ОСОБЛИВОСТІ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ РІЗНОГО ТИПУ

Загальну педагогіку, як відомо, утворюють три теорії — ви­ховання, навчання та управління. На відміну від двох перших, теорія управління дотепер не була інтегрованою галуззю знань, її становили окремі наробки з управління дошкільними закла­дами, загальноосвітніми школами, професійно-технічними учи­лищами, технікумами, коледжами, інститутами та університе­тами. Останнім часом посилився вплив західної теорії управлін­ня на вітчизняну теорію та практику управління навчальними закладами. Але він є специфічним. Західну теорію становить велика кількість робіт із загального менеджменту, хоча є і робо­ти з управління навчальними закладами. Перші роботи в Україні широковідомі, другі — майже не відомі.

Під впливом цих робіт фахівці з управління різними типами навчальних закладів намагаються включити до своїх наукових праць положення західної теорії менеджменту. Але ці процеси не привели до формування загальної теорії управління освітні­ми установами. Хоча, як практичні, так і теоретичні передумови для такого кроку в Україні є. Вже декілька років в країні функ­ціонує магістратура зі спеціальності "управління навчальним закладом", яка готує фахівців з управління в системі освіти.

Створення загальної теорії передбачає виявлення найбільш фундаментальних, спільних для всіх освітніх установ законо­мірностей управління, що стане важливим етапом у розвитку теоретичних засад педагогіки. Але, у свою чергу, загальна тео­рія управління навчальними закладами стане більш ґрунтовною, якщо буде враховувати особливості управління кожним із типів навчальних закладів. Цей аспект ще не набув висвітлення у пе­дагогічній науці.

Особливості управління дитячими садками. Більшість особ­ливостей управління дитячими садками визначається специфі­чними рисами, притаманними цьому типу освітніх установ. Перша така риса — це невеликі, порівняно зі школами, вищими навчальними закладами, розміри таких освітніх установ за кіль­кістю вихованців і вихователів. Саме з цією рисою пов'язана специфіка управлінської підсистеми дитячого садка. Ця підси­стема є невеликою за кількістю управлінських працівників, лі­нійно-функціональною та дворівневою. Причому найбільш яс­краво вираженим є перший рівень управління — рівень завіду­вача дитячим садком. Тільки в цьому типі освітніх установ заві­дувач є суто управлінським працівником і не бере безпосередньої участі у виховній діяльності. Інакше кажучи, весь зміст його ді­яльності становлять різнотипові управлінські завдання.

Дистанція між керівником дошкільної установи та підлеглим порівняно з іншими типами закладів освіти є меншою. Керівник краще знає своїх підлеглих, що створює сприятливі умови для врахування їхніх особливостей. Стосунки з ними є менш фор­мальними і більш особистісними.

Зворотною стороною малої дистанції між керівником та під­леглими є виникнення умов для надмірної регламентації їх ді­яльності. Керівник дошкільної установи має можливість безпо­середньо, особисто, постійно впливати на здійснення педагогіч­ного процесу. Такий вплив може бути як позитивним, так і нега­тивним. Тому відповідальність керівника дитячого садка не тіль­ки за вирішення організаційних питань, а й за стан виховного процесу є більш вагомою. Саме від керівника дошкільного за­кладу безпосередньо залежить, чи буде реалізовано творчий по­тенціал праці вихователя, чи останній перетвориться на виконав­ця регламентуючих вказівок.

Особистісний характер взаємодії керівника і підлеглих зумов­лює пріоритетне використання усних розпоряджень порівняно з іншими методами управління.

До значущих рис педагогічної системи дошкільного закладу можна віднести більш стабільні вимоги до виховання дитини. Мета роботи дитячого садка меншою мірою підлягає змінам та впливу зовнішніх чинників. Ця риса створює умови для більшої упорядкованості, стабільності, технологічності процесу вихо­вання дітей, підвищення його детермінованості. Особливості процесу виховання (керуючої системи) визначають особливості процесу управління (керованої системи). Для процесу управлін­ня дитячим садком характерна більша, порівняно з іншими освітніми установами, стандартність та стабільність управлін­ських завдань.

У свою чергу, керуюча система визначає особливості керова­ної підсистеми, тобто процесу виховання. Діяльність керівника дошкільної установи має відображати особливості процесу ви­ховання. Але коли виникає необхідність внести системні зміни до процесу виховання, досягти цієї мети можна, тільки змінивши структуру і зміст управлінських завдань. Інакше кажучи, не змі­нивши процес управління, неможливо змінити процес виховання.

До специфічних рис процесу виховання в дошкільній установі можна віднести те, що серед педагогічних завдань, які викону­ють вихователі, переважають індивідуальні. Значно менше їм доводиться виконувати індивідуально-групові та індивідуально-колективні завдання. Ця риса зумовлює певні особливості управ­ління. З одного боку, в дитячих садках менш гострою є пробле­ма інтеграції діяльності працівників, але, з іншого, — усклад­нюється проблема формування єдиного педагогічного колекти­ву, створення якого можливе за умов залучення працівників до вирішення індивідуально-групових та індивідуально-колектив­них педагогічних завдань.

Так, якщо в школі вихованням учня безпосередньо займаєть­ся близько двох десятків педагогів, то в дошкільних установах — це, як правило, дві особи.

Дошкільним установам притаманні певні особливості співвід­ношення механізмів контролю якості роботи. У школах, профе­сійних училищах, вищих навчальних закладах контроль якості роботи здійснюється шляхом проведення випускних, державних екзаменів, виконання комплексних контрольних завдань. Об'єк­тивність цих форм контролю більшою мірою залежить від наяв­ної системи управління навчальним закладом. Фактично в цих навчальних закладах діє принцип: "Самі навчаємо — самі переві­ряємо якість навчання".

Специфічною рисою дошкільних установ є щоденне спілку­вання їх працівників з батьками дітей. Тому в контролі якості роботи дитячого садка переважає контроль з боку батьків. Але такий контроль частіше за все стихійний. Отже, важливим для керівника дитячого садка є завдання створення чіткої системи з'ясування, узагальнення та врахування думок батьків щодо якості роботи дошкільної установи. Для управління загальноосвітніми школами характерна більш складна керуюча підсистема. Цю особливість зумовлюють спе­цифічні риси школи як освітньої установи — більша, порівняно з дитячими садками, кількість учнів, учителів, диференційова­них напрямів роботи. Школа має три рівні управління: дирек­тор; заступники директора; керівники методичних об'єднань, психологи, соціальні педагоги, організатори виховної роботи (рис. 7). Але третій рівень управління специфічний, тому що керівники методичних об'єднань працюють на громадських за­садах, а функції психологів, соціальних педагогів, організаторів виховної роботи є тільки частково управлінськими.

У зв'язку з цим важливим завданням керівника школи є під­вищення ролі цього рівня в управлінні школою. За можливості доцільно підвищити плату керівнику методичного об'єднання або зменшити навчальне навантаження, не змінюючи плати. Але більш реальним у сучасних умовах є рівномірний розподіл у пе­дагогічному колективі громадських доручень, створення психо­логічного клімату, який би сприяв відповідальному ставленню педагогів до своєї роботи.

Щодо психологів, соціальних педагогів, організаторів вихов­ної роботи, то головним завданням керівника школи є допомога цим працівникам в усвідомленні та реалізації своїх управлінсь­ких функцій. Так, основний зміст діяльності психолога — це його робота з учнями, але не менш важливим для нього є завдан­ня підвищення рівня психологічної культури вчителів, батьків, керівників школи, а це завдання є вже управлінським. Крім того, психолог має аналізувати стан психологічного клімату в колек­тиві, стиль управлінської діяльності, впливати на характер сто­сунків педагогів та учнів, педагогів з іншими педагогами, керів­ників з підлеглими, працівників з батьками. Усі ці завдання теж є управлінськими.

Треба звернути увагу на певну особливість другого рівня управління, який становлять заступники директора з навчаль­но-виховної, виховної, науково-методичної роботи. Якщо вико­ристати думку Н. Кузьміної, котра зазначала, що педагог може бути орієнтований на функціональні результати (процес діяль­ності, його форми та методи) або на психологічні результати (змі­ни в особистості учня), то відповідно до назв своїх посад заступ­ники директора орієнтовані за традицією на функціональні ре­зультати управління. Для подолання цього потенційного недолі­ку доцільно в посадових обов'язках конкретніше визначати не тільки напрями та зміст діяльності, а й наслідки цієї діяльності. Крім того, доцільно визначати наслідки діяльності кожного ке­рівника на кожний рік.

Для структури управління загальноосвітньою школою харак­терна наявність значної кількості колегіальних органів: педаго­гічна рада, рада школи, науково-методична рада, піклувальна рада, рада старшокласників, ради клубів, музеїв. Кожний із цих органів виконує певні управлінські функції. Важливим завдан­ням керівника школи є сприяння чіткому визначенню та реаліза­ції цих функцій.

Залучення колегіальних органів до вирішення управлінських завдань — це крок від управління до самоврядування, від органі­зації до самоорганізації.

Структурною ланкою керуючої підсистеми школи є ще один колегіальний орган — атестаційна комісія. До особливостей її функціонування можна віднести вузьку спрямованість діяль­ності — вона вирішує тільки питання атестації вчителів, та знач­ну регламентованість її діяльності нормативними документами. Важливим завданням керівника в організації діяльності атеста-ційної комісії є перетворення атестаційного етапу з етапу оцінки діяльності педагогів на етап їх інтенсивного саморозвитку, поширення передового досвіду та забезпечення об'єктивного роз­гляду наслідків діяльності педагогів.

Для сучасної загальноосвітньої школи характерним є залу­чення значної кількості педагогів до виховання дитини. Нині на­віть у початкових класах у міських школах працює вже не один учитель. Тому для управління школою надзвичайно актуальне питання інтеграції діяльності педагогів, яка сприятиме забезпе­ченню цілісності та системності педагогічного процесу, подолан­ню вузькопредметного підходу до виховання дитини. Для вирі­шення цього завдання керівники школи мають значний арсенал управлінських засобів: розробка концепції діяльності школи, створення моделі випускника школи та моделі випускників по­чаткової та базової школи, обговорення загальних для всіх членів колективу питань на засіданнях педагогічної ради, об'єднання зусиль членів колективу для вирішення загальних для всіх зав­дань.

Змісту управлінської діяльності керівників школи властиве те, що значну його частину становить внутрішкільний контроль. Він здійснюється за багаторічною традицією, закріпленою в на­уковій літературі радянських часів та в нормативних докумен­тах. Вони трактують внутрішкільний контроль як контроль діяльності вчителя. У зв'язку з цим треба зазначити, що в управ­лінні школою є два типи завдань. Перші пов'язані з розвитком наявної педагогічної системи, другі — із забезпеченням її функ­ціонування. Реалізацію перших забезпечують певні види управлінської діяльності: планування, організація, контроль, регулю­вання. Зрозуміло, що внутрішкільний контроль в межах певно­го управлінського циклу спрямований на перевірку того, як ре­алізована запланована мета управління.

Управлінська діяльність із забезпечення функціонування школи здійснюється відповідно до циклограм управління, в яких плануються завдання, що повторюються з року в рік. До таких завдань належить контроль вчителя. У зв'язку з тим, що Закон України "Про освіту" закріплює за вчителями право на вибір форм та методів своєї роботи, контролю можуть підлягати тільки результати його діяльності. Крім того, контроль саме процесу діяльності вчителя суперечить природі педагогічної праці.

Особливості управління професійно-технічними училища­ми. Спрямованість діяльності професійно-технічних училищ

визначає особливості управління цими навчальними закладами. Необхідність забезпечення реалізації завдань професійного на­вчання зумовлює виникнення таких посад, як заступник дирек­тора з навчально-виробничої практики, старший майстер. За викладання загальноосвітніх дисциплін відповідає заступник директора з навчальної роботи (рис. 8).

Рис. 8. Структура управління професійно-технічним училищем

Виробнича спрямованість навчання та діяльності ПТУ зумов­лює певні особливості управління. Важливим завданням керів­ників є створення та підтримання в належному стані матеріаль­но-технічної бази для виробничої практики учнів, яка має відпо­відати сучасним вимогам. Організація виробничої практики створює можливості для поповнення позабюджетних коштів. Реалізація цієї можливості залежить від наявності суспільної потреби в певних товарах та послугах, їхніх якості та ціни. У та­кій ситуації ПТУ перетворюється на суб'єкт ринкових відносин, а перед керівником постає комплекс проблем: проведення мар­кетингових досліджень, закупівля сировини, організація вироб­ництва та реалізації продукції, здійснення оплати праці.

Наведені факти свідчать про те, що сучасні керівники ПТУ повинні мати необхідні для бізнесу знання та вміння. Навчальні заклади не є прибутковими організаціями, але ефективна реалі­зація виробничого потенціалу дає змогу поновлювати матеріаль­ну базу навчального процесу, забезпечувати відповідність випус­кників ПТУ сучасним вимогам.

У деяких ПТУ сьогодні є певна кількість учнів, які навчають­ся на комерційній основі. Завдання залучення таких учнів до на­вчання зумовлює необхідність вивчення ринку праці, визначен­ня перспективних видів професійної діяльності, які можуть мати великий попит.

Для цих типів навчальних закладів нині актуальною є пробле­ма формування свого іміджу та організація рекламної діяль­ності. Але ця проблема загострюється в закладах, які мають можливість залучати комерційних студентів та учнів. Імідж на­вчального закладу — багатофакторне явище, яке утворюють імідж його випускників, імідж викладачів, імідж керівників, зовнішній вигляд та стан споруд. Імідж ПТУ може формуватися стихійно або цілеспрямовано. Керівник навчального закладу має враховувати, що на імідж установи впливають: якість освітніх послуг, їхня вартість, наявність сприятливих умов для навчан­ня, проведення вільного часу, мешкання, характер ставлення до учнів, організація харчування, можливість користуватися ком­п'ютерною технікою, можливість отримати після закінчення навчання місце роботи, розташування навчального закладу.

Під час організації рекламної кампанії головне — приверну­ти увагу потенційних споживачів освітніх послуг до того, чим цей навчальний заклад відрізняється від інших. Керівник ПТУ має визначити межі проведення рекламної кампанії. Для цього тре­ба враховувати сучасні тенденції формування контингенту на­вчальних закладів. Головною тенденцією є регіоналізація. Зараз абітурієнти вступають до навчальних закладів, які розташовані недалеко від місця проживання. Тому значно поширювати межі рекламної кампанії немає сенсу. Винятком є ситуація, коли на­вчальний заклад надає унікальні освітні послуги, яких в інших регіонах немає. У такому разі бажано, щоб рекламу було поши­рено на ці регіони.

Особливості управління вищими навчальними закладами І— II рівнів акредитації. Аналіз кількості учнів та структури управ­ління сучасними ВНЗ І—II рівнів акредитації дає можливість з'ясувати певні особливості. Так, за кількістю учнів ці навчальні заклади значно відрізняються один від одного. Є ВНЗ, в яких близько 200 студентів, а є такі, в яких кілька тисяч студентів.

У перших один управлінський працівник може припадати на ЗО—40 студентів, а у других — на 200 студентів. Таке станови­ще можна пояснити значним скороченням кількості студентів у певних навчальних закладах та збереженням старого штатного розкладу. Тобто, сучасна система визначення структури управ­лінської підсистеми та кількості управлінських працівників не є досконалою. Сумнівною є необхідність у ВНЗ з кількістю сту­дентів 200—300 осіб, з одним відділенням, чотирма заступника­ми директора, завідувачем відділення та методистом.

Якщо врахувати, що нині у ВНЗ І—II рівнів акредитації один управлінський працівник у середньому припадає приблизно на 100 студентів, то зрозуміло, що в навчальних закладах із кіль­кістю студентів від 200 до 300 їх має бути не більше трьох.

На відміну від ВНЗ III—IV рівнів акредитації технікуми та коледжі мають не факультети, а відділення. Організаційну єд­ність та цілісність факультетів забезпечують декан, заступники декана, методисти, завідувачі кафедр, рада факультету. У ВНЗ І—II рівнів акредитації всі ці функції виконує завідувач відділен­ня. Зрозуміло, що факультет — це більш автономна, самостійна, цілісна система. У зв'язку з цим важливим завданням завідува­ча відділенням є забезпечення інтеграції діяльності викладачів. Але реалізація цього завдання ускладнюється у зв'язку з обме­женістю управлінських засобів його здійснення. Завідувач від­ділення має можливість використовувати міжособистісне спіл­кування, готувати проекти наказів та подавати пропозиції до плану роботи навчального закладу. У нього менше можливостей для використання колективних форм мотивації навчання, забез­печення взаємодії викладачів відділення.

У ВНЗ І—II та III—IV рівнів акредитації є певні відмінності у розподілі повноважень між заступниками директора й завідува­чами відділень та проректорами й деканами.

Якщо порівняти управлінські функції деканів та завідувачів відділень, то зміст діяльності завідувача відділення є ближчим до змісту діяльності заступників деканів з виховної роботи. Зу­силля завідувачів більшою мірою спрямовані на студентів, на ви­рішення питань відвідування занять, якості навчання. Зусилля деканів спрямовані насамперед на організацію діяльності завіду­вачів кафедр та викладачів.

Саме перелічені особливості зумовлюють те, що факультет як структурний підрозділ ВНЗ є більш ефективною ланкою профе­сійної освіти, ніж відділення. Факультет має значно більше мож­ливостей для інтеграції та координації зусиль усіх залучених до підготовки фахівців тієї чи іншої спеціальності.

Заступники директорів технікумів та коледжів, особливо не­великих, на відміну від проректорів, більше спілкуються з ви­кладачами, тобто беруть участь у вирішенні локальніших зав­дань. Проректори більшою мірою спілкуються з деканами та за­відувачами кафедр, тобто беруть участь у вирішенні масштабніших завдань.

Є навчальні заклади І—II рівнів акредитації, які за кількістю студентів відділення наближаються до факультетів ВНЗ III—IV рівнів акредитації, а іноді й перевищують її. Доцільно структуру управління такими відділеннями наближати до структури управління факультетами.

Нині структура управлінської підсистеми технікумів та коле­джів більше подібна до структури управління професійно-тех­нічними училищами, ніж до структури управлінської підсисте­ми інститутів та університетів. Але якщо технікуми і коледжі увійшли до структури вищої освіти, то і модель управління цими навчальними закладами треба наблизити до системи управління інститутами та університетами.

За старою традицією організаційними центрами роботи з ви­кладачами в технікумах та коледжах є циклові комісії. Але їх керівники працюють переважно на громадських засадах, а спря­мованість діяльності комісій переважно методична. Тому акту­альним управлінським завданням є підвищення ролі керівників циклових комісій, наближення функцій цих комісій до функцій кафедр. Головним у цьому аспекті є завдання залучення виклада­чів до наукової діяльності. З кожним роком у ВНЗ І—II рівнів ак­редитації збільшується кількість кандидатів наук, бажано, щоб саме вони очолювали циклові комісії.

Ще одна особливість наближує технікуми та коледжі до про­фесійно-технічних училищ та шкіл — це зміст наказів. Значна їх кількість спрямована на вирішення методичних питань. Та­кий підхід є традиційним, але він не повною мірою відповідає сучасним уявленням про управлінську діяльність та специфіці вищої освіти. У вищій освіті регламентують результати, а не про­цес діяльності викладача.

Більшість ВНЗ І—II рівнів акредитації за кількістю виклада­чів нагадують ПТУ та школи. Тому, як в останніх, у них функціонує такий колегіальний орган, як педагогічна рада. Така тра­диція є стійкою і зберігається навіть у коледжах, у яких працює понад 200 викладачів. Зрозуміло, що більшість із них не можуть брати участь у підготовці та проведенні педагогічної ради, що значно зменшує її ефективність.

Створювати представницький колегіальний орган у техніку­мах та коледжах у сучасних умовах недоцільно. Це пов'язано з організаційною слабкістю циклових комісій та відділень, які не здатні виконувати такі ж функції, як кафедри та факультети в університетах. Тому перед керівниками ВНЗ І—II рівнів акре­дитації є два альтернативних шляхи — або повністю змінювати структуру управління і переходити на університетську управлін­ську систему, або шукати засоби підвищення ефективності педа­гогічної ради. Перший варіант можливий за умови значної кіль­кості студентів, викладачів, викладачів з науковими ступенями.

Певних змін у структурі управління коледжами вимагає За­кон України "Про вищу освіту", який передбачає наявність у цих навчальних закладах 40 % кандидатів наук. У зв'язку з цим виникла необхідність введення посади заступника директора з наукової роботи, що буде сприяти не тільки збільшенню кіль­кості кандидатів наук, а й підвищенню якості навчально-вихов­ного процесу, перетворенню наукової роботи на чинник профе­сійної підготовки фахівців.

Аналіз сучасної системи управління вищими навчальними закладами І—II рівнів акредитації дає змогу зазначити органі­заційно-управлінську, економічну недоцільність існування не­великих навчальних закладів з кількістю студентів 200—300 осіб. Провідною тенденцією розвитку управлінської системи цих навчальних закладів є її наближення до структури управління інститутами та університетами. Особливо важливе завдання — це створення управлінських структур, які б сприяли розвитку наукової діяльності викладачів та студентів.

Особливості управління вищими навчальними закладами III—IV рівнів акредитації. Найбільш складною та розгалуженою є структура управління вищими навчальними закладами III— IV рівнів акредитації (рис. 9). її утворюють як традиційні, так і нові структурні ланки. У цій структурі чітко можна виділити п'ять рівнів: ректор, проректори, декани, заступники деканів, завідувачі кафедри. При кожному з цих рівнів є колегіальні орга­ни: вчена рада, наукові, навчальні, виховні комісії, ради факуль­тетів, факультетські комісії.

У зв'язку з ліквідацією осередків політичних організацій, які за радянських часів займалися питаннями виховної роботи, у структурі управління вищими навчальними закладами виник­ли нові ланки — проректори з гуманітарної освіти та виховання, із соціально-психологічної роботи, з виховної роботи та студент­ських справ, з виховної роботи; відділи (сектори) з позанавчальної роботи, методичні центри з виховної роботи, заступники (по­мічники) проректора з виховної роботи; заступники деканів з виховної роботи; ради наставників факультетів, постійно діючі семінари наставників студентських груп; ради студентського самоврядування гуртожитків, факультетів.

Новими для структури управління багатьох ВНЗ є такі підроз­діли, як відділи маркетингу, міжнародних зв'язків, видавницт­ва, будівельні управління, відділи інформатизації навчального процесу. У структурі деяких університетів виникли інститути. Від факультетів вони відрізняються більшою кількістю сту­дентів та напрямів роботи. Якщо керівники факультетів працю­ють за сумісництвом, то керівники інститутів за сумісництвом працюють як викладачі. З метою організації наукової роботи в університетах створюють науково-дослідні інститути, лаборато­рії, музеї.

Ректори і проректори сучасних ВНЗ — управлінські праців­ники за посадою, а не за освітою. А частина керівників — дека­ни, заступники деканів, завідувачі кафедр — є управлінськими працівниками, як правило, за сумісництвом.

Особливістю структури управління є і те, що у ВНЗ немає по­стійно діючого колегіального органу управління, який би охоп­лював усіх членів колективу. До вченої ради входять тільки пред­ставники основних структурних підрозділів. Тому функції педа­гогічних і вчених рад є різними.

Педагогічна рада загальноосвітніх шкіл, ПТУ завдяки тому, що в 'її роботі беруть участь усі члени педагогічного колективу, виконує не тільки функцію аналізу стану справ у навчальному закладі та розробки управлінських рішень, а й мотиваційну, ме­тодичну, інтегруючу функції. Функції вченої ради обмежені. У зв'язку з цим загострюється проблема доведення рішень вченої ради до виконавців та мотивації їхньої діяльності.

Розміри ВНЗ, особливості їхньої структури (факультетський принцип організації діяльності), особливості структури управ­ління ускладнюють проблему формування єдиного педагогічного колективу. Центром роботи з безпосередньої організації навчально-виховного процесу у ВНЗ є факультети. Загальноуніверситетські структурні ланки виконують переважно стратегічні функ­ції. Саме ця особливість має визначати зміст управлінської діяль­ності представників різних структурних ланок управління ВНЗ. Особливості структури ВНЗ та структури управління створюють умови для реалізації ідей синергетичного підходу, ідей самоор­ганізації. Але аналіз управлінської практики свідчить про те, що нині у більшості ВНЗ переважає тенденція до централізації. Пов­новаження факультетів є дуже обмеженими, охоплюють пере­важно поточні питання організації навчально-виховного проце­су. Вирішення проблеми оптимального співвідношення центра­лізації й децентралізації, управління та самоврядування є акту­альним завданням для керівників ВНЗ. Від цього значною мірою залежить ефективність управління.

Таким чином, структурі управління ВНЗ притаманні склад­ний, розгалужений, динамічний характер, поєднання ланок, передбачених нормативними документами, та ланок, які працю­ють на громадських засадах, відсутність професійних менедже­рів, поєднання лінійно-функціональних, штабних та матричних елементів структури управління.

Перелічені особливості визначають необхідність управлінсь­кої підготовки керівників ВНЗ, забезпечення ефективної робо­ти управлінських ланок, які працюють на громадських засадах, відпрацювання управлінських зв'язків нових структурних під­розділів з іншими підрозділами навчального закладу, забезпе­чення гнучкості керуючої підсистеми, її постійної відповідності керованої підсистемі.

Керівники ВНЗ мають постійно аналізувати ускладнення, які виникають у діяльності навчального закладу, з'ясовувати їх при­чини і, у разі необхідності, вносити зміни до функціонування ке­руючої підсистеми або створювати нові управлінські підрозділи.

Декілька особливостей притаманні змісту управлінської ді­яльності керівників вищих навчальних закладів. Так, у дитячих садках, загальноосвітніх школах, професійно-технічних учи­лищах керівники значну частину свого робочого часу витрача­ють на відвідування занять, спілкування з педагогами, особисто впливають на педагогічну діяльність своїх підлеглих. У вищих навчальних закладах керівники більшою мірою виконують функції менеджерів. Головну увагу в сучасних умовах вони при­діляють створенню матеріально-фінансових, кадрових, органі­заційних умов для діяльності навчального закладу. Ще однією специфічною особливістю діяльності керівників більшості ВНЗ в останні п'ять років є її спрямованість на забезпечення екстен­сивного розвитку навчального закладу внаслідок збільшення кількості спеціальностей та кількості студентів. Але такі мож­ливості останнім часом майже вичерпано. У наступні 2—3 роки відбудеться зменшення кількості абітурієнтів. У зв'язку з цим загострюється проблема конкуренції навчальних закладів. Кон­курентоспроможність навчального закладу залежить від бага­тьох чинників, але головний — це якість освітніх послуг. Ця особливість зумовлює необхідність переорієнтації діяльності ке­рівників на створення педагогічних умов — оновлення техноло­гій навчально-виховного процесу ВНЗ. Серед головних завдань у цьому напрямі — комп'ютеризація навчального процесу, роз­виток дистанційної освіти, перегляд навчальних планів на пред­мет зменшення кількості навчальних дисциплін та аудиторних занять, збільшення обсягу самостійної роботи студентів, ство­рення відповідних умов для її організації, залучення студентів до науково-дослідної роботи, наближення змісту освіти до світо­вих стандартів.

Більшість із форм управлінської діяльності у ВНЗ, як і в за­гальноосвітніх школах, використовуються за багаторічними традиціями. Але ці традиції суттєво відрізняються. Так, у шко­лах багато десятиріч тому склалася система контролю діяльності вчителя. її становлять: відвідування уроків, директорські кон­трольні роботи, аналіз класних журналів, аналіз зошитів учнів. Якщо ці форми роботи не обмежують самостійності та творчості вчителя, то можна вважати їх доцільними. У вищих навчальних закладах ситуація з контролем діяльності окремого викладача принципово відрізняється. Викладач ВНЗ безпосередньо підпо­рядкований завідувачу кафедри, який працює за сумісництвом, і хоча керівникам кафедр рекомендують відвідувати заняття викладачів, вони не мають можливості відвідувати більше одного заняття на рік в одного викладача. Крім того, ці відвідування ви­конують функцію не контролю, а обміну досвідом. За традицією кожен викладач ВНЗ готує відкрите заняття і запрошує на ньо­го колег та завідувача кафедри. З одного боку, такі підходи до управління відображають демократичні традиції діяльності ВНЗ, але, з іншого — вони створюють можливість для порушен­ня прав студентів, можуть сприяти деформації особистості дея­ких викладачів. Подолати цей недолік, не змінюючи демокра­тичних традицій ВНЗ, можна, проводячи регулярні опитування студентів про якість роботи викладачів. Доцільно з'ясовува­ти, як студенти оцінюють науковість, доступність викладання, вимогливість викладача, його ставлення до студентів, раціо­нальність використання часу, результативність занять.

Є певні особливості в плануванні роботи вищих навчальних закладів. Як правило, плани роботи ВНЗ не є цілісними докумен­тами. Такі плани становить перелік питань, які розглядають колегіальні органи, — вчена рада, наукова комісія, комісія з виховної роботи, комісія з науково-методичної роботи. Але, як відомо, план — це документ, який визначає мету, завдання, зміст, термін роботи та відповідальних за її виконання. Плани роботи ВНЗ частіше за все, на відміну від планів роботи загаль­ноосвітніх шкіл, не містять мети та завдань. Тому такі документи тільки умовно можна вважати планами роботи. Ця особливість ускладнює проблему створення єдиного колективу та робить актуальним питання підвищення цілеспрямованості діяльності ВНЗ. Чітке визначення мети роботи дає можливість підвищити рівень керованості, детермінованості процесу управління, полег­шує проблему аналізу ефективності діяльності ВНЗ.

Порівняння тематики та змісту наказів, які видають у ВНЗ та інших навчальних закладах, дає змогу зазначити, що серед цих наказів переважають спрямовані на вирішення кадрових, органі­заційних питань. На відміну від загальноосвітніх шкіл, у яких значний відсоток становлять накази, які регламентують педаго­гічний процес, у ВНЗ таких наказів майже немає. Педагогічна діяльність є творчою, тому втручання в неї з регламентуючими вказівками є неприпустимим. Крім того, саме таке ставлення до наказів відображає загальнодемократичні підходи до організації діяльності ВНЗ. Хоча ці підходи формувалися ще в минулі сто­ліття, вони цілком відповідають сучасним уявленням про меха­нізми управління, серед яких з кожним роком підвищується значення елементів самоорганізації та самоврядування. У зв'яз­ку з цим актуальним для керівників ВНЗ є завдання створення системи впливів, які без тиску на викладачів створювали б умо­ви для самореалізації, активної, творчої викладацької та науко­вої діяльності. Така система може охоплювати:

— створення для викладачів можливості користуватися Інтернетом;

—комплектацію бібліотеки сучасною науковою літературою;

—введення почесних звань, використання нагород;

—матеріальне стимулювання ефективної роботи;

— матеріальну, організаційну, психологічну підтримку ви­кладачів, докторантів, аспірантів, пошукувачів;

—розвиток колективних форм наукових досліджень;

—пропаганду передового досвіду викладачів;

—підтримку системи підвищення кваліфікації;

—забезпечення неформального ставлення викладачів до складання індивідуальних планів роботи;

—об'єктивний аналіз наслідків наукової та викладацької ді­яльності.

Щодо останнього, то треба зазначити, що в багатьох ВНЗ скла­лася практика аналізу результатів наукової діяльності виклада­чів за кількістю публікацій. Але такий підхід не завжди дає мож­ливість об'єктивно оцінити наукову діяльність. Останнім часом ВНЗ друкують численні наукові видання, якість деяких із них є не дуже високою. Тому доцільно окремо враховувати кількість публікацій у центральних та міжнародних наукових виданнях.

Певні особливості управління ВНЗ зумовлює більш детермі­нований характер кінцевого результату роботи цих навчальних закладів. У школах, які тепер працюють за 12-бальною системою оцінки, будь-яка оцінка не вважається негативною. У системі професійної освіти результат роботи не може бути негативним і має відповідати стандартам, вимогам кваліфікаційних характе­ристик. Якщо додати те, що ВНЗ, на відміну від інших навчаль­них закладів освіти, дуже рідко підлягають перевіркам, то зро­зуміло, що більш актуальною проблемою управління є об'єктив­на самооцінка результатів своєї діяльності. Саме така оцінка може значно впливати на якість освіти. Усі ВНЗ для проведення акредитації розробляють контрольні завдання та комплексні кваліфікаційні завдання, але їх одноразове використання не дає суттєвих наслідків. Тому важливе завдання керівників ВНЗ — це забезпечення постійного оновлення таких завдань та організа­ція систематичного аналізу результатів роботи навчального за­кладу.

Є певна специфіка в організації роботи з викладачами ВНЗ. У школах така робота чітко структурована та розвинена, передба­чає різноманітні форми. У ВНЗ центрами методичної роботи з викладачами є кафедри, форми роботи не вирізняються різнома­нітністю. Якщо додати, що останнім часом майже не функціонує система підвищення кваліфікації, то зрозуміло, що важливим управлінським завданням для керівників є створення сприятли­вих умов для розвитку професіоналізму викладачів. У керівників ВНЗ порівняно з завідувачами кафедр можливостей для цьо­го більше. Це — докторантура, аспірантура, наукові конферен­ції, методологічні семінари, семінари-практикуми, наукові від­рядження, гранти на проведення наукових досліджень, органі­зація наукових лабораторій, видання часописів та наукових віс­ників. Керівники ВНЗ приймають рішення про зарахування ви­кладачів до докторантури, аспірантури, направлення на науко­ві конференції, у наукові відрядження, надання грантів, органі­зацію наукових лабораторій.

Усвідомлення особливостей управління навчальними закла­дами різного типу є передумовою формування у керівників освіт­ніх установ системного підходу до управління, одним із важли­вих чинників підвищення його ефективності.

Контрольні запитання, завдання, управлінські ситуації

1.Скільки рівнів управління мають дитячий садок, школа, вищий навчальний заклад?

2.Чи згодні ви з твердженням, що мета роботи дитячого сад­ка значною мірою підлягає змінам та впливу зовнішніх чин­ників? Відповідь обґрунтуйте.

3.Чому для процесу управління дитячим садком характерна більша, порівняно з іншими освітніми установами, стандарт­ність та стабільність управлінських завдань?

4.Проаналізуйте структуру управління загальноосвітньою школою, ПТУ, вищим навчальним закладом.

5.Який з видів управлінської діяльності займає у керівників школи більш значний час порівняно з іншими видами діяль­ності? Чому?

6. У чому полягають особливості управління сучасним ПТУ?

7. Скільки вихованців, учнів або студентів припадає на одного управлінського працівника у навчальних закладах різного типу?

8. Управлінська ситуація: у вашому навчальному закладі збільшується кількість ситуацій, розв'язання яких виходить за межі посадових обов'язків керівників. Складіть номенклатуру таких ситуацій та запропонуйте шляхи перебудови структури управління навчальним закладом.

9. У чому полягають особливості управління технікумами та коледжами?

Теми рефератів

1.Особливості управління дитячим садком.

2.Особливості управління загальноосвітньою школою.

3.Особливості управління професійно-технічним училищем.

4. Порівняльний аналіз управління вищими навчальними закладами різного рівня акредитації.

Література

1. Конаржевский ЮА. Менеджмент и внутришкольное управ­ление. —М.: Центр "Пед. поиск", 2000. — 224 с.

2. ПикельнаяВ.С. Теоретические основи управлення (школо-ведческий аспект). — М.: Вис. шк., 1990. — 175 с.

3. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольннм об-разованием. — М.: Академия, 2001. — 432 с.

4. Поташник М.М., МоисеевАМ. Управление современной школой (В вопросахиответах). — М.: Новая шк., 1997. — 352 с.

5. Рабченюк Т. Внутрішкільне управління. — К.:Рута, 2000. — 176 с.

6. Соколов А.Г. Управление средним профтехучилищем. — М.: Вьісш. шк., 1988. — 143 с.

Поиск по сайту: