ЗАКОНОМІРНОСТІ ТА ПРИНЦИПИ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ

Про рівень розвитку тієї або іншої галузі науки свідчить не тільки наявність специфічного об'єкта дослідження, розробле­ність понятійного апарату, наявність систематизованих емпірич­них фактів, а й системи законів, що визначають функціонуван­ня досліджуваного явища.Теорія управління навчальним закла­дом є порівняно молодою галуззю наукового знання, тому вона досягла рівня узагальнення і систематизації теоретичних і емпі­ричних положень і фактів тільки в середині 80-х років XX ст.

Одним із перших учених, які намагалися виявити закономір­ності процесу управління й керівництва школою, був Ю.А. Ко-наржевський. Під час свого дослідження він сформулював і роз­крив такі закономірності:

—наукове управління школою може бути забезпечене за умо­ви його високого аналітичного рівня;

—чим вищий рівень доцільності управлінської діяльності, тим ефективніші її результати;

—чим вищий рівень безперервності управлінських впливів, тим вища ефективність результатів управління;

—безупинний характер управління можна реалізувати не інакше, як через відносно замкнуті процеси, іменовані управлін­ськими циклами;

—чим стабільніший ритм управління, тим вища організо­ваність управлінської системи й ефективніша її діяльність;

—взаємозалежне й узгоджене функціонування системи у цілому забезпечується дотриманням найважливіших пропорцій у діяльності та структурі керуючої та керованої підсистем;

—управління може бути ефективним тільки в тому разі, як­що керуюча підсистема здатна виконувати усі види діяльності, необхідні для управління такою системою.

Аналіз названих закономірностей показує, що вони характе­ризують процесуально-технологічні зв'язки, що є в управлін­ській діяльності.

Дещо з більш широких позицій розглядає закономірності управління навчально-виховною роботою А. А. Орлов. Він сфор­мулював такі закономірності:

—чим вищий рівень соціально-економічного розвитку су­спільства, тим більші вимоги до підготовки учнів у навчально­му закладі, тим більша потреба в ефективному управлінні ціліс­ним педагогічним процесом;

—чим вищий рівень структурно-функціональних зв'язків і залежностей між суб'єктом і об'єктом управління, тим ефектив­ніше функціонування системи управління;

—ефективність управління навчально-виховною роботою визначається впливом зовнішніх і внутрішніх умов, у яких від­бувається процес управління;

—висока ефективність управління і розвитку учнів досяга­ється, якщо суб'єкти управління спираються на систему постій­но повторюваних замкнутих циклів;

—чим вищий рівень забезпечення суб'єкта управління інфор­мацією, тим вища ефективність управління і функціонування навчально-виховної роботи;

—якщо структура суб'єкта управління детермінована ціля­ми функціонування, змістом, структурою об'єкта, то підвищу­ється якість управлінського процесу;

—зміст і методи управління навчально-виховною роботою обумовлені змістом і методами соціального управління й змістом і методами організації педагогічного процесу в навчальному за­кладі;

—чим вищий рівень фахової компетентності керівників на­вчального закладу, тим ефективніше управління.

Наведені закономірності свідчать про те, що автор визначає закономірні зв'язки між педагогічним процесом і управлінням, між пов'язаними зі школою системами і управлінням, а також зв'язки всередині процесу управління.

Чотири закономірності управління школою виділяє Б.І. Ко-ротяєв:

—чим повніше забезпечує керівник школи взаємодію змістов­ної, процесуальної й організаційної сторін діяльності педагогіч­ного колективу, тим ефективніше керівництво і вищі результати діяльності колективу;

—якщо в діяльності керівника школи взаємодіють єдинона­чальність і колегіальність, то результати керівництва збігають­ся з очікуваними;

—керівництво школою буде ефективним, якщо в діяльності керівника школи взаємодіють прямий і зворотний зв'язок;

—чим повніше забезпечує керівник школи взаємодію шко­ли, сім'ї, громадськості, тим ефективніше його управління за­гальним процесом виховання і навчання учнів.

Перша з наведених закономірностей установлює зв'язок пе­дагогічного й управлінського процесів, а інші характеризують процесуальні особливості управління.

Цікавим є підхід до визначення закономірностей управління В.С. Пікельної. Вона виділяє такі закономірності управління школою: єдності управління школою; сполучення централізму і децентралізму; співвідношення керуючої і керованої систем; впливу загальних функцій управління на кінцевий результат.

Своєрідність такого підходу полягає в тому, що автор нама­гається об'єднати в єдиних закономірностях стійкі зв'язки, які є у загальнодержавних і внутрішкільних механізмах управлін­ня. Такі закономірності дійсно існують, але подібний погляд на цю проблему швидше соціологічний, ніж педагогічний.

Аналіз наведених думок щодо сутності закономірностей управління дає змогу зазначити, що, як правило, системою, в якій виявляються закономірності, називається процес управлін­ня школою. У А.А. Орлова — це управління навчально-вихов­ною роботою. Зрозуміло, що управління школою, внутрішкіль­не управління, управління навчально-виховною роботою — це різні системи. Як зазначалось, управління школою здійснюєть­ся за допомогою державних і внутрішкільних механізмів, а внутрішкільне управління набагато ширше за управління на­вчально-виховною роботою. Запропоновані закономірності управління і керівництва школою по суті є закономірностями управління навчальним закладом.

Другий висновок стосується структури цих закономірностей. Поки що вона становить номенклатуру, а не класифікацію сис­теми закономірностей. Досягнутий рівень розвитку школознав-ства не дає змогу розробити цілісну систему закономірностей, що охоплює всі сторони управління навчальним закладом.

Третій висновок стосується змісту запропонованих законо­мірностей. 323 — наведених закономірностей тільки одна повто­рюється у всіх авторів. Вона характеризує особливості взаємо­зв'язку керуючою і керованою підсистем. Але у названих авторів немає єдності в розгляді сутності цієї закономірності.

Одна закономірність повторюється у трьох авторів, хоча дещо відрізняється за формулюванням. Ця закономірність установ­лює зв'язок між ефективністю управління і реалізацією постійно повторюваних замкнутих управлінських циклів.

Певним ступенем близькості вирізняються ще дві закономір­ності, що повторюються в обох авторів. Перша з них пов'язана з вимогами до компетентності керівників, а друга — із забезпече­ністю управління інформацією.

Викладене дає можливість зазначити великий ступінь розбі­жності думок вчених у визначенні закономірностей і навіть пред­метної області їх виявлення. У зв'язку з цим можна погодитися з думкою О.О. Орлова про те, що ці закономірності даються в пер­шому наближенні, і з думкою В.С. Пікельної, яка вважає, що на початковій стадії розвитку теорії можуть бути сформульовані за­кономірності, а не закони.

З проблемою закономірностей найтісніше пов'язана пробле­ма принципів управління навчальним закладом, тому що соці­альні закони реалізуються через свідому діяльність людей. Лан­кою, що поєднує закономірності та діяльність, є принципи управ­ління — фундаментальні положення, вихідні вимоги до його здійснення. Принципи управління відображають закономірнос­ті управління навчальним закладом. Реалізація вимог принци­пів дає змогу здійснювати управління відповідно до його законів.

Аналіз номенклатури (див. табл. 2) і сутності сформульованих у школознавчих роботах принципів управління дає можливість зробити кілька висновків. Як правило, розробка принципів управління навчальним закладом не була пов'язана з розробкою закономірностей управління. Винятком із цього правила є робота В.І. Бондаря, в якій закономірності та принципи управління роз­роблені як цілісна система.

Низка принципів, що мають ідеологічне спрямування, заста­ріли і втратили актуальність. Деякі з запропонованих принципів мають вузький, локальний характер і відіграють роль окремих вимог, а не фундаментальних положень — принципів (діловитос­ті, колективізму тощо).

Номенклатура принципів управління навчальним закладом включає близько ЗО найменувань. Тільки сім принципів згаду­ються у більшості авторів, що свідчить не тільки про значну різ­номанітність поглядів науковців, а й про недостатній рівень роз­робки цієї проблеми.

У процесі виявлення системи закономірностей і принципів управління навчальним закладом можна використати низку по­ложень:

— обґрунтувати систему закономірностей і принципів мож­на тільки на основі детального дослідження сутності управлін­ня навчальним закладом, створення його концепції;

Таблиця 2. Принципи управління навчальним закладом

1 — О.О. Орлов; 2 — В.Ю. Кричевський; 3 — М.С. Сунцов; 4 — Є.С. Березняк; 5 — В.І. Маслов; 6 — 1.1. Мітіна; 7 — Г.В. Ельнікова; 8 — В.І. Бондар.

—управління є цілісною системою, і тому можуть бути роз­роблені закономірні зв'язки і принципи, що зумовлюють внут­рішній технологічний бік цього процесу;

—управління є однією з підсистем навчального закладу, і тому можуть бути виділені закономірні зв'язки і принципи управління з іншими підсистемами навчального закладу;

—одним із найважливіших завдань управління навчальним закладом є забезпечення його взаємозв'язку із зовнішнім середо­вищем, а тому можуть бути виділені закономірності, принципи та особливості цих взаємозв'язків;

—система закономірностей і принципів управління навчаль­ним закладом буде більш цілісною, повною, якщо аналізувати наявні в управлінні суперечності та недоліки, оскільки вони частіше за все зумовлені тим, що не враховувалися ті чи інші закономірні зв'язки.

З урахуванням названих положень була виявлена система закономірностей та сформульована система принципів управлін­ня навчальним закладом. При визначенні сутності поняття "за­кономірності управління навчальним закладом" ми спиралися на думку В.І. Бондаря. Під закономірностями управлінської діяльності він розуміє стійку залежність, зв'язок між процесом управління і зовнішніми щодо нього суспільними системами й умовами, а також зв'язок і залежність між компонентами про­цесу управління і процесами викладання та навчання. До цих положень ми додамо також те, що є стійкі залежності зв'язку між компонентами процесу управління. Навчальний заклад є відкри­тою системою, яка відчуває на собі різнопланові впливи мікро- і макросередовища. Характер цих впливів залежить від інтенсив­ності та спрямованості соціально-економічних, політичних про­цесів, що відбуваються в суспільстві, а також від розробленості у навчальному закладі засобів взаємодії із середовищем, зміни цілей і змісту своєї діяльності залежно від змін середовища.

У разі пасивної позиції керуючої підсистеми у навчальному закладі може утвердитися сценарій стихійної взаємодії із сере­довищем. Для нього характерно те, що особливості впливу на навчальний заклад зовнішнього середовища не вивчаються, зміни в діяльності навчального закладу, що назріли відповідно до змін середовища, не вносяться. За такого становища навчаль­ний заклад за своїми управлінськими реакціями починає набу­вати рис замкнутої системи, хоча за своєю природою залишаєть­ся відкритою системою. Це звичайно призводить до посилення дестабілізуючих впливів середовища на навчальний заклад, не дає змоги враховувати і посилювати позитивні чинники.

Таким чином, ефективність управління навчальним закладом залежить від того, наскільки в його діяльності враховуються особливості впливу середовища.

Цій закономірності відповідає принцип прогностичності управління навчальним закладом.

Для забезпечення функціонування навчального закладу держава використовує численні механізми:

—розробляє закони, постанови, нормативні вимоги; встанов­лює стандарти, що включають навчальні плани, програми, ви­моги до рівня освіченості;

—забезпечує розвиток педагогіки, психології та інших наук, орієнтованих на навчальні заклади;

—здійснює матеріально-фінансове забезпечення навчально­го закладу;

—забезпечує підготовку і підвищення кваліфікації педагогіч­них кадрів;

—організовує медичне обслуговування учнів і педагогів; організовує систему харчування учнів.

Проте від управління навчальним закладом вирішальною мірою залежить, наскільки повно використовуються умови, в яких працює навчальний заклад. Якщо управління не в повному обсязі виконує свої функції, то в навчальному закладі може скла­стися ситуація, коли сучасні досягнення психолого-педагогічної науки не використовуються в навчально-виховному процесі; навчальні програми не виконуються й учні не одержують мож­ливого в цих умовах рівня освіти; матеріальна база навчального закладу швидко руйнується; відсутність об'єктивної оцінки ре­зультатів праці вчителів не стимулює активності педагогів у саморозвитку, у підвищенні своєї кваліфікації; не всі продукти, призначені для харчування, доходять до дітей, і т. ін.

Отже, управління ефективне, якщо воно забезпечує макси­мально можливий рівень реалізації умов, які забезпечуються державою для функціонування навчального закладу.

Цій закономірності відповідає принцип єдності державних і внутрішніх механізмів управління.

Особливістю взаємодії керуючої й керованої підсистем у на­вчальному закладі є те, що перша з них конкретизує інституціональні цілі навчального закладу, формулює мету роботи керова­ної підсистеми в рамках різноманітних управлінських циклів, визначає зміст і засоби реалізації навчально-виховного процесу. Проте водночас особливості керованої підсистеми обумовлюють діяльність керуючої підсистеми. Це виявляється в тому, що цілі навчального закладу, зміст навчально-виховного процесу визна­чають цілі, зміст управління, структуру органів управління, їхні функції.

Нині структура органів управління та їхні функції відобража­ють застарілі уявлення про сутність і організацію навчально-виховного процесу, його поділ на дві слабко пов'язані між собою частини — навчання та виховання. До того ж необхідно додати і те, що управлінська підсистема, особливо у великих загально­освітніх школах, є недостатньою. Ефективно управляти 30—40 підлеглими одному управлінцю неможливо.

Нерідко трапляються випадки, коли керуюча підсистема ви­суває перед колективом певні цілі, але реальна діяльність педаго­гів не відповідає поставленим цілям. Розбіжність цілей роботи й змісту навчально-виховного процесу робить управління фор­мальним.

Отже, ефективність управління навчальним закладом тим вища, чим вищий рівень взаємовизначення керуючої і керованої підсистем.

Цій закономірності відповідає принцип взаємовизначення керуючої і керованої підсистем.

Управління є одним із найскладніших специфічних видів людської діяльності. Для управління промисловими підприєм­ствами характерні багаторівневість структури управління і вузь­ка спеціалізація управлінських функцій. Це звужує коло розв'я­зуваних управлінських завдань, робить управління більш ціле­спрямованим і ефективним. Крім того, промислові підприємства як один з основних своїх компонентів мають технічні об'єкти, що полегшує завдання технологізації виробничих процесів, надає їм характер більш детермінованих систем.

Для управління навчальним закладом характерні дворівне­ва в школах та чотирьохрівнева у ВНЗ адміністративна структура і низький рівень спеціалізації управлінської діяльності. У зв'яз­ку з тим, що освітня установа є складною, ймовірнісною систе­мою, такою складністю і багатоплановістю вирізняється й управ­лінська діяльність. В основі цієї діяльності лежать положення прогностики, педагогіки, психології, теорії управління, шкіль­ної гігієни, юридичної науки, медицини, економічної теорії.

Отже, ефективність управління навчальним закладом тим вище, чим повніша управлінська діяльність спирається на поло­ження наук, що лежать у її основі.

Цій закономірності відповідає принцип науковості управлін­ня навчальним закладом.

В управлінні школою є два типи завдань. Перші пов'язані зі стабілізацією наявної системи роботи навчального закладу. Та­ких завдань багато: забезпечення чистоти і порядку у навчаль­ному закладі, своєчасна заміна педагогів, які захворіли, органі­зація контролю за виконанням нормативних вимог до докумен­тації, до виконання навчальних програм, правил техніки безпе­ки тощо. Ці завдання повторюються з року в рік.

Інші завдання пов'язані з розвитком наявної системи роботи. Вони виникають тоді, коли необхідно змінити зміст навчання, використовувати нові технології організації навчально-виховно­го процесу, змінити тип навчального закладу.

У навчальному закладі може скластися ситуація, коли для ви­рішення поточних управлінських завдань не розроблені стан­дартні, технологічні процедури. Тоді на вирішення цих повто­рюваних завдань витрачається багато сил і часу і, до того ж, на­звані завдання вирішуються не в повному обсязі. За такого ста­новища поставити і вирішити завдання, пов'язані з розвитком навчального закладу, дуже проблематично. Вся увага керівників зосереджується на поточних питаннях. Тому ставити й ефектив­но вирішувати завдання, пов'язані з розвитком наявної системи роботи, може тільки навчальний заклад, який ефективно вирі­шує повсякденні управлінські завдання.

Водночас, якщо в навчальному закладі успішно вирішують­ся поточні завдання, він не може не ставити цільових завдань — стратегічних. Це пов'язано з тим, що навчальний заклад є від­критою, динамічною системою, і якщо вона не буде реагувати на зміни в мікро- і макросередовищі, то це неминуче дестабілізує її роботу.

Таким чином, ефективність управління навчальним закладом тим вища, чим оптимальніше співвідношення об'єктивно необ­хідних оперативно-поточних і стратегічних завдань управління.

Цій закономірності відповідає принцип оптимального співвід­ношення оперативно-поточного і цільового стратегічного управ­ління.

У другому параграфі цієї глави управління було розглянуто як діяльність, спрямовану на створення соціально-прогностич­них, педагогічних, психологічних, кадрових, організаційних, правових, матеріально-фінансових, медичних, ергономічних умов, необхідних для реалізації мети навчального закладу.

Головне місце в системі груп умов належить педагогічним. Саме вони визначають необхідні вимоги до всіх інших груп умов. Специфічними для педагогічних умов є взаємовідносини тільки із соціально-прогностичними умовами, що впливають на поста­новку тих або інших педагогічних і управлінських завдань.

В управлінській практиці нерідко трапляється так, що діяль­ність керівника навчального закладу зосереджується в одному випадку на створенні педагогічних умов, у другому — організа­ційних, у третьому — матеріально-фінансових тощо. Проте в жодній із цих ситуацій управління не може бути ефективним.

Таким воно стає в тому разі, якщо, з одного боку, педагогічна система навчального закладу будується на основі врахування прогностичного фону навчального закладу, досягнутого рівня інших груп умов, а з іншого — педагогічні умови визначають спрямованість розвитку інших груп умов у зв'язку з появою но­вих педагогічних завдань.

Отже, управління є ефективним, якщо забезпечуються єд­ність і цілісність усіх груп умов, необхідних для реалізації мети навчального закладу.

Цій закономірності відповідає принцип цілісності умов, необ­хідних для реалізації мети навчального закладу.

За своєю природою педагогічна діяльність є творчою. Реаліза­ція закладеного в ній потенціалу залежить від особливостей пе­дагогів. Управління навчальним закладом може сприяти, може бути нейтральним, може протидіяти виявленню творчого харак­теру педагогічної праці.

Несприятливі умови для творчості виникають, якщо управ­ління орієнтується на вплив, на наказ, на регламентацію проце­су діяльності педагогів. У такій ситуації педагог стає лише про­стим виконавцем. Управління сприяє педагогічній творчості, якщо:

—орієнтує працівника на завдання його діяльності та надає йому самостійність у пошуку і реалізації засобів її здійснення; створює в навчальному закладі систему роботи, що стимулює са­моаналіз результатів педагогічної діяльності;

—використовує як основний стимул розвитку творчості об'єктивну оцінку результатів педагогічної праці;

—створює в навчальному закладі умови для своєчасного і якісного підвищення кваліфікації, самоосвіти;

—орієнтує колектив на вирішення актуальних для навчаль­ного закладу педагогічних завдань;

—формує в педагогічному колективі суспільну думку, яка підтримує творчий пошук педагогів.

Отже, ефективність управління навчальним закладом тим вища, чим повніше реалізується творчий потенціал педагогічної праці.

Цій закономірності відповідає принцип спрямованості управ­ління на реалізацію творчого потенціалу педагогічної праці.

Тривалий час в освіті не було системи добору і підготовки ке­рівників навчальних закладів. Робота з ними обмежувалася ли­ше підвищенням кваліфікації, якої найчастіше не було. Ця ситу­ація погіршувалась ще і тим, що в авторитарну епоху до управ­ління навчальним закладом приходили, як правило, люди, схильні до авторитарного стилю управління. Вони і дотепер пере­важають серед керівників навчальних закладів.

Зміни уявлень про принципи побудови суспільства, про сут­ність управління навчальним закладом, що відбулися останнім часом, зумовили зміну уявлень про особистість і діяльність керів­ника навчального закладу.

Сучасному керівнику, крім професійно-педагогічної спрямо­ваності, необхідна професійно-управлінська спрямованість, крім педагогічних здібностей, — управлінські здібності, крім педаго­гічної компетентності, — управлінська компетентність.

Якщо використовувати положення соціоніки, то необхідно зазначити, що керівник повинен мати розвинені етику і сенсори-ку, що створює основу для демократичного стилю управління. Переважання у значної кількості сучасних керівників поєднан­ня сенсорики і логіки як головних функцій — інформаційних ка­налів зв'язку із середовищем, є особистісною основою авторитарності в управлінні.

Професіоналізм управлінської діяльності може бути сформо­ваний тільки на основі професіоналізму особистості керівника, що припускає створення системи добору керівників та їх підго­товки. Основою формування професіоналізму особистості та ді­яльності керівника навчального закладу є уявлення про резуль­тати управлінської діяльності — умови, необхідні для реалізації мети навчального закладу.

Отже, ефективність управлінської діяльності тим вища, чим вищий рівень професіоналізму особистості та діяльності керів­ників навчальних закладів.

Цій закономірності відповідає принцип професіоналізму осо­бистості та діяльності керівника навчального закладу.

Необхідність в управлінні виникає тоді, коли потрібно об'єд­нати людей навколо загальної мети. Ця особливість припускає використання цілеспрямованих управлінських впливів. У па­нівній тривалий час парадигмі управління тлумачили як вплив керуючої підсистеми на керовану. Такий вплив не дорівнює впли­ву на окремих підлеглих, але в реальному житті відбувалася за­міна, і велика частина керівних впливів спрямовувались не на керовану підсистему, а на окремих підлеглих. Таким чином роби­лася спроба стандартизації, регламентування, контролю всієї службової поведінки людини. При цьому не враховувались об'єк­тивно властиві навчальному закладу, педагогічному й управлін­ському процесу особливості.

У педагогічній діяльності, крім завдань, що потребують ко­лективних зусиль, є індивідуальні педагогічні завдання. У здій­сненні їх на перший план виходять механізми самоорганізації і саморегулювання. Але й у вирішенні завдань, що потребують ко­лективних педагогічних зусиль, використання механізмів само­організації і саморегулювання — шлях більш ефективний, ніж пряма регламентація діяльності педагога.

Таким чином, ефективність управління навчальним закладом тим вища, чим оптимальніше співвідношення цілеспрямованих управлінських впливів, самоорганізації і саморегулювання.

Характер співвідношення цих механізмів управління визна­чається панівною парадигмою управління навчальним закла­дом, особливостями розв'язуваних педагогічних завдань, рівнем розвитку педагогічного колективу.

Цій закономірності відповідає принцип оптимального співвід­ношення цілеспрямованих управлінських впливів, самооргані­зації і саморегулювання.

На початку XX ст. А. Файоль виділив основні функції управ­ління: передбачення, планування, організація, контроль, коор­динація. Історія розвитку теорії управління підтвердила обґрун­тованість виділення таких функцій, як планування, організація, контроль. Багато дослідників, крім цих функцій, виділяють ре­гулювання. У зв'язку з тим, що кожна функція — це необхідний вид управлінської діяльності, без якого не можуть реалізовува­тися цілі управління, вони базуються на відповідних законо­мірностях.

Навчальний заклад і його підсистема — внутрішнє управлін­ня — є складними системами. Цей висновок базується на особ­ливостях цілей, які реалізують ці системи. Такі цілі є надзвичай­но складними. Для реалізації їх використовуються різноманітні управлінські цикли. їх реалізація залежить від великої кількості людей — педагогів, батьків, учнів, студентів. У зв'язку з цим од­нією з найважливіших умов здійснення управління навчальним закладом є його планомірність.

Реалізація цієї закономірності припускає, що у всіх управлін­ських циклах ставляться прогностичні, конкретні цілі, які ви­конуються за плановий період, що враховують особливості на­вчального закладу; визначаються шляхи їх здійснення, зміст, терміни, форми майбутньої діяльності.

Таким чином, управління ефективне, якщо здійснюється на основі науково обґрунтованого плану роботи. Цій закономірності відповідає принцип планомірності управління навчальним закладом.

План роботи — це модель майбутньої діяльності. Він відпові­дає на запитання про те, що, хто, коли і для чого повинний роби­ти. У плані подано всі основні компоненти майбутньої діяльності, показано їх взаємозв'язок, послідовність. Але для того щоб роз­роблена в плані структура управління стала реально функціону­вати, необхідно вирішити три основних завдання: ознайомити працівників зі змістом майбутньої діяльності, забезпечити психо­логічне прийняття поставлених цілей роботи, підготувати пра­цівників до виконання своїх функцій із реалізації запланованого.

Для реалізації цих завдань можуть бути використані численні прийоми. Серед них — залучення педагогів до визначення цілей роботи, планування її змісту, використання різноманітних форм ознайомлення з планом роботи навчального закладу, застосуван­ня багатого арсеналу форм методичної роботи з педагогами.

Якщо управління будується на основі названої закономірнос­ті, зміст і структура управлінської діяльності відповідають по­ставленим цілям.

Отже, ефективність управління навчальним закладом тим вище, чим повніше в структурі управлінської діяльності реалі­зується науково спланований зміст діяльності в тому або іншо­му управлінському циклі. Цій закономірності відповідає прин­цип оптимальної структури управління.

Оскільки результати управлінської діяльності дуже рідко цілком збігаються з поставленими цілями, то для зближення їх необхідна зворотна інформація від керованої підсистеми до ке­руючої підсистеми. У зв'язку з тим, що керована підсистема включає навчально-виховний процес, матеріальні об'єкти, лю­дей, інформація про її стан значна за обсягом і різнопланова. Але для забезпечення процесу реалізації поставлених цілей управ­ління необхідні передусім два види інформації — про відхилен­ня результатів управління від поставлених цілей і про причини відхилень, які виникли.

Необґрунтоване розширення зворотної інформації може вес­ти не до підвищення, а до зниження ефективності керування. Це пов'язано з тим, що на збирання інформації, не пов'язаної з по­ставленими цілями, витрачається багато часу і сил. І якщо навіть така інформація аналізується, узагальнюється і на її основі прий­маються рішення, то, оскільки вони не пов'язані з поставлени­ми цілями, реалізація їх веде до розпилення сил, знижує цілеспрямування управління. Така інформація є надлишковою і ство­рює інформаційний шум.

Таким чином, управління ефективне, якщо забезпечене до­статньою інформацією про реалізацію прийнятих у тому або іншому управлінському циклі управлінських рішень. Цій зако­номірності відповідає принцип зворотного зв'язку.

На педагогічний процес і управління впливають численні внутрішні та зовнішні чинники, що можуть дестабілізувати функціонування навчального закладу, протидіяти реалізації поставлених цілей управління, збільшувати міру розмаїтості педагогічного й управлінського процесу. Зростання рівня ентро­пії — міри, ступеня непевності (хаотичності) ймовірнісних си­стем може істотно впливати на ефективність їх функціонування. Управління спрямоване на зменшення рівня ентропії, зменшен­ня рівня розмаїтості навчально-виховного управлінського про­цесу до меж, що дають змогу забезпечити реалізацію поставле­них цілей.

На реалізацію названого закону спрямовані функції управ­ління школою. Так, планування встановлює міру розмаїтості шкільних підсистем, організація — забезпечує підготовку пра­цівників до зменшення розмаїтості, контроль спрямований на з'ясовування рівня розмаїтості, а регулювання — це функція, що цілком спрямована на зменшення розмаїтості керованих про­цесів, зближення проміжних і запланованих результатів діяль­ності.

На зменшення рівня розмаїтості спрямована більшість доку­ментів навчального закладу — концепція діяльності, устав на­вчального закладу, плани роботи, накази, положення, пам'ятки, кваліфікаційні характеристики, посадові обов'язки тощо.

Рівень розмаїтості керованих процесів значною мірою зале­жить від рівня їхньої технологічності. Чим вища технологіч­ність, тим нижчий рівень розмаїтості цієї системи. Але в соціаль­них системах, головний компонент яких — людина, є межа змен­шення розмаїтості параметрів системи. Перевищення цієї межі веде частіше усього до заперечення цілей системи. Найважливі­шим чинником, що визначає міру необхідної розмаїтості, є нау­ково обґрунтована ціль у тому або іншому управлінському циклі.

Отже, ефективність управління тим вища, чим повніше забезпечується рівень необхідної розмаїтості підсистем на­вчального закладу. Цій закономірності відповідає принцип необ­хідної розмаїтості.

Кожна з функцій управління є об'єктивно необхідним видом управлінської діяльності. Реалізація кожної наступної функції значною мірою залежить від того, наскільки повно реалізується попередня функція. Так, якщо в ході планування поставлено не­конкретні цілі, то настільки ж неконкретною буде методична ро­бота з підготовки педагогів до їх здійснення. У такій ситуації на­стільки ж неконкретними і формальними будуть контроль і регу­лювання керованого процесу.

Не дає результату і гіпертрофіювання тієї або іншої функції управління. Протягом десятиліть основний зміст управлінської діяльності, особливо в загальноосвітніх школах, становив конт­роль. Але в умовах, коли питання цілепокладання в управлін­ській діяльності, планування роботи були розроблені недостат­ньо, контроль не міг дати суттєвих результатів.

Особливе місце серед усіх функцій керування займає плану­вання, тому що якщо план роботи навчального закладу не відпо­відає наявним вимогам, наступні за плануванням функції управ­ління не можуть бути ефективними. Але, у свою чергу, навіть правильно складений план роботи не вплине на функціонуван­ня навчального закладу, якщо не буде підкріплений відповідною йому організацією, що задає структуру управління, контролем і регулюванням.

Таким чином, управління ефективне, якщо забезпечується цілісність усіх функцій управління в кожному з управлінських циклів. Цій закономірності відповідає принцип цілісності функ­цій управління.

Здійснення управління відповідно до вимог, що випливають із розроблених закономірностей і принципів, цілком залежить від управлінської діяльності керівників навчальних закладів. У зв'язку з цим виникає проблема підготовки керівників навчаль­них закладів до науково обґрунтованої управлінської діяльності. Вирішити цю проблему шляхом ознайомлення адміністраторів освітніх установ із номенклатурою розглянутих закономірнос­тей неможливо. Цього явно недостатньо, тому що кожна із зако­номірностей — це висновок, який базується на аналізі й узагаль­ненні численних фактів і положень. Глибоке засвоєння системи закономірностей можливе лише як результат цілісного оволодін­ня всіма складовими теорії управління навчальними закладами.

Контрольні запитання та завдання

1.Які погляди на закономірності управління освітніми уста­новами є в науці?

2.Які групи закономірностей управління навчальним закла­дом можна виділити?

3.Чи можна підготувати керівників навчальних закладів до реалізації закономірностей управління шляхом ознайомлення з їх номенклатурою?

4.Що таке принципи управління та які принципи управлін­ня навчальними закладами обґрунтовано педагогічною наукою?

5.Яке визначення найбільш повно відображає сутність понят­тя "закономірності управління навчальним закладом"?

Варіанти відповідей

а) стійка залежність, зв'язок між процесом управління і зовнішніми стосовно нього суспільними системами й умовами, а також зв'язок і залежність між компонентами процесу управління і процесами викладання та навчання;

б) стійка залежність, зв'язок між процесом управління і зовнішніми, стосовно, нього суспільними системами й умовами, між компонентами процесу управління і процесами викладання та навчання, між компонентами процесу управління;

в) об'єктивний, постійний і необхідний взаємозв'язок між предметами, явищами, процесами, що випливає з їхньої внутрішньої природи, сутності.

Теми рефератів

1.Проблема закономірностей управління навчальними закла­дами у вітчизняній науці.

2.Сутність закономірностей управління навчальними закла­дами.

3.Принципи управління навчальними закладами.

4.Закономірності та принципи управління в практичній діяльності керівника навчального закладу.

Література

1. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора шко-льі: дидактический аспект. — К.: Рад. шк., 1987. — 160 с.

2. Конаржевский ЮЛ. О некоторьіх проблемах управлення школой // Сов. педагогика. — 1985. — № 2. — С. 50—53.

3. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогичес-ких теорий. — М.: Просвещение, 1986. — 208 с.

4. Орлов А А. Управление учебно-воспитательной работой в общеобразовательной школе общества развитого социализма: Автореф. дис.... докт. пед. наук. — М., 1985. — 32 с.

5. Пикельная В.С. Теоретические основи управлення (школо-ведческий аспект). — М.: Вьісш. шк., 1990. — 175 с.

6. Хриков Е.Н. Теория и практика внутришкольного управ­лення. — Луганск, 1997. — 118 с.

РОЗДІЛ 2

Поиск по сайту: