СИСТЕМНИЙ ПІДХІД ДО УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ

Основи системного підходу в галузі суспільних явищ були розроблені К. Марксом, стосовно біол огії — Ч. Дарвіном, стосов­но хімії — Д. Менделєєвим. Нині є три погляди на системний підхід. Прибічники першого розглядають його як універсальний принцип світоглядного значення. Представники другого вважа­ють системний підхід єдиним для багатьох наук принципом або методологію пізнання. Представники третього вважають, що системний підхід — це технологія дослідження.

Сьогодні системний підхід претендує на виділення його в окре­му теоретичну науку, яку називають "системологія", або "загаль­на теорія систем".

Узагальнення всіх наявних поглядів на системний підхід дає змогу зазначити, що недоцільно пов'язувати його тільки з про­цесом пізнання. Системний підхід має більш широкі можливості. Його можна розглядати, як методологічну основу не тільки пізнавальної, а й перетворювальної діяльності. Цей висновок стосується соціальних систем, яким притаманна цілеспрямова­ність. Забезпечити цілеспрямованість системи можна тільки завдяки перетворювальній діяльності людини.

Найважливішою теоретичною передумовою здійснення си­стемного підходу є визначення сутності поняття "система".

В. Афанасьєв визначає декілька ознак, за допомогою яких можна описати систему:

—наявність інтегрованих якостей, які не має жоден елемент системи;

—наявність складових елементів, частин, які утворюють систему;

—наявність певної структури, тобто певних взаємозв'язків відносин елементів системи;

—наявність функціональних характеристик системи в ціло­му та окремих її компонентів;

—наявність комунікативних якостей системи, які набувають прояву у взаємодії із середовищем та із системами більш ни­зького та високого порядку (підсистемами та суперсистемами);

—історичність, наступність, або зв'язок минулого, теперіш­нього та майбутнього в системі та її компонентах.

До специфічних ознак біологічних та соціальних систем відно­сять наявність мети та управління.

Системи можна кваліфікувати за різними ознаками:

—за походженням — реальні та ідеальні (поняття, теорії, моделі);

—за рівнем складності — прості та складні (мають складну мету або декілька нескладних);

—за рівнем змінності (мінливості) — статичні та динамічні;

—залежно від характеру зв'язків із середовищем — закриті (не реагують на вплив чинників середовища) та відкриті (під впливом середовища змінюють своє функціонування);

—за рівнем детермінованості — ймовірнісні (закони їх функ­ціонування відомі частково, вони не гарантують досягнення ре­зультату роботи) і детерміновані (закони їх функціонування відомі, вони гарантують досягнення результату роботи);

—за наявністю мети — цілеспрямовані та нецілеспрямовані. У свою чергу, цілеспрямовані поділяються на адаптивні, або ті, що самоорганізуються, ті, що самовідтворюються, ті, що розви­ваються.

—за рівнем управління — на ті, що не підлягають управлін­ню, ті, що підлягають управлінню, таті, що управляються самі.

Використання наведеної класифікації систем дає змогу зазна­чити, що навчальний заклад — це реальна, складна, динамічна, відкрита, ймовірнісна з елементами детермінованості, цілеспря­мована система, яка функціонує за допомогою внутрішнього управління (самоврядування) та зовнішнього — державного управління.

Осмислення перелічених характеристик навчального закла­ду дає можливість більш повною мірою враховувати їх під час управління.

У сучасній науці є велика кількість підходів до визначення сутності поняття "система". її розглядають як порядок, зумовле­ний правильним, планомірним розташуванням та взаємним зв'язком частин чого-небудь, або як форму організації, будови чого-небудь, або як сукупність яких-небудь елементів, одиниць, частин, об'єднаних за спільною ознакою, призначенням, або як будову, структуру, що становить єдність закономірно розташова­них та функціонуючих частин.

Узагальнення відомих поглядів дає змогу визначити систему як множину взаємопов'язаних елементів, які утворюють ціліс­ність, стійку єдність із середовищем, мають інтегративні якості та закономірності взаємодії.

Системний підхід передбачає виділення системи, структури, елементів як на рівні системи в цілому, так і на рівні кожної її підсистеми з урахуванням бажаного кінцевого результату, досяг­ненню якого підпорядковане функціонування системи.

Системний підхід охоплює весь зміст управлінської діяльності (рис. 5).

Глобалізація суспільних процесів, інформатизація багатьох сфер суспільного життя зумовлюють посилення впливу на осві­ту чинників макросередовища. Макросередовищем навчально­го закладу є і весь світ, і держава. Але ці об'єкти є дуже складни­ми та багатокомпонентними. Тому системний підхід передбачає визначення тих чинників середовища, які впливають або потен­ційно можуть впливати на навчальний заклад. Саме від управ­ління навчальним закладом залежить, чи будуть утворювати ці чинники середовища єдину з навчальним закладом систему.

Головними чинниками середовища, що впливають на на­вчальний заклад, є:

—світові тенденції розвитку освіти;

—стан розвитку науки (зміни в науковій картині світу);

—філософія освіти;

—особливості соціально-економічного розвитку країни;

—особливості політичного розвитку країни;

—особливості культурного розвитку країни;

—традиції в галузі освітньої діяльності;

—освітня політика;

—рівень розвитку психолого-педагогічної науки.

Урахування в процесі управління перелічених складових се­редовища дає можливість зробити діяльність навчального закла­ду культуровідповідною.

Чинники макросередовища є загальними для всіх навчальних закладів, чинники мікросередовища є специфічними для окре­мих навчальних закладів або груп навчальних закладів.

До чинників мікросередовища насамперед слід віднести:

—особливості соціально-економічного розвитку регіону;

—культурний рівень населення регіону;

—національний склад мешканців;

—особливості мережі навчальних закладів;

—інфраструктуру організації дозвілля молоді;

—потребу народного господарства у фахівцях;

—політику місцевих органів управління освітою;

—особливості потенційного контингенту учнів;

—можливості формування контингенту викладачів відпові­дно до завдань навчального закладу;

—можливості організації підвищення кваліфікації працівни­ків навчального закладу;

—фінансові можливості мешканців регіону; Системний підхід передбачає розгляд навчального закладу як

складної багатокомпонентної системи, головною підсистемою якої є педагогічна система. її функціонуванню підпорядковані всі інші підсистеми — матеріально-технічна, фінансова, управ­лінська.

Н. Кузьміна в структурі педагогічної системи виділяє п'ять компонентів:

1.Мету, для реалізації якої створюється система.

2.Навчальну інформацію, завдяки якій повинна бути реалі­зована мета.

3.Засоби комунікації, тобто засоби, форми, методи впливу на учнів.

4.Учнів, для яких створюється педагогічна система, в особи­стості та діяльності яких мають відбуватися за час навчання пев­ні зміни.

5.Педагогів, які є носіями знань про мету, навчальну інформа­цію, засоби комунікації, учнів та себе.

Цілісність структурних компонентів педагогічної системи забезпечує така підсистема навчального закладу, як управлін­ська, яку можна розглядати як самостійну складну систему. її структурними компонентами є такі:

1.Мета управління — створення умов для реалізації мети навчального закладу.

2.Управлінська інформація, яку містять концепції діяльнос­ті, плани роботи, накази, розпорядження, положення, пам'ятки, інструкції, розклади занять, рішення колегіальних органів то­що.

3.Засоби управлінської комунікації, тобто засоби, форми, ме­тоди управління.

4.Керуюча підсистема, яку утворюють органи адміністратив­ного та колегіального керівництва навчальним закладом.

5.Керована підсистема — педагогічна система, матеріально-технічна, фінансова системи.

Специфічною рисою управлінської діяльності є те, що вона спрямована на забезпечення системного цілісного характеру функціонування як педагогічної системи, так і системи управ­ління.

Для того щоб забезпечити цілісність структурних компонен­тів керуючої підсистеми, треба забезпечити системний характер змісту управлінської діяльності. Цю систему становить діяль­ність зі створення прогностичних, педагогічних, психологічних, організаційних, правових, кадрових, матеріально-фінансових, ергономічних, медичних умов для забезпечення реалізації мети навчального закладу.

Таким чином, орієнтація змісту управлінської діяльності на концепцію "створення умов" є методологічною засадою систем­ного підходу до управління навчальним закладом.

Але зміст управлінської діяльності можна розглядати не тільки як систему найбільш важливих управлінських завдань (створення дев'яти груп умов), а і як систему певних видів управ­лінської діяльності — функцій управління.

Ще раз звернемося до проблеми структури функцій управлін­ня (див. параграф 2.1). У сучасній теорії управління є багато під­ходів до структури функцій управління. Дотепер зберіг своє зна­чення підхід до функцій управління, розроблений ще А. Файо­лем, який вважав, що управляти — це передбачувати, планува­ти, організовувати, розпоряджуватися, координувати та контро­лювати.

Ю. Конаржевський у процесі управління виділяє такі функ­ції: педагогічний аналіз, планування, організація, контроль, регулювання.

М. Альберт, М. Мексон, Ф. Хедоурі вважають, що процес управління становлять планування, організація, мотивація та контроль.

Аналогічною є позиція В. Лазарєва та М. Поташника, які вва­жають, що повний управлінський цикл (від постановки мети управління до її реалізації) становлять планування, організація, керівництво (мотивація), контроль.

Значно відрізняється від попередніх позиція П. Третьякова та Т. Чекмарьової, які вважають самостійними та взаємопов'я­заними такі функції: інформаційно-аналітичну; мотиваційно-цільову; планово-прогностичну; організаційно-виконавську; контрольно-оціночну; регулятивно-корекційну.

Систему функцій управління не можна визначити без розгля­ду сутності таких понять, як цикл управління, функція управ­ління, а також без аналізу кожної з функцій управління.

Цикл управління — це відрізок часу від визначення мети управління навчальним закладом до її реалізації. А функція управління — це не тільки вид управлінської діяльності, а й етап управління.

Як уже зазначалося, в управлінській діяльності є два типи завдань: поточні та стратегічні. Функції управління пов' язані з вирішенням стратегічних завдань у межах того чи іншого цик­лу управління.

Урахування наведених положень дає можливість запропону­вати таку систему функцій управління: планування, організа­ція, контроль, регулювання.

Планування — це визначення мети, завдань, змісту, форм та методів діяльності, часу на реалізацію цієї діяльності та відпові­дальних за її виконання.

Нагадаємо, що організація — це вид управлінської діяль­ності, пов'язаний із ознайомленням працівників зі змістом на­ступної діяльності (планом роботи) та підготовкою людей та всьо­го необхідного для його виконання.

Контроль — це вид управлінської діяльності, спрямований на зіставлення результатів управління та мети, з'ясування при­чин розбіжностей результатів та мети управління й визначення засобів наближення результату управління та мети.

Регулювання — це вид управлінської діяльності, спрямова­ний на забезпечення наближення проміжного результату управ­ління та мети.

Така система функцій повністю охоплює управлінський цикл. Але виникає питання: де є місце в управлінському циклі прогно­зуванню, мотивації, педагогічному аналізу або інформаційно-аналітичній функції. У з'вязку з тим, що в управлінні навчаль­ними закладами є різні цикли управління — річні, п'ятирічні, дванадцятирічні тощо, то прогнозування є складовою функції планування у великих циклах управління — 3-,4-, 5-, 12-річних. Це зрозуміло, якщо згадати, що прогнозування — це визначен­ня перспективних проблем, які треба вирішувати засобами управління. А як відомо, проблеми — це складні теоретичні або практичні завдання. Планування саме і починається з визначен­ня мети та завдань.

Щодо аналізу, то він є складовою таких функцій, як плануван­ня та контроль. Аналіз є основою визначення мети та завдань управління, а також умовою зіставлення результату та мети управління.

У реалізації будь-якої з функцій управління бере участь ба­гато людей, їхню діяльність треба мотивувати, тому мотивація є не окремим етапом управління, а складовою кожної з управлін­ських функцій.

Аналіз наявної практики управління свідчить про перебіль­шення значення такої функції управління, як контроль у загаль­ноосвітніх школах. У вищих навчальних закладах переважають процедури підготовки рішень різних колегіальних органів (планування роботи). Гіпертрофіювання однієї чи декількох функцій управління негативно впливає на ефективність управління.

Таким чином, системний підхід до управління передбачає за­безпечення єдності, цілісності всіх функцій управління.

Матеріально-технічну систему навчального закладу станов­лять споруди, системи опалення, водопостачання, освітлення, харчування, меблі, навчальне обладнання. Від відповідності кожної з цих підсистем завданням навчального закладу значною мірою залежить ефективність його функціонування.

Фінансову систему навчального закладу утворюють система засобів формування бюджету, система бухгалтерського обліку, система розподілу коштів та оплати праці. Важливим завданням керівника навчального закладу є забезпечення якісного функціо­нування кожного структурного компонента фінансової системи. У сучасній ситуації тільки за таких умов навчальний заклад мо­же стабільно функціонувати та розвиватися.

Завдання виховання та управління вирішують за допомогою людської діяльності. Ця діяльність є системним явищем, тому врахування та реалізація всіх її структурних елементів є запору­кою ефективного управління.

Психологи в структурі діяльності виділяють такі етапи:

1)усвідомлення мети та бажання її досягти;

2)усвідомлення можливостей досягнення мети;

3)поява мотивів, які підтверджують або заперечують ці можливості;

4)боротьба мотивів та вибір;

5)прийняття однієї з можливостей як варіанта рішення;

6)здійснення прийнятого рішення;

7)подолання зовнішніх перешкод під час здійснення прийнятого рішення та досягнення поставленої мети.

Керівнику треба враховувати те, що авторитарний стиль управління зумовлює згортання багатьох етапів діяльності під­леглих. Ця діяльність стає переважно репродуктивною, менш усвідомленою та ефективною. Творчій сутності педагогічної ді­яльності більшою мірою відповідає демократичний стиль управ­ління. Саме він створює умови для більш повного прояву струк­тури діяльності працівників навчального закладу, її самооргані­зації.

Особистісними умовами ефективності діяльності педагогів є:

—мотивованість на педагогічну діяльність;

—любов до учнів;

—широке коло знань, обізнаність у сучасних технологіях навчально-виховного процесу;

—сформованість педагогічних умінь та навичок;

—креативність.

У зв'язку з цим зусилля керівника мають бути спрямовані на діагностику та розвиток перелічених якостей педагогів. За таких умов керівник позбавляється від необхідності регламентувати конкретні засоби діяльності педагога, його вплив на навчально-виховний процес стає більш м'яким, опосередкованим, демокра­тичним.

У психолого-педагогічній літературі виділяють такі компо­ненти педагогічної діяльності:

—гностичний, пов'язаний із пізнавальною діяльністю, спря­мованою на вивчення учня, психолого-педагогічної та іншої на­укової літератури, процесу та результатів педагогічної діяль­ності;

—проектувальний, пов'язаний із моделюванням цілісного процесу формування особистості та викладання тієї чи іншої дисципліни;

—конструктивний, пов'язаний із моделюванням окремих навчальних занять, виховних заходів та впливів на учнів;

—організаційний, пов'язаний із реалізацією розроблених мо­делей педагогічної діяльності, організацією різних видів діяль­ності учнів у навчально-виховному процесі;

—комунікативний, пов'язаний зі здійсненням педагогічно доцільної взаємодії педагога з учнями, іншими педагогами, бать­ками, керівниками навчального закладу.

Усвідомлення керівником навчального закладу структури педагогічної діяльності дає можливість ефективно її' аналізува­ти, моделювати, приймати обґрунтовані управлінські рішення.

Як до системного явища керівник має підходити і до своєї діяльності. Ретельний аналіз управлінської ситуації, визначен­ня мети, змісту, засобів впливу на цю ситуацію та підсумковий аналіз отриманих результатів — головні складові повсякденної діяльності керівника. Системоутворюючу роль у цій діяльності відіграє мета. її чітке усвідомлення на кожному етапі діяльності є запорукою цілісності та ефективності керування навчальним закладом.

Системний підхід до управління передбачає розгляд особис­тості учня, працівника, керівника як системних явищ. У психо­логічній науці є велика кількість теорій особистості. Так, С. Ру-Розділ З

бінштейн у структурі особистості виділяв три блоки: спрямо­ваність; знання, вміння, навички; індивідуально-типологічні особливості (табл. 6).

Таблиця 6. Структура особистості за С. Рубінштейном

Урахування наведеної структури дає можливість керівнику з наукових засад аналізувати особистості учнів та підлеглих, визначати засоби впливу на них. Знання особистісних якостей Г^людини дає змогу керівникові прогнозувати їхню поведінку, враховувати тенденції їх розвитку. У свою чергу, врахування тенденції розвитку особистості створює сприятливі умови для демократизації управління, тому що робить впливи на підлегло­го відповідними його природі. Це позбавляє керівника від необ­хідності тиску на педагогів.

Узагальнення рівня знань та вмінь членів колективу педагогів дає змогу керівнику визначати зміст методичної роботи з ними. І Значні потенційні можливості для використання в управлін­ській діяльності має теорія особистості, розроблена К. Юнгом. Ця теорія набула подальшого розвитку у поглядах представників соціоніки — нової галузі психологічної науки. Найважливіши­ми характеристиками особистості вони, як і К. Юнг, вважають екстраверсію-інтраверсію, раціональність-ірраціональність, етику-логіку, сенсорику-інтуїцію. У людини з кожної із цих пар краще розвинена одна складова. Комбінація 8 складових зумов­лює існування 16 типів людей. Так, у одного з типів більш роз­виненим є екстраверсія, ірраціональність, інтуїція, логіка. Кож­на з цих особливостей принципово впливає на характер взаємодії людини з навколишнім світом, усі прояви її життєдіяльності.

Керівнику треба враховувати, що екстраверти порівняно з інтравертами більше впевнені у собі, дещо агресивні, орієнтовані на зовнішній світ, не завжди виконують свої обіцянки, орієнто­вані на лідерство, добре пристосовуються до середовища, не зав­жди стримані, схильні до відповідальності. Інтраверти не завжди впевнені у своїх силах, миролюбиві, орієнтовані на себе, мають труднощі в адаптації до середовища, спокійні, схильні до обо­в'язків, частіше за все виконують свої обіцянки.

Ірраціональні люди допитливі, схильні до нових завдань та оригінальних поглядів на явища, повільно реагують на події, поступово накопичують інформацію, їхня поведінка залежить від загального стану та відчуттів, які виникли в цей час, тому їхні реакції заздалегідь необмірковані, вони здійснюють діяльність без попередньої підготовки, схильні починати багато справ, але не всі їх завершувати, їхня працездатність залежить від настрою, який є нестійким, а емоції імпульсивними, вони здатні гнучко змінювати рішення та поведінку залежно від ситуації.

Раціональні люди краще сприймають те, що підлягає раціо­нальному поясненню, прояви їхньої життєдіяльності зумовлені інтелектуальними висновками, в спілкуванні мають установку на людину, здійснюють попередню підготовку до діяльності, яку виконують за попереднім планом, реагують вчинком на вчинок, емоцією на емоцію, нездатні гнучко змінювати поведінку залеж­но від ситуації, мають стабільну працездатність, стійкі до стресогенних ситуацій.

Етики добре відчувають емоційний стан інших, уміють нала­годжувати стосунки з іншими, сміливо маніпулюють своїми та чужими емоціями (емоції для них мають цінність), у сфері взає­мовідносин предметів об'єктивного світу відчувають себе не дуже впевнено, розпочавши справу перебільшують значення друго­рядних питань, дрібниць, допомагають логікам розібратися у стосунках та почуттях людей, яких оцінюють як "гарних-негарних", умовляють інших здійснити той чи інший вчинок.

Логіки легко розбираються в об'єктивних закономірностях світу, легко визначають головне та другорядне, погано розбира­ються в почуттях та стосунках людей, не люблять розмовляти про свої почуття (вони для них загадка), інших оцінюють як розумних-нерозумних, ділових та неділових, допомагають етикам у вирішенні питань визначення пріоритетів у діяльності та відно­син предметів об'єктивного світу, надають перевагу доказу до­цільності або недоцільності будь-яких вчинків.

Сенсорики повноцінно сприймають навколишній світ за до­помогою відчуттів, спостережливі, добре знають, чого бажають, рідко сумніваються, спрямовані на практичну діяльність, жи­вуть "тут і зараз", підтримують чистоту та порядок.

Відчуття інтуїтивних людей не дуже чіткі, вони погано сприй­мають матеріальність світу, неспостережливі, дивляться крізь об'єкти, під час прийняття рішень піддаються сумнівам, не дуже гарно працюють руками, їх призначення — продукування ідей, у конфліктній ситуації накопичують образи, живуть "не тут і не зараз", а в спогадах про минуле та думках про майбутнє.

За даними американських психологів, серед керівників 42 % сенсорно-логічних та 37 % інтуїтивно-логічних. Інтуїтивно-ло­гічні керівники краще очолюють установи, які інтенсивно роз­виваються, вирішують творчі завдання.

У кожного типу людини є переваги та недоліки. Так, сенсор­но-логічні ірраціональні екстраверти вирізняються сильною во­лею, цілеспрямованістю, наполегливістю, але водночас у них сильна схильність до авторитарного стилю управління.

Вивчення та врахування керівником типологічних особливо­стей підлеглих дає змогу краще розуміти їхні вчинки, створюва­ти умови для більш повної реалізації їхнього потенціалу, при­ймати їх такими, якими вони є.

Системний підхід до управління навчальним закладом перед­бачає розгляд моделей, що створюються під час управління, як відбитків реальних систем.

Ефективність діяльності навчального закладу значною мірою залежить від якості таких моделей, як плани роботи, концепції, накази, навчальні плани та програми, положення, посадові обо­в'язки, пам'ятки, кваліфікаційні характеристики, моделі ви­пускників. Так, навчальний план, навчальні програми тієї чи іншої спеціальності повинні відображати теоретичні та практич­ні основи наявного та потенційного змісту професійної діяльності фахівця. Кваліфікаційна характеристика має відображати осо­бистісні якості, знання та вміння фахівця з тієї чи іншої спеці­альності. У зв'язку з цим необхідно періодично доопрацьовува­ти ці документи.

Складніша ситуація з моделями випускників загальноосвіт­ніх шкіл. Як відомо, є близько 1500 особистісних якостей, а тому виникає питання, якими чинниками зумовлюється включення до моделі випускника тих чи інших якостей. Перш за все — це спрямованість діяльності школи, її мета. Крім того, треба врахо­вувати мету школи, передбачену в законодавчих актах, та пози­цію з цього приводу учнів і батьків. Бажано, щоб кількість особистісних якостей була невеликою, що підвищує рівень реальності такої моделі.

Нині у більшості навчальних закладів складають концепції діяльності, освітньої діяльності, виховної роботи, управління на­вчальним закладом. Чітких вимог до структури та змісту цих концепцій немає, але під час їх розробки треба враховувати, що вони є теоретичним обґрунтуванням функціонування педагогіч­них систем. Тому в концепції треба обов'язково обґрунтовувати мету навчального закладу, зміст навчально-виховного процесу, його організаційні форми, особливості діяльності учнів та викла­дачів. У зв'язку з тим, що цілісність усіх структурних компонен­тів педагогічної системи навчального закладу забезпечує управ­ління, то бажано, щоб концепція мала розділ, в якому обґрунто­вується система управління навчальним закладом.

У загальноосвітніх школах, ПТУ, вищих навчальних закла­дах видають так звані методичні накази, які є моделями, з одно­го боку, вже наявних систем діяльності, педагогічних та управ­лінських ситуацій, а з іншого — моделями бажаних для навчаль­ного закладу систем діяльності. Але наказ не може у повному обсязі відображати реальну систему, тому в ньому наводять лише найсуттєвіші риси цих систем.

Деякі автори вважають, що системний підхід має обмежені можливості, що пов'язано:

1)з акцентуацією управлінських знань переважно на органі­заційно-структурні аспекти діяльності та недооцінкою змістов­ного аспекту діяльності;

2)плануванням принципу використання особистості в управ­лінні. Низький рівень сформованості у керівників уміння моти­вувати підлеглих зумовлює домінування в управлінській прак­тиці монологічного типу взаємодії;

3)домінуванням у навчальному закладі спрямованості на усу­нення наслідків відхилень від заданих параметрів розвитку за­мість запобігання недолікам.

Т. Шамова та Т. Давиденко вважають, що названі особливості зумовлюють те, що велике коло управлінських завдань залиша­ється поза увагою керівників. На їхню думку, позбавитися від перелічених недоліків дає можливість ситуативний підхід. Про­те, перелічені недоліки відображають не сутність системного під­ходу, а недоліки діяльності з його реалізації. Щодо орієнтації управління на усунення недоліків, то треба зазначити: чим по­вніше реалізується функція організації, тим меншою є ймовірність появи недоліків у роботі. Тобто функція організації — це головний засіб запобігання недолікам. Але педагогічна та управ­лінська діяльність є дуже складними системами, які підлягають впливу багатьох факторів, а тому виникнення відхилень резуль­татів управління від мети є закономірним. Саме цим зумовлюєть­ся необхідність таких функцій управління, як контроль та регу­лювання.

Вважаємо, що немає необхідності протиставляти системний та ситуативний підходи. Перший відображає загальну логіку управлінської діяльності, другий — технологію вирішення по­точних завдань. Крім того, будь-яка управлінська ситуація є си­стемою з певними компонентами. Системою є й діяльність з ви­рішення проблеми, яка призвела до виникнення управлінської ситуації. Таким чином, системний та ситуативний підходи не суперечать, а доповнюють один одного.

Контрольні запитання, завдання, управлінські ситуації

1.Що таке система?

2.У чому полягає сутність системного підходу до управління навчальним закладом?

3.Які чинники макро- та мікросередовища впливають на на­вчальний заклад?

4.Які структурні компоненти можна виділити у навчально­му закладі?

5.Назвіть особистісні якості, необхідні сучасному керівнику навчального закладу.

6.Проаналізуйте управлінську діяльність у вашому навчаль­ному закладі як системне утворення. Визначте її переваги та недоліки.

7.Проаналізуйте, як особливості структури управління різни­ми типами навчальних закладів впливають на ефективність управлінської діяльності.

8.Управлінська ситуація: вас призначили заступником ди­ректора гімназії з науково-методичної роботи. Директор доручив вам розробити систему заходів з подальшого розвитку науково-методичної роботи. Змоделюйте таку систему.

9.Які ознаки притаманні системі?

Варіанти відповідей

а) наявність інтегрованих якостей, яких не має жоден еле­мент системи; Особливості управління навчальними закладами в сучасних умовах

б) наявність складових елементів, частин, які утворюють систему;

в) наявність певної структури, тобто певних взаємозв'язків відносин елементів системи;

г) наявність функціональних характеристик системи в цілому та окремих її компонентів;

д) наявність комунікативних якостей системи, які набувають прояву у взаємодії із середовищем та взаємодії із системами більш низького та високого порядку (підсистемами та суперсистемами);

е) тривалий час існування;

є) незалежність компонентів системи одне від одного;

ж) історичність, наступність, або зв'язок минулого, теперішнього та майбутнього в системі та її компонентах.

Теми рефератів

1.Навчальний заклад як системне утворення.

2.Напрями діяльності з реалізації системного підходу доуправління навчальним закладом.

3.Структура особистості керівника навчального закладу.

4.Структурні компоненти діяльності керівника навчального закладу.

5.Системний підхід до розробки моделей у процесі управлін­ня навчальним закладом.

Література

1.АфанасьевВ.Г. Системностьиобщество. — М.: Политиздат, 1980. — 368 с.

2. Конаржевский ЮА. Педагогический анализ учебно-воспи-тательного процесса и управление школой. — М.: Педагогика, 1986. — 143 с.

3. КредисовАМ. История учений менеджмента. — К.: ВИРА-Р, 2000.— 336 с.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподава-теля и мастера производственного обучения профтехучилища. — М.: Вьісш. шк., 1989. — 167 с.

5. Поташник М.М., МоисеевАМ. Управление современной школой (В вопросах иответах). — М.: Новая шк., 1997. — 352 с.

6. Рубинштейн СЛ. Основи общей психологии: В 2 т. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1989. — 328 с.

7. Столяренко ЛД. Основьі психологии. — Ростов-н/Д: Фе-никс, 1999. — 672 с.

8. Хриков Е.Н. Теоретические основи внутришкольного управлення. — Луганск: Альма матер, 1999. — 118 с.

9. Шапова Т.И., Давиденко Т.М. Управление образователь-ннм процессом в адаптивной школе. — М.: Центр "Пед. поиск", 2001. —384 с.

10. Якунин В А. Педагогическая психология. — СПб.: Изд. В.А. Михайлова, 2000. — 349 с.

Поиск по сайту: