ОРГАНІЗАЦІЯ ЯК ФУНКЦІЯ УПРАВЛІННЯ

Організацію як функцію управління виділив ще А. Файоль, тому її називають класичною функцією. ЗаданимиГ.В. Ельніко-вої, функцію планування виділяють 78 % дослідників, функцію організації — 93 %, функцію мотивації або стимулювання — 36 %. Але, якщо в монографіях та посібниках функціям плану­вання та контролю присвячені окремі розділи, навіть є окремі книги з цих питань, то функція організації не є так детально до­слідженою. Таке становище пов'язане зі специфікою тлумачен­ня цієї функції.

Як вважає П.Т. Фролов, сутність організації полягає в тому, щоб виконати рішення організаційно, створити мережу органі­заційних стосунків, забезпечити цілісність системи, якою управ­ляють, органічні, найефективніші відносини між її компонен­тами. Організація передбачає формування такої керуючої систе­ми, яка була б спроможна оптимально впливати на керовану систему з метою досягнення поставлених завдань. Основне в організаційній роботі — визначення ролі кожного підрозділу, кожної людини в досягненні мети; забезпечення ефективної взає­модії підрозділів та людей, об'єднання на основі спільної мети та єдності організації, раціонального розподілу прав, повнова­жень та обов'язків; чітке фіксування їх співвідношення.

Названий автор визначає завдання, на які спрямована органі­зація: визначення структури управління; виокремлення струк­турних, змістовних і функціональних компонентів на кожному його рівні; організація належної взаємодії в роботі всіх рівнів управління; встановлення між ними стосунків субординації, координації та зворотного зв'язку; здійснення засобів управлін­ського впливу з урахуванням рівня розвитку педагогічного та учнівського колективу.

Т.С. Рабченюк вважає, що для втілення плану в життя ство­рюють організаційні відносини (організація), які забезпечують ефективну взаємодію елементів навчального закладу з метою виконання поставлених завдань. Це — вибір форм і методів ро­боти, які б відповідали можливостям виконавців та обставинам: встановлення термінів, розстановка виконавців з урахуванням їхніх ділових якостей і досвіду, ознайомлення з тим, що конк­ретно слід робити, з ким взаємодіяти, в якій формі та перед ким звітувати. Все разом і становить організаційну структуру. Але вона наводить і таку думку: функція "організація" — це уміння розподіляти управлінську працю між керівними особами й ство­рювати циклограми управління; добирати і розставляти педаго­гічні кадри, давати їм поради, організовувати надходження інформації та її аналіз; налагоджувати діяльність колективу згідно з НОП; зміцнювати навчально-матеріальну базу; органі­зовувати роботу педагогічних рад, оперативних нарад тощо.

У колективному навчальному посібнику "Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом" організацію визнача­ють як роботу з удосконалення навчально-виховного процесу й підвищення його ефективності. Вона полягає в доведенні до кон­кретних виконавців (вчителів, класних керівників, вихователів, батьків) основних ідей і завдань діяльності навчального закла­ду, в забезпеченні необхідного поєднання зусиль і дій у процесі їх реалізації, в конкретизації завдань і визначенні видів діяль­ності всіх учасників навчально-виховного процесу з урахуван­ням їхніх обов'язків і можливостей. При цьому досить важли­вим є питання розподілу обов'язків керівників в організації на-вчального-виховного процесу.

А.М. Єрмола, Л.Г. Москалець, О.Р. Суджик, О.М. Василенко визначають сутність організації як удосконалення структури й змісту різних рівнів і підрозділів освіти від інститутів АПН Укра­їни до навчальних закладів; чіткий і обґрунтований розподіл повноважень і відповідальних осіб; формування суб'єкта управ­ління і суб'єкта самоврядування, встановлення зв'язків усереди­ні цих систем і між ними.

Аналіз наведених думок свідчить, що до характеристики цієї функції різні науковці включають майже всі наявні типи управ­лінських завдань. У такій ситуації функція організації втрачає свої специфічні особливості, чітко визначену сутність.

Багато науковців ототожнюють поняття "організаційна робо­та" та "організація". Але поняття "організаційна робота" шир­ше за поняття "організація". Організаційна робота здійснюєть­ся в межах будь-якої функції управління. Так, необхідно органі­зувати складання плану роботи навчального закладу (плануван­ня) або перевірку процесу його реалізації (контроль).

Під час визначення сутності функції організації слід врахо­вувати, що вона може бути складовою різних циклів управлін­ня навчальним закладом. І від того, в межах якого управлінсь­кого циклу вона реалізується, залежить зміст управлінської діяльності з її реалізації. Крім того, сутність організації неможливо визначити, не враховуючи сутності пов'язаних з нею функ­цій управління.

Як відомо, в управлінні реалізуються два типи завдань — поточні, які повторюються з року в рік, і специфічні, які реалі­зуються в межах того чи іншого управлінського циклу. Тому до попереднього висновку слід додати, що організаційна робота має три складові: поточна організаційна робота; організаційна робо­та в межах інших функцій управління; організація як функція управління.

Як вважають майже всі науковці, управлінський цикл почи­нається з планування. Результатом реалізації цієї функції управ­ління є план роботи на той чи інший управлінський цикл. Спе­цифічним є зміст планування лише на етапі створення навчаль­ного закладу, коли розробляють концепцію діяльності навчаль­ного закладу, статут, організаційну структуру управління, обо­в'язки працівників. Сутність організації в такому разі полягає в ознайомленні всіх працівників з цими документами і рішення­ми та підготовці їх до виконання.

У решті випадків сутність планування полягає в постановці певної мети роботи та визначенні заходів їх реалізації. Підкрес­лимо, що саме під час планування, а не організації визначають "ролі кожного підрозділу, кожної людини в досягненні мети", "вибір форм і методів роботи", "встановлення строків, розстанов­ку виконавців".

Після того, як у навчальному закладі розроблено план роботи, наступним управлінським завданням є організація його вико­нання. Цей вид управлінської діяльності передбачає реалізацію таких завдань:

—ознайомлення членів колективу зі змістом діяльності з реалізації завдань навчального закладу в цьому управлінському циклі;

—формування готовності працівників до реалізації цих за­вдань;

—вирішення матеріально-фінансових проблем, пов'язаних з реалізацією завдань роботи.

За традицією, членів колективу з планом роботи ознайомлю­ють під час його затвердження на педагогічній раді або вченій раді у вищих навчальних закладах. Але як обсяг плану, так і те, що на засіданні педагогічної ради не всі присутні, а на засідан­нях вченої ради представлена лише незначна частина колективу, завдання ознайомлення з планом роботи ускладнюється. Тому ефективність реалізації цього завдання значною мірою залежить від деканів факультетів, завідувачів кафедр, керівників інших структурних підрозділів.

Зміст подальшої діяльності з реалізації функції організації залежить від відповіді на такі питання:

— як працівники ставляться до завдань, передбачених пла­ном роботи (негативно, байдуже або позитивно);

— які знання та вміння необхідні для реалізації цих завдань. Отримати відповідну інформацію можна під час співбесіди або

анкетування працівників. Бажано, щоб вони відповіли на такі запитання:

— Над якими завданнями ви будете працювати в цьому на­вчальному році і чому?

— Яких труднощів ви зазнаєте у своїй роботі?

— Яку наукову та методичну літературу ви збираєтесь вивча­ти у цьому році?

— Чий досвід ви бажаєте вивчати та використовувати?

—Над якою науковою чи методичною темою ви маєте намір працювати?

—Для чого нам потрібно реалізувати завдання, передбачені планом роботи?

— Чи актуальні ці завдання для вас?

Під час аналізу отриманої інформації потрібно зіставити від­повіді педагогів з планом роботи та з'ясувати, наскільки зміст їх­ньої діяльності буде збігатися з тим, що передбачено річним планом. Здебільшого виникає необхідність у додатковій мотива­ції участі працівників у передбаченій роботі. Для реалізації цього завдання можна використовувати розроблену колективами на­уковців під керівництвом В.С. Лазарева модель механізму моти­вації (рис. 3).

Для використання цієї моделі бажано, щоб керівник був обі­знаний з теорією потреб А. Маслоу (рис. 4), Ф. Херцберга, тео­рією очікування, теорією справедливості, моделлю Портера — Лоулера.

Наведена модель (рис. 3) свідчить, що вмотивованість зале­жить від значущості для працівника винагороди за необхідну роботу, від можливості досягнення результатів, очікуваних наслідків після досягнення цілей, привабливості цих наслідків. Знання суб'єктивного характеру оцінок працівником важливос­ті для нього тієї чи іншої роботи дає керівникові змогу прогно­зувати рівень зацікавленості працівника у виконанні роботи та впливати на його мотиваційну сферу.

		Складність завдання

Рис. 3. Модель механізму мотивації

Не менш важливим є завдання групової мотивації. Керівник повинен мати уявлення про рівень групової згуртованості, на-лаштованості на роботу, моральні принципи, сумніви, рівень сформованості мотивів. Керівнику слід враховувати, що під час створення групи вирішальну роль відіграють особистісні моти ви. Якщо група виправдовує очікування працівника, то об'єдну вальні сили зростають. Якщо особистісні потреби не задовольня ються, то первинна мотивація може перетворитися на байду жість і навіть агресію.

В. Зигерт, Л. Ланг рекомендують для формування та підтри мання групової моралі, об'єднання групи в процесі діяльності враховувати п'ять правил:

1.Допомагати групі домагатися успіху.

2.Зміцнювати довіру членів групи одне до одного, але насам перед до лідера.

3.Культивувати відчуття належності до групи. Активно за лучати членів групи до спільних заходів.

4.Виявляти турботу про те, щоб належність до групи давал радість і відповідала прагненню до престижу.

5. Підтримувати віру в реальність цілей, які стоять перед групою.

Індивідуальна та групова вмотивованість залежить від моти­ваційного середовища навчального закладу. Під мотиваційним середовищем розуміється сукупність умов, які визначають спря­мованість та зусилля, необхідні працівникам для досягнення ці­лей організації.

Наявність мотиваційного середовища позбавляє керівника від необхідності в кожному окремому випадку витрачати багато зу­силь на мотивацію працівників.

Американські фахівці В. Зигерт і Л. Ланг запропонували пере­лік умов, реалізація яких дає можливість вирішувати завдання формування мотивуючого середовища за умов мотивуючої організації праці

1.Будь-які дії мають бути осмисленими. Насамперед це стосу­ється того, що потребує дій інших.

2.Більшість людей відчуває радість від роботи тоді, коли несе відповідальність за неї і якщо ця відповідальність задовольняє потребу бути причетним до результатів діяльності, до роботи з людьми. Вони бажають, щоб їхні дії були важливими для конк­ретних людей.

3.Кожен на своєму робочому місці бажає показати, на що він здатний. Працівник бажає довести свої здібності та свою значи­мість. Він не хоче, щоб у питаннях його компетенції рішення при­ймалися без його участі.Чиє вимоги до працівника зниженими? Які додаткові функції можуть збагатити його роботу?

4.Кожен бажає виявити себе в роботі, бачити результати пра­ці, довести, що він здатен на щось корисне. Це щось повинне мати ім'я свого творця. Трапляється так, що керівник прикрашає себе "пір'ям" здобутків своїх підлеглих, що негативно впливають на їхній настрій.

5.Практично кожен має свою думку щодо того, як саме поліп­шити свою роботу, як краще організувати її. Співробітник бажає реалізувати свої цілі та не боїться санкцій. Він розраховує на те, що його зустрінуть зацікавлено. Чи у всіх підрозділах налаго­джена розробка нових ідей?

6.Людям подобається відчувати свою значущість. Чи кожен співробітник знає про важливість його праці для загального успі­ху? Як ви дали йому це зрозуміти?

7.Кожна людина орієнтована на успіх. Успіх — це реалізова­на мета. Працівник буде вкладати більше енергії у досягнення цілей, які він перед собою висуває або бере участь у їх форму­ванні. Чи поставили ви перед співробітниками цілі, досягнення яких можна виміряти за рівнем і терміном виконання?

8.Успіх без визнання спричиняє розчарування, кожен праців­ник, який добросовісно працює, з повним правом претендує на визнання та заохочення — матеріальне та моральне.

9.Залежно від того, якими засобами, в якій формі та наскіль­ки швидко співробітники отримують інформацію, вони оціню­ють і свою реальну цінність в очах безпосереднього керівника. Якщо доступ до інформації утруднений, якщо інформацію отри­мують із запізненням, вони почувають себе приниженими. Як наслідок, спостерігається зниження готовності до праці. Чи ма­ють ваші співробітники інформацію, яку вони бажають отрима­ти, яка необхідна для їхньої роботи? Чи своєчасно вони отриму­ють цю інформацію?

10.Співробітникам не подобається, щоб рішення про зміни в їх роботі, навіть позитивні, приймалися без їх відома, без ураху­вання їхніх знань та досвіду. Який стан справ з участю ваших співробітників в управлінні?

11.Кожному необхідна інформація про якість своєї праці. Співробітникам вона необхідна більшою мірою, ніж начальни­ку. Ця інформація має бути оперативною, щоб працівник був здатний вносити корективи у свої дії. Кожен бажає знати пара­метри, за якими його оцінюють. Як змінюється якість праці у вас? У чому помітні успіхи? Чи сформулювали ви цілі та кри­терії, за допомогою яких могли б об'єктивно оцінити трудовий внесок співробітників?

12.Для всіх нас зовнішній контроль є неприємним. Це нага­дує шкільні завдання. Кожен працівник виграє від максималь­но можливого рівня самоконтролю. Які є можливості для само­контролю на робочому місці, яке ви вважаєте проблематичним?

13.Більшість людей прагнуть під час праці набувати нових знань. Підвищені вимоги, які створюють можливості для подаль­шого розвитку, приймаються з більшим задоволенням, ніж за­нижені. Як ви використовуєте потребу в цьому?

14.Працівники гостро реагують, якщо поліпшення їх роботи зумовлює лише те, що їх ще більше завантажують роботою. Особ­ливо, якщо це не компенсується підвищенням платні.

15.Чи дозволяє робота бути самому собі шефом? Чи є можли­вості для більш вільного виявлення ініціативи під час організації виробництва?

Центральною проблемою під час реалізації функції "органі­зація" є підготовка працівників до ефективного виконання зав­дань роботи на управлінський цикл. Ця підготовка разом з пси-холого-мотиваційною включає когнітивно-практичну. Вона ре­алізується за допомогою форм роботи, які в загальноосвітній школі отримали назву "форми методичної роботи". Починаючи з 20-х років XX ст. видається велика кількість статей, брошур, книг, присвячених методичній роботі. Вже відтоді методичну роботу вважають важливим напрямом управлінської роботи. Такий підхід до методичної роботи, з одного боку, зумовив де­тальну розробку питань її планування, змісту, форм, організації, але, з іншого, — привів до її певного відокремлення від інших видів управлінської діяльності. Формується уявлення про мето­дичну роботу як специфічний напрям діяльності керівників та вчителів, що підвищує рівень їхнього професіоналізму, усуває недоліки в роботі. Виникає ідея організації методичної роботи на діагностичній основі. Ця ідея передбачала з'ясування рівня і змісту труднощів, яких зазнавали вчителі у своїй роботі. Мето­дичну роботу пропонували спрямовувати на усунення цих труд­нощів. Таким чином, методична робота в сучасній управлінській практиці розглядається як складова функції "організація" або як виокремлений вид діяльності, спрямований на підвищення ефективності роботи викладачів, подолання труднощів у роботі.

У загальноосвітніх школах навіть склалася традиція, за якою в кожному колективі визначається методична проблема, над котрою вчителі працюють декілька років. Тому може виникну­ти ситуація, коли в плані роботи на рік ставлять одні цілі, а ме­тодична робота провадиться в іншому напрямі.

За словниками, проблема — це складне теоретичне або прак­тичне питання, що потребує вирішення. У попередньому розділі вже було розглянуто вимоги до мети роботи на навчальний рік. Проблема від мети відрізняється тим, що вона пов'язана не з недоліками в роботі навчального закладу (в такому разі краще формулювати мету роботи), а з перспективними напрямами по­дальшого розвитку навчального закладу. Мета роботи від пробле­ми відрізняється тим, що шляхи і засоби реалізації відомі, в на­вчальному закладі вже є досвід її реалізації, який треба пошири ти на весь колектив. Мета формулюється дуже конкретно, її необ хідно реалізувати за плановий період.

Проблема — це складне питання, шляхи вирішення якого щ невідомі або невідомі працівникам цього навчального закладу

У першому випадку проблема стає науково-методичною, у дру­гому — методичною. Проблема — це важливий напрям роботи, вона формулюється більш широко і не так конкретно, як мета ро­боти.

Наслідком роботи над проблемою є зміни в методологічних уявленнях педагогів про навчально-виховний процес, набуття ними нових знань, напрацювання в навчальному закладі першо­го досвіду розв'язання проблеми.

Бажано, щоб мета роботи була пов'язана з проблемою як один із її аспектів. У такому разі завдання реалізації функції "органі­зація" значно полегшуються, як у плані мотивації працівників, так і їх підготовки до наступної роботи.

Опитування представників різних типів навчальних закладів дає можливість визначити рівень інтенсивності використання форм роботи у підготовці працівників до реалізації завдань на навчальний рік (табл. 4). Наведені дані дають змогу зробити де­кілька висновків про особливості використання цих форм робо­ти. Найінтенсивніше їх використовують у школах та ПТУ, що пов'язане як з традиціями, так і особливостями управління та організації навчально-виховного процесу. Набагато рідше їх використовують у дитячих садках та ВНЗ НІ—IV рівнів акреди­тації. У дитячих садках це пов'язано зі специфікою режиму ро­боти структури управління та структури установи, у ВНЗ — з більш високим рівнем кваліфікації та самостійності викладачів, з більш розгалуженою і складною структурою установи. В остан­ньому випадку центром методичної роботи стає кафедра.

Таблиця 4. Використання форм роботи у підготовці працівників до реалізації завдань діяльності навчального закладу

Примітка: + — низька інтенсивність використання; + + — значна; + + + — висока

Є специфіка у використанні окремих форм роботи. Так, від­криті заняття у ВНЗ III—IV рівнів акредитації використовують переважно під час атестації викладачів, а в інших навчальних за­кладах — переважно для підготовки працівників до нових видів діяльності.

Важливою умовою ефективної роботи навчального закладу є самоосвіта працівників. У дитячих садках, школах та ПТУ на­працьовано певний досвід підпорядкування самоосвіти завдан­ням роботи навчального закладу. У ВНЗ самоосвіта працівників є більш стихійним процесом. Для її переорієнтації на завдання ВНЗ можна проводити виставки книг у бібліотеці та на кафед­рах, виступи з оглядом літератури бібліотекарів та викладачів, організацію замовлення та придбання для викладачів певної літератури.

У деяких загальноосвітніх школах склалася практика, коли перед курсами підвищення кваліфікації вчитель отримує завдан­ня для вивчення певної проблеми, пов'язаної з метою роботи навчального закладу. Такий досвід доцільно поширювати і в ін­ших типах навчальних закладів.

Найчастіше науково-практичні конференції проводять у ВНЗ III—IV рівнів акредитації. Але їх ініціаторами здебільшого ви­ступають окремі кафедри або факультети. Таку форму роботи можна використовувати як засіб підготовки працівників до на­ступної роботи, якщо не лише пов'язувати їхні теми із завдання­ми ВНЗ, а й залучати до їх підготовки і проведення представни­ків різних кафедр, спеціальностей.

Серед завдань підготовки працівників до наступної діяльності є завдання розподілу поточних повноважень, функцій, терміну окремих робіт, пов'язаних із реалізацією мети навчального за­кладу. Це завдання реалізується за допомогою таких форм робо­ти, як нарада, інструктаж, бесіда, пам'ятка.

Серед наведених у табл. 4 форм роботи є такі, що застосову­ються у всіх типах навчальних закладів, наприклад доповіді, а є й такі, які поки що дуже рідко використовуються. Перш за все це тренінги, які є ефективною формою роботи у набутті практич­них умінь та навичок.

Наведений у табл. 4 перелік можливих форм роботи не є ви­черпним. Особливо це стосується загальноосвітніх шкіл, у прак­тиці роботи яких застосовують велику кількість нетрадиційних форм підготовки працівників до майбутньої діяльності. Це пе­дагогічні виставки, дебати, аукціони, методичні фестивалі, ме­тодичні турніри, клуби.

Всі ці форми можуть пожвавлювати роботу у підготовці пра­цівників та підвищувати її ефективність.

Реалізація будь-якого справді важливого для навчального закладу завдання потребує додаткових матеріальних, фінансо­вих, кадрових ресурсів. Тому ще одним з завдань, яке реалізуєть­ся в межах функції "організація", є матеріально-фінансове забез­печення виконання цього рішення. Так, якщо у ВНЗ поставле­но мету: "створити сприятливі умови для збереження та поліп­шення здоров'я студентів і співробітників", то для її реалізації треба створити психологічну службу у ВНЗ, виділити для неї приміщення, дібрати психологів, збільшити кількість спортив­них споруд, спортивних секцій, поліпшити обладнання профі­лакторію, організацію харчування, побуту тощо. Основний обо­в'язок з матеріально-фінансового забезпечення реалізації мети роботи покладається на керівника навчального закладу.

На завершення розгляду функції "організація" наведемо кри­терії, за якими можна оцінити процес її реалізації:

—мотиваційно-психологічна готовність членів колективу до реалізації мети роботи;

—когнітивно-прикладна готовність членів колективу до ре­алізації мети роботи;

—ціннісно-орієнтаційна єдність членів колективу в процесі реалізації мети роботи;

—активна участь членів колективу в реалізації мети роботи;

—наявність відповідної меті роботи матеріально-фінансової бази.

Контрольні запитання, завдання, управлінські ситуації

1.Чи є поняття "організаційна робота" ширшим за поняття "функція "організація"?

2.Які правила формування групової моралі пропонують В. Зи-герт та Л. Ланг?

3.Що є центральною проблемою під час реалізації функції "організація"?

4.Сформулюйте умови мотивуючої організації праці підлеглих.

5.За допомогою яких критеріїв можна оцінити реалізацію функції "організація"?

6.Запропонуйте шляхи підвищення ефективності реалізації функції "організація".

7.Управлінська ситуація: у загальноосвітній школі прийня­то рішення організувати навчально-виховний процес на засадах педагогіки життєтворчості. Запропонуйте систему заходів з підготовки членів колективу до реалізації цього рішення. 8. Які завдання реалізує функція організації?

Варіанти відповідей

а) ознайомлення членів колективу зі змістом діяльності з реалізації завдань навчального закладу в даному управлінсько му циклі;

б) формування готовності працівників до реалізації цих завдань;

в) раціональний розподіл прав, повноважень та обов'язків;

г) розподіл управлінської праці між керівниками;

д) удосконалення структури рівнів управління;

е) вирішення матеріально-фінансових проблем, пов'язаних з реалізацією завдань роботи.

Теми рефератів

1.Сутність організації як функції управління.

2.Місце функції організації в управлінському циклі.

3. Мотивуюча організація діяльності працівників навчально- го закладу.

4. Оцінка ефективності реалізації функції "організація". Література

1.3игертВ.,ЛангЛ. Руководитьбезконфликтов. — М.: Зко-номика, 1990. — 335 с.

2. Ельнікова Г.В. Наукові основи розвитку управління загаль­ною освітою в регіоні. — X.: Крок, 1999. — 303 с.

3.Методична служба — школі: Інформ.-метод, мат. на допо­могу працівникам освіти. — Вип. 1. — Т.: Астан, 2003. — 286 с.

4.Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом // Т.М. Десятов, О.М. Коберник, Б.Л. Тевлін, Н.М. Чепурна. — X.: Основа, 2003. —240 с.

5. Рабченюк Т.С. Внутрішкільне управління. — К.: Рута, 2000.— 176 с.

6.Руководство педагогическим коллективом: модели и мето­ди: Пособие для руководителей образовательньїх учреждений / Под ред. В.С. Лазарева. — М.: Центр соц. изкон. исслед., 1995. — 158 с.

Розділ 2

7.Технологія експертизи управління освітнім процесом у загальноосвітньому навчальному закладі: Наук.-метод, посіб. / А.М. Єрмола, Л.Г. Москалець, О.Р. Суджик, О.М. Василенко. — X.: Пошук, 2000. — 260 с.

8. Фролов П.Г. Школа молодого директора: Учеб. пособиедля студ. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1988. — 224 с.

2.4. ФУНКЦІЯ КОНТРОЛЮ

У теорії управління навчальними закладами проблема конт­ролю нині є найбільш дискусійною. Демократизація життя су­спільства в цілому та навчальних закладів зокрема створила пе­редумови для критичного аналізу чинної парадигми. Критичну спрямованість такого аналізу зумовлює багаторічне негативне ставлення до контролю педагогів, незадоволення цим видом управлінської діяльності вдумливо працюючих керівників на­вчальних закладів. У педагогічній періодиці останніх років на­віть пропонується ліквідувати цей вид управлінської діяльності та поняття "контроль". У зв' язку з викладеним проаналізуємо про­поновану наукою теорію контролю, його сутність та практику.

Проблему контролю найбільш детально розглянуто в теорії управління загальноосвітніми школами. Цю проблему педаго­гічна наука вивчає починаючи з 30-х років минулого століття. Найбільш доступні для масової практики дослідження Н. Шубі-на, Г. Горської, М. Купріна вийшли в 70-х роках. Останнім часом про контроль писали майже всі відомі школознавці.

Так, Т. Шамова вважає, що контроль — це процес, який здій­снює керівник навчального закладу і в ході якого з'ясовують від­повідність функціонування всієї системи навчально-виховної роботи загальнодержавним вимогам, навчальним планам, інст­рукціям, наказам.

Близьким до такого тлумачення контролю є позиція В. Пі-кельної, яка вважає, що контроль — це перевірка відповідності реального перебігу процесу планам, нормам, інструкціям, рі­шенням.

Харківські школознавці вважають, що контроль передбачає всебічне вивчення й аналіз навчально-виховного процесу в шко­лі, об'єктивне оцінювання досягнутих результатів з метою запо­бігання можливим помилкам, координації зусиль відповідно до визначених завдань. Він має бути регулятором навчально-вихов­ного процесу. В основі контролю лежать два види управлінської діяльності — перцептивний, який пов'язаний зі збиранням інформації щодо пребігу та розвитку навчально-виховного про­цесу, передбачає порівняння дійсного стану справ з еталоном через безпосереднє сприймання педагогічної діяльності керівни­ком, та комунікативний, який передбачає створення комуніка­тивної мережі, за якої йде інформація, необхідна для управлін­ня педагогічним процесом, спілкування директора та його за­ступників з педагогами, учнями.

Контроль має виконувати діагностичну, коригувальну та регулюючу функції вважають Т.М. Десятов, О.М. Коберник, Б. Л. Тевлін, Н.М. Чепурна. За результатами контролю прийма­ються управлінські рішення для регулювання об'єкта, що кон­тролювався.

Аналіз наведених та інших тлумачень поняття "контроль" свідчить, що вони мають декілька блоків, які визначають, хто контролює, що саме й кого контролюють, з якою метою здійсню­ється контроль. Суб'єктом контролю є адміністрація. Об'єктом контролю є навчально-виховний процес, в особистісному плані представлений педагогами та учнями.

Як у цих, так і в інших працях автори певною мірою набли­жаються до розуміння контролю як процесу встановлення відпо­відності функціонування та розвитку всієї навчально-виховної роботи загальнодержавним вимогам, навчальним планам, інст­рукціям та наказам, що відображає мету цього виду управлін­ської діяльності.

Яким саме вимогам має відповідати навчально-виховний про­цес? Цих вимог дуже багато — це найбільш загальні цілі роботи навчального закладу, більш локальні завдання окремих на­прямів роботи, вимоги нормативних документів до навчально-виховного процесу та управління ним. Якщо додати до переліче­них вимоги, розроблені у навчальному закладі, то кількість ви­мог, яким має відповідати перебіг подій, стає незліченною. І, якщо під час реальної управлінської діяльності зробити спробу проконтролювати виконання всіх цих вимог, то це зумовить пов­ну втрату можливості управляти навчальним закладом.

У деяких роботах сутність контролю автори розглядають з урахуванням загальнонаунового тлумачення цього поняття. Вони зазначають, що контроль, спрямований на отримання до­стовірної інформації про хід реалізації управлінських рішень, прийнятого плану роботи. У зв'язку з цим треба зазначити, що поняття "управлінське рішення" є дуже широким. Воно об'єднує плани, накази, розпорядження, рішення колегіальних органів, нормативні документи, цілі та завдання роботи. Таке станови­ще зумовлює необхідність більш чіткого визначення спрямова­ності контролю на ті чи інші управлінські рішення.

Для визначення сутності контролю важливе значення має те, який зміст управлінської діяльності пропонують використову­вати для його реалізації фахівці. Такий зміст яскраво характе­ризують етапи контролю, представлені в роботах науковців (табл. 5).

Таблиця 5. Етапи контролю

Аналіз наведених у таблиці даних свідчить, що є два підходи до етапів контролю. Прибічники першого виділяють чотири ета­пи контролю: його планування, отримання інформації, її аналіз та оцінку, розробку висновків та пропозицій. Прибічники дру­гого підходу, крім названих етапів, виділяють ще один — пере­вірку виконання вказівок, отриманих працівниками під час контролю. Другий підхід є прикладом орієнтації теорії управ­ління на практику, прикладом синкретичного підходу до змісту управлінської діяльності. Такий підхід не дає можливості з'ясу­вати сутність контролю.

Важливим для теорії є обґрунтування змісту контролю. Але саме його немає у тих сотнях праць, які налічує бібліографія з цієї проблеми. Автори здебільшого пропонують контролювати процес всеобучу та виконання навчальних планів і програм, стан викладання окремих дисциплін, якість знань учнів, позаклас-ну та позашкільну роботу.

Стан сучасної теорії контролю яскраво характеризують вимо­ги до його організації, які запропонували Т.М. Десятов, О.М. Ко-берник, Б.Л. Тевлін, Н.М. Чепурна.

1.Об'єктивність, конкретність і цілеспрямованість контролю, вивчення навчально-виховного процесу з урахуванням основних його закономірностей.

2.Системність і систематичність контролю на основі вибору найдоцільніших для певного відрізку часу його видів, визначен­ня оптимальних термінів організації перевірок.

3.Діалектичний підхід до вивчення й аналізу змісту роботи педагогів. Потрібно планомірно охопити всі ділянки навчально-виховного процесу, визначити в процесі контролю конкретні завдання для кожного члена педагогічного колективу, накрес­лити шляхи їх виконання; оцінювати роботу педагогів відповід­но до сучасних вимог, враховуючи конкретні умови; виявляти елементи передового досвіду й тенденції його розвитку, надава­ти педагогам реальну допомогу, навчати на кращих зразках ро­боти, виробляти навички самоосвіти.

4. Повсякденна перевірка виконання рішень.

Наведені положення свідчать про те, що уявлення сучасних науковців про сутність контролю не змінилися порівняно з по­глядами їх попередників.

Аналіз практики управління свідчить, що протягом кількох десятиріч контроль майже повністю був спрямований на педаго­га, процес та результати його діяльності. Саме педагогові адре­сувалися висновки та пропозиції, що формулювалися під час контролю. Діагностика процесу і результатів навчання та вихо­вання проводилась у межах відвідування окремих уроків та ви­ховних заходів. При цьому керівникам навчальних закладів до­водилось контролювати дисципліни, фахівцями з яких вони не були.

У школі залежно від кількості учнів за навчальний рік може бути проведено від кількох тисяч до кількох десятків тисяч уро­ків, занять у групах продовженого дня, виховних заходів. Кож­на з цих малих педагогічних систем має сотні елементів, а на­вчально-виховний процес у цілому налічує мільйони таких еле­ментів. Чинна практика контролю є спробою впливу на ефектив­ність роботи навчального закладу шляхом регламентації таких елементів, що безперспективно.

Формалізація контролю виявилася у встановленні обов'язко­вої норми відвідування уроків, трафаретності висновків та пропо­зицій, сформульованих у ході контролю. Ці висновки з року в рік повторюються. Останній факт свідчить не тільки про їх фор­мальність, а й про незначну актуальність для педагогів. Зрозумі­ло, що розроблені на підставі таких висновків пропозиції найча­стіше не виконувалися.

Наведені факти щодо стану теорії та практики контролю да­ють змогу зробити деякі висновки. По-перше, в науці панує дуже загальне, широке трактування сутності контролю. Не врахову­ється, що контроль — одна з функцій управління, яка існує тільки в межах одного з управлінських циклів — річного, чоти­рирічного, п'ятирічного, дев'ятирічного, дванадцятирічного. По-друге, спрямованість контролю на процес та результати ді­яльності педагога свідчить про ототожнення чи недостатню дифе­ренціацію мети навчання і виховання та мети управління. Однак очевидно, що метою навчання та виховання (метою навчального закладу) є розвиток особистості учня, а метою управління — створення найбільш сприятливих умов для ефективної реалі­зації мети навчального закладу. Результати його діяльності виявляються в особистості учня, а результати управлінської діяльності — насамперед у наявності в навчальному закладі си­стеми навчально-виховної роботи, сприятливого психологічно­го клімату, забезпеченні необхідних матеріально-фінансових умов, готовності педагогів та батьків учнів до виконання своїх функцій.

По-третє, відсутність достатньо чіткого трактування сутності контролю, мети навчального закладу та мети управління на­вчальним закладом спричинила необґрунтоване визначення змісту та спрямованості контролю. На багато десятиріч перевірка педагога стала головним видом управлінської діяльності керів­ників навчальних закладів. Як наслідок, управління набуло ад­міністративно-авторитарної спрямованості. Таким чином, відбу­лася підміна: замість діагностування ефективності управлін­ської діяльності контроль було зосереджено на роботі педагога.

Щоб визначити сутність контролю, необхідно врахувати, що будь-який із названих вище циклів управління реалізується за допомогою функції планування, яка допомагає визначити цілі управління і зміст роботи з їх реалізації, та функції організації, яка забезпечує підготовку кадрів та створення умов, необхідних для цілездійснення.

Таким чином, контроль — це вид управлінської діяльності, який забезпечує розв'язання трьох завдань: виявлення відхи­лень фактичних результатів управління від передбачених, з'ясу­вання причин розходження мети та результатів управління, ви­значення змісту регулюючої діяльності щодо зведення до мініму­му наявних відхилень.

Перше завдання контролю дає змогу пов'язати його з функ­цією планування, друге завдання — з функцією організації, тре­тє завдання створює умови для реалізації функції регулювання.

Функція регулювання сприяє зближенню одержаного про­міжного результату управління із запланованим. Це дає можли­вість зробити висновок, що про контроль як функцію управлін­ня можна говорити тільки як про контроль за реалізацією кон­кретної мети управління в межах того чи іншого циклу.

Перекручування сутності контролю, що відбулося в теорії та практиці, можна пояснити двома причинами. Першою з них є авторитарність відносин у всіх підсистемах авторитарного су­спільства. Для керівника навчального закладу за таких умов по­зиція контролера роботи педагога зручна, оскільки фактично ве­де до перенесення відповідальності за результати діяльності ціл­ком на педагога (завжди можна сказати: "я перевіряв...", "я го­ворив..."). Заздалегідь визначена позиція керівника навчально­го закладу як контролера дає деяким із них змогу за схоластич­ними висновками та пропозиціями педагогам приховувати свою некомпетентність.

В історії загальноосвітньої школи практика управління три­валий час формувалася на емпіричній основі, а теорія не йшла попереду практики. Публікації з питань контролю фактично тільки узагальнювали набутий досвід та незначною мірою розвивали теорію питання. І це є другою причиною перекручення сутності контролю.

Обговорення з керівниками навчальних закладів цього питан­ня свідчить, що деякі з них, особливо ті, хто працює не перший десяток років, з великими труднощами долають стереотипні уявлення про цей вид управлінської діяльності. Це й зрозуміло, тому що запропоноване трактування названої функції потребує докорінної перебудови всього управління навчальним закладом. У зв'язку з цим важливо навести низку положень, які свідчать про необхідність звільнення педагога від традиційних форм кон­тролю.

Педагогічна діяльність за суттю є творчою, і будь-яке втручан­ня в неї з висновками, навіть правильними пропозиціями змінює характер цієї діяльності, перетворює педагога з творця на вико­навця. Як відомо, на поведінку людини впливають дві групи стимулів — зовнішні та внутрішні. Традиційний контроль веде до панування зовнішніх стимулів. Він спонукає орієнтуватися на вказівки, поради, зауваження, що знижує його активність та самостійність педагога. Все це вступає у суперечність із сутністю педагогічної діяльності.

Проведене нами дослідження показало, що контроль, який ще й досі поширений у більшості навчальних закладів, не тільки по­роджує в педагогів негативні емоції, а й веде до формування в них таких негативних рис, як пасивність, байдужість, безпринцип­ність, несамостійність, брехливість. Як позитивний вплив конт­ролю на особистість педагога можна назвати формування відпові­дальності, дисциплінованості та сумлінності. Але це не компен­сує зазначених вище вад.

До того ж постійне очікування перевірок породжує у частини педагогів нервовість, що неминуче відбивається на учнях, зни­жує результативність навчально-виховного процесу, руйнує здо­ров'я і перших, і других.

Нині в усіх країнах світу загальноосвітня школа як суспіль­ний інститут переживає кризу, ознаки якої спільні для всіх: від­сутність стимулів до навчання, його інформаційна спрямова­ність, монологічність, панування репродуктивної діяльності уч­нів, ставлення до них як до об'єктів впливу. Для більшості нау­ковців та практиків стало очевидним, що традиційна школа значною мірою вичерпала свої можливості для інтенсивного роз­витку. Але поки що педагоги працюють саме в ній. При цьому педагоги з низьким рівнем кваліфікації ще збільшують недоліки традиційної школи, їм не вдається реалізувати у повному обсязі навіть мету передання знань учням. Талановиті педагоги (їх від­соток незначний) досягають високих результатів у праці, але не завдяки теперішній педагогічній системі, а певною мірою всупе­реч їй. їм вдається побудувати свою педагогічну систему зі спе­цифічними цілями, змістом, формами та методами роботи. Од­нак основна частина педагогів з різною мірою успіху намагаєть­ся отримати максимум можливого за умов, які склалися. Зрозу­міло, що вирішальний вплив на результати діяльності цієї гру­пи педагогів справляють парадигма навчально-виховного проце­су та система роботи навчального закладу.

Яку ж роль відіграє сьогодні традиційний контроль, спрямо­ваний на окремого педагога та окремий урок? Очевидно, що до­могтися істотних зрушень у результатах діяльності педагога за рахунок часткових змін у його роботі неможливо. Отже, управ­ління, з одного боку, має забезпечити збереження всього пози­тивного, накопиченого традиційною освітньою парадигмою, а з іншого — перевести освітню установу в режим більш інтенсив­ного розвитку.

Вирішити цю проблему можна шляхом постановки педагогі­чними колективами таких завдань, виконання яких допомагає забезпечити створення нових, ефективніших педагогічних сис­тем. Контроль за реалізацією таких завдань буде вже не відтво­рювати наявну парадигму навчально-виховного процесу, а роз­вивати її.

Традиційні уявлення про сутність контролю настільки міцно закріпилися у свідомості керівників навчальних закладів, що деякі з них, навіть погоджуючись з наведеними вище положення­ми, висловлюють сумніви: чи не станеться так, що позбавлений контролю педагог наприкінці навчального року покаже дуже низькі результати роботи. І взагалі, чи можна обійтися без кон­тролю рівня знань учнів з боку адміністрації? Розглянемо цей аспект проблеми.

Процес навчання не може бути ефективним без постійного зворотного зв'язку, який дає змогу оцінити отримані результа­ти праці та поставити нові навчальні завдання. Функцію встанов­лення зворотного зв'язку виконує контроль знань учнів — не­від'ємна складова процесу навчання, а не управління навчаль­ним закладом. Підміну педагога адміністрацією у виконанні ним його контрольних функцій зумовлює недовіра до поточної оцінки знань учнів. Але якщо й припустити, що ця оцінка завищена, варто не підміняти педагога у його контрольній функції, а поставити управлінське завдання: створити в навчальному закладі умови для забезпечення об'єктивної оцінки знань учнів.

Таке завдання реалізується за допомогою методичної роботи, розробки ефективних засобів контролю та оцінки знань учнів, навчання останніх прийомів самоконтролю та взаємоконтролю, ознайомлення батьків з нормативними вимогами до оцінюван­ня знань учнів. Там, де учні спроможні об'єктивно оцінювати результати своєї праці та праці товаришів, завищення чи зани­ження оцінок педагогами стає неможливим.

Щодо наслідків підміни педагога у виконанні ним своїх фун­кцій, то психологія управління свідчить: будь-які спроби адмі­ністрації підміняти своїх підлеглих у будь-яких питаннях дають тільки негативні наслідки.

В адміністрації навчального закладу є багато можливостей з'ясувати якість праці педагога. Це результати олімпіад, оглядів знань, екзаменів, поточні оцінки, порівняння оцінок, які отри­мали випускники школи під час вступу до ВНЗ із поточними оцінками, оцінка роботи педагога учнями та їхніми батьками, якість курсових дипломних робіт і вищих навчальних закладах. Але головним у цій справі повинен бути не контроль, а об'єктив­но встановлений під час атестації рівень кваліфікації педагога.

Управління навчальним закладом розв'язує два типи завдань — поточні та стратегічно-цільові. Перші пов'язані зі стабілізацією функціонування навчального закладу, забезпеченням вирішен­ня з року в рік повторюваних завдань у межах чинної системи навчально-виховного процесу. Необхідність цільового стратегі­чного управління пов'язана з постановкою перед навчальним закладом нових завдань, що випливають з необхідності піднес­ти ефективність навчально-виховного процесу, адаптувати на­вчальний заклад до змін, які відбуваються в навколишньому середовищі. До цільового стратегічного управління можна відне­сти цілі, які ставлять на річний та більш тривалі управлінські цикли.

Як уже підкреслювалося, контроль як функція управління пов'язаний із забезпеченням цільового управління. Наприклад, якщо метою роботи на навчальний рік є створення в навчально­му закладі умов для диференціації та індивідуалізації навчання та виховання учнів, то контроль спрямовуватиметься на з'ясу­вання того, як розроблено зміст навчально-виховного процесу, форми та методи, які забезпечують реалізацію цієї мети; чи ство­рено в навчальному закладі систему вивчення індивідуальних та групових особливостей учнів; чи готові педагоги та батьки до диференціації та індивідуалізації навчання та виховання; чи сформовані мотиви активної позиції учнів у саморозвитку.

У межах поточного повсякденного управління, якщо необхі­дно, може здійснюватися перевірка, але не процесу, а результатів діяльності педагогів, виконання ними суворо регламентованих нормативними документами дій — своєчасності заповнення класних журналів, виконання навчальних програм тощо.

Наші висновки про ставлення до проблеми контролю діяль­ності педагога узгоджуються з рекомендацією щодо становища педагога, прийнятою ЮНЕСКО та МОП ще в середині 60-х років XX ст. У цьому документі вказується, що будь-яка система інспекції та контролю має організовуватися так, щоб заохочува­ти та допомагати педагогам у виконанні ними професійних зав­дань, а не обмежувати їх свободу, ініціативу, відповідальність.

Усе викладене не означає, що представники адміністрації навчальних закладів не можуть відвідувати занять педагогів. Такі відвідування необхідні, однак не для того, щоб регламенту­вати діяльність педагогів, а для того, щоб з'ясувати, як реалі­зується мета управління. Висновки, які будуть зроблені після такого відвідування занять, спрямовуватимуться не на педаго­га, а на управлінську підсистему.

Відвідувати заняття та виховні заходи можна і з метою аналі­зу навчально-виховного процесу та визначення на цій основі цілей роботи на новий управлінський цикл. Але цей аналіз вже є елементом не контролю, а планування діяльності навчального закладу.

Про необхідність зміни підходів до контролю свідчать ще кіль­ка фактів. В останні роки керівники навчальних закладів біль­ше уваги приділяють розробці кінцевих цілей діяльності очолю­ваних колективів. Це набуло втілення у створенні моделей ви­пускника, а у вищих навчальних закладах є кваліфікаційні ха­рактеристики. Ці моделі та характеристики разом зі стандарта­ми освіти по-новому ставлять проблему управління та контролю.

На попередніх етапах розвитку освіти результат роботи на­вчального закладу складався переважно з результатів вивчення учнями окремих дисциплін, результатів роботи педагогів. У су­часній ситуації неможливо забезпечити формування особистості відповідно до моделі випускника школи або кваліфікаційної характеристики та стандарту освіти шляхом простого підсумо­вування неузгоджених зусиль окремих педагогів. Отже, значною мірою зростає роль внутрішнього управління, оскільки тільки воно здатне забезпечити створення системи роботи, яка б стала умовою реалізації мети навчального закладу. У зв'язку з цим можна підкреслити: якщо раніше контроль знань, умінь та на­вичок, рівня вихованості учнів був контролем діяльності окре­мого педагога, то нині він перетворюється на контроль ефектив­ності функціонування системи внутрішнього управління.

Підсумовуючи, зазначимо, що пропозиція ліквідувати конт­роль спирається на уявлення про те, що є "хороші" та "погані" функції управління. Але це не так. Знищення контролю неми­нуче зруйнує все управління. Тому потрібно не ліквідувати кон­троль, а відновити його сутність, яка полягає у перевірці того, як реалізується мета управління. Розвиток теорії та практики контролю може стати могутнім стимулом не тільки демократиза­ції навчальних закладів, а й їх інтенсивної розбудови, утвер­дження принципів гуманного, відкритого суспільства.

До специфічних особливостей реалізації функції контролю у вищих навчальних закладах треба віднести те, що діяльність з контролю спеціально не планується. Це пов'язано з особливістю планування роботи вищих навчальних закладів. У таких планах частіше за все визначають тематику засідань вченої ради, ректо­рату та декількох комісій. У ВНЗ фактично відсутні чіткі цілі роботи на навчальний рік. У такій ситуації завдання контролю значно ускладнюється

Функцію контролю у 5-річному управлінському циклі управ­ління ВНЗ виконує акредитаційний самоаналіз діяльності, і саме від керівництва навчального закладу залежить, чи буде він об'єк­тивним або формальним, спрямованим на перевірку, а не з'ясу­вання реального стану справ. Функцію контролю у межах річно­го управлінського циклу у ВНЗ виконує аналіз виконання рішень колегіальних органів управління — вчених рад, ректорату, за­гальних зборів.

Приклад організації контролю

У колективі навчального закладу прийнято рішення створи­ти систему виховної роботи, яка б найбільш повно відповідала вимогам сьогодення. Було б добре ще на етапі прийняття рішен­ня визначити критерії оцінки його реалізації. Але, якщо цього не було зроблено, то їх треба сформулювати під час контролю:

1. Наявність чітко визначеної мети виховної роботи.

2. Відповідність змісту виховної роботи її меті.

3.Відповідність форм, методів виховної роботи її меті та змісту.

4.Залучення учнів чи студентів до різнобічної позанавчаль-ної та позааудиторної роботи.

5.Наявність матеріальної бази, необхідноїдля реалізації мети виховної роботи.

6.Теоретична обґрунтованість системи виховної роботи.

7.Готовність педагогів до організації виховної роботи.

8.Наявність системи вивчення рівня вихованості учнів чи студентів.

Під час аналізу цільового компонента виховної роботи треба вивчити документи, в яких відображена мета виховної роботи — кваліфікаційні характеристики, моделі випускників, плани ви­ховної роботи, порівняти їх із законодавчими та нормативними документами, особливостями учнів чи студентів та особливостя­ми сучасної соціально-педагогічної ситуації.

Аналіз змісту, форм та методів виховної роботи здійснюється під час вивчення планів виховної роботи та її організації. Для цього треба провести опитування учнів чи студентів і викладачів, з'ясувати, як представлені в діяльності навчального закладу головні напрями, форми та методи виховної роботи, чи задоволь­няють вони учнів, студентів, чи створюють вони умови для їхньої творчої активності, самоорганізації. Важливо з'ясувати, які виховні заходи організовують — "виховні заходи для учнів" чи "виховні заходи самих учнів". Про залучення учнів до виховної роботи свідчать статистичні дані про кількість гуртків, секцій, клубів, театрів, інших творчих колективів, охоплення учнів си­стемою суспільних доручень, суспільно корисною працею тощо. Але для забезпечення об'єктивності висновків треба аналізува­ти не тільки статистичні дані, а й реальну участь учнів чи студен­тів у виховній роботі.

Аналіз матеріальної бази передбачає з'ясування того, наскіль­ки вона відповідає завданням виховної роботи та потребам учнів і педагогів. Реалізувати це завдання контролю можна методами спостереження, вивчення документів та опитування учнів, сту­дентів, педагогів.

Про теоретичну обґрунтованість системи виховної роботи свідчить наявність концепції організації виховної роботи, мето­дичних рекомендацій з планування, організації та аналізу ефек­тивності виховної роботи.

Рівень готовності педагогів до організації виховної роботи ха­рактеризують їх психологічна спрямованість на активну участь у виховній роботі, знання її цілей, змісту, форм та методів, особ­ливостей учнів, студентів, наявність необхідних для організації виховної роботи вмінь. Реалізувати завдання аналізу готовності педагогів до організації виховної роботи можна за допомогою методів спостереження, експертної оцінки, опитування педаго­гів, учнів, студентів.

Про створення системи вивчення рівня вихованості учнів чи студентів свідчить:

1)розробленість критеріїв оцінки рівня вихованості учнів, студентів;

2)розробленість системи методів вивчення рівня вихованості учнів, студентів;

3)розробленість форм фіксації інформації про рівень вихова­ності учнів, студентів;

4)готовність педагогів до вивчення рівня вихованості учнів, студентів;

5)наявність інформації про рівень вихованості учнів, студен­тів.

На закінчення зробимо декілька висновків. Теорія контролю виникла як результат узагальнення чинної практики управлін­ня загальноосвітніми школами. Це призвело до того, що цей вид управлінської діяльності стали розуміти як контроль процесу та результатів роботи педагогів. Такий підхід до контролю надавав усьому управлінню регламентуючо-авторитарну спрямованість, порушував творчий характер педагогічної діяльності.

В управлінні навчальним закладом є два типи завдань — по­точні та стратегічні, пов'язані з його розвитком. Контроль як функція є елементом цільового стратегічного управління. Він спрямований на забезпечення розв'язання трьох завдань: вияв­лення відхилень фактичних результатів управління від перед­бачених; з'ясування причин розбіжності мети та результатів управління; визначення змісту регулюючої діяльності щодо зве­дення до мінімуму наявних відхилень. •

Контроль педагогів є поточним завданням, і тому не стосуєть­ся контролю як функції управління. Такий контроль має бути спрямований на результати, а не на процес діяльності педагога, та не обмежувати його права на вибір форм і методів своєї діяль­ності, на педагогічну творчість.

У межах великих управлінських циклів контроль спрямова­ний на з'ясування відповідності результатів роботи навчального закладу його меті, яка може мати вигляд кваліфікаційної характеристики, моделі випускника початкової, основної, пов­ної загальноосвітньої школи. У зв' язку з тим, що результати ро­боти ніколи не збігаються з метою роботи у повному обсязі, під час контролю з'ясовують причини розбіжності результатів та ме­ти. Такими причинами є відсутність певних умов реалізації мети. Залежно від їх переліку приймають управлінське рішення про зміст і засоби майбутньої роботи.

У межах річних управлінських циклів контроль спрямовують на аналіз процесу реалізації тієї чи іншої мети роботи навчально­го закладу та визначення шляхів і засобів для їх більш повного зближення.

Для реалізації завдань контролю використовують дві групи методів управління — отримання управлінської інформації та розробки управлінських рішень. Конкретний перелік цих мето­дів управління обумовлюється особливостями мети, об'єкта кон­тролю, наявних ресурсів.

Ефективність контролю нині залежить від його переорієнтації з малих педагогічних систем (окремих занять та заходів) на біль­ші педагогічні системи. Головним об'єктом контролю стають ре­алізація цілей управління в межах великих управлінських цик­лів, створення у навчальному закладі умов для реалізації його інституціональних завдань.

Однією з важливих умов підвищення ефективності управлін­ня є забезпечення єдності усіх управлінських функцій. Контроль спрямований на з'ясування того, як реалізується план роботи (зв'язок з функцією планування), чому виникли відхилення у забезпеченні реалізації мети управління (зв'язок з функцією "організація"), а також на визначення змісту та засобів майбут­ньої регулюючої діяльності (зв'язок з функцією регулювання).

Контрольні запитання, завдання, управлінські ситуації

1.Які завдання реалізує контроль як функція управління?

2.Який підхід до управління реалізує функція контролю — цільовий, поточний?

3. Чи зруйнує ліквідація контролю все управління?

4. Коли почали активно розробляти проблему контролю?

5. У чому недоліки традиційного контролю?

6.Чи має відношення до функції контролю контроль педа- гогів, пов'язаний із реалізацією поточних завдань?

7.Запропонуйте шляхи підвищення ефективності реалізації функції контролю у вашому навчальному закладі.

8.Управлінська ситуація: у технікумі було прийнято рішен­ня організувати позааудиторну роботу на засадах самоврядуван­ня учнів. Запропонуйте зміст та методи контролю за реалізацією цього рішення.

9.Які з груп методів управління не використовують під час контролю?

Варіанти відповідей

а) отримання управлінської інформації;

б) розробки управлінських рішень;

в) доведення управлінських рішень до виконавців.

Теми рефератів

1.Розвиток наукових уявлень про контроль як функцію управління.

2.Сутність функції контролю.

3.Зміст контролюючої діяльності в сучасних навчальних за- кладах.

4.Демократизація контролю.

5.Методи реалізації функції контролю.

Література

1. Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процес-са в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 272 с.

2. Десятов Т.М., Коберник О.М., Тевлін БЛ., Чепурна Н.М. Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом. — X.: Основа, 2003. — 240 с.

3. Куприн М.Я. Из опьіта организации учебно-воспитательно­го процесса. — М.: Просвещение, 1978. — 192 с.

4. Куриленко Т.М. Организация, форми и методи внутри-школьного контроля. Планирование работн в школе. — Минск: БГУ, 1983. — 40 с.

5. Пікельна В.С., Удод О А. Управління школою. — Д.: Аль­фа, 1998. — 284 с.

6. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольньгм об-разованием. — М.: Академия, 2001. — 432 с.

7. Рабченюк Т. Внутрішкільне управляння. — К.: Рута, 2000. — 176с.

8. Хриков Е.Н. Внутришкольньїй контроль: состояние, кон-цепция, перспективьі развития. — Луганск: Изд-во Восточно-укр. гос. ун-та, 1994. — 177 с.

9. Хриков Є.М. Внутрішкільний контроль // Рідна шк. — 1996. — № 5. — С. 69—71.

10. Шубин НЛ. Внутришкольньїй контроль. — М.: Просве-
щение, 1977. — 239 с.

Поиск по сайту: