, проконтролировать результаты, на ос­нове анализа которых провести регулирование как самого процесса, так и управления им.

Из этого цикла выделим самое существенное, что необходи­мо осуществлять учителю (и школе в целом), — это управление качеством результатов образовательного процесса.

Поиск по сайту: