УПРАВЛІНСЬКИЙ ЦИКЛ ТА ФУНКЦІЇ УПРАВЛІННЯ

Управлінська діяльність має цілеспрямований характер. Період часу від постановки мети управління до її реалізації на­зивають циклом управління.

Особливістю навчальних закладів є те, що їхня діяльність орієнтована на цикли навчально-виховного процесу — семестр, навчальний рік, п'ять років навчання у ВНЗ, 12 років навчання в загальноосвітній школі тощо. Але чи можна вважати ці цикли циклами управління? Так, можна, якщо на той чи інший цикл навчально-виховного процесу визначають мету управління та планують управлінську діяльність. Тобто особливістю циклів управління навчальними закладами є те, що їх частіше за все поєднують із циклами навчально-виховного процесу.

Це стосується насамперед навчального року, який є і циклом навчально-виховного процесу, і циклом управління. Саме ця особливість зумовлює те, що під час планування треба визнача­ти таку мету управління, яку можна реалізувати за відповідний цикл навчально-виховного процесу та управління ним.

Основним управлінським циклом у навчальних закладах є навчальний рік. Саме на цей період часу складається план робо­ти, який є головним управлінським документом навчального закладу. Як правило, в школі визначають 3—5 завдань роботи на рік. Хоча кожне з цих завдань реалізується в межах річного циклу, але фактично всі вони мають свої управлінські цикли.

В управлінській діяльності є й управлінські цикли, які не збігаються з циклами навчально-виховного процесу. Так, у більшості навчальних закладів складають перспективні плани роботи на три чи п'ять років. Крім того, планується робота на мі­сяць та тиждень. Таким чином, ці періоди часу також можна вва­жати циклами управління, які підпорядковані більшим циклам.

Всебічне розуміння сутності циклу управління неможливе без розгляду його взаємозв'язку з функціями управління. Це пов'я­зано з тим, що управлінський цикл є сукупністю таких, що взає­модіють, послідовно змінюють одна одну, підпорядкованих од­ній меті функцій управління, комплексна реалізація яких забез­печує успішне вирішення управлінських завдань.

У сучасній науці поширена думка В. Афанасьєва, який вва­жає, що функції управління — це операції, дії суб'єкта управлін­ня, які відповідають послідовній зміні стадій управлінського циклу, а сукупність цих функцій становить зміст процесу управ­ління.

Поширеним є погляд на функції управління, який не пов'я­зує їх зі стадіями управління. Так, В. Козлова вважає, що функції управління — це сукупність об'єктивно необхідних, стійко по­вторюваних дій, об'єднаних однорідністю змісту та цільового спрямування.

В. Пікельна та О. Удод вважають, що функція управління — це особливий вид управлінської діяльності, що передбачає пев­ний розподіл праці та спеціалізацію у сфері управління. Зміст управління розкривається на основі виконання певних функцій управління. Об'єктивно функції визначаються змістом та струк­турою "освітнього виробництва", одночасно їх розглядають і як стадії управління.

Названі автори вважають, що в організаційно-технічному плані функції управління поділяються за двома ознаками:

а)за належністю до сфери діяльності виділяють спеціальні (конкретні) функції управління (посадові обов'язки);

б)за стадіями (етапами) управління виділяють загальні (основні або технологічні) функції управління.

Загальні функції можна виявити при управлінні будь-яким об'єктом, тому не потребує доведення "наскрізний" їх характер, оскільки вони виявляються в будь-якій ланці навчально-вихов­ної роботи.

Дуже різноманітними є погляди науковців на склад функцій управління. Але в одному випадку йдеться про функції управлін­ня, в іншому — про функції керівників навчальних закладів. Так, В. Маслов виділяє такі функції: суспільно-політичну, куль­турно-освітню, керівництво виховання, управління процесом навчання, адміністративну, господарсько-фінансову, виклада­цьку. В. Звєрєва в діяльності директора школи виділяє такі скла­дові: організаційно-педагогічну, виховну, громадсько-організа­торську, інструктивно-методичну, адміністративно-розпорядчу, фінансово-господарську. Крім того, організаційно-педагогічну діяльність вона визначає як циклічну, яка реалізується за допо­могою чотирьох етапів — вибору і формулювання мети діяль­ності, вибору засобів її реалізації, добору та підготовки виконав­ців, визначення організаційних відношень між ними, оцінюван­ня результатів діяльності.

Ю. Конаржевський пропонує такий перелік функцій управ­ління: планування, організація, регулювання, коригування, облік та контроль, педагогічний аналіз. Таку позицію підтриму­ють і харківські школознавці. Схожою є думка В. Пікельної, яка пропонує таку модель функцій управління: планування, органі­зація, координація, контроль, регулювання, облік і аналіз.

Т. Фролов до головних функцій управління відносить плану­вання, організацію, стимулювання, контроль та регулювання.

З психологічних позицій функції управління розглядає Р. Шакуров. Він поділяє їх на цільові (виробнича — підпоряд­ковується соціальному замовленню на навчання та виховання учнів, на підготовку їх до життя; соціальна — орієнтована на ін­тереси педагогів, задоволення їхніх матеріальних та духовних потреб, перш за все створення комфортних умов праці, сприятли­вого мікроклімату); соціально-психологічні (єднання, активіза­ція, вдосконалення, розвиток самоврядування); операційні (пла­нування, інструкція, контроль).

На основі вивчення психолого-педагогічної літератури та власного досвіду Л. Даниленко поділила управлінські функції керівника на класичні, діяльнісні та модернізовані.

До класичних управлінських функцій вона відносить функції цілепокладання і планування; прийняття управлінського рішен­ня та організації, координації і регулювання, обліку, контролю та аналізу. Далі функції в управлінському циклі зумовлюються особливостями закладу освіти як об'єкта планування. Сукуп­ність їх виражає практично весь зміст процесу управління.

До діяльнісних управлінських функцій вона відносить функ­ції стимулювання, дослідження, громадсько-політичної, куль­турно-просвітницької, господарської, фінансової, викладацької, економічної, науково-методичної, аналітичної, діагностичної діяльності.

До модернізованих управлінських функцій Л. Даниленко від­носить функції консультування, прогнозування, політичної дип­ломатичності, менеджменту, представництва.

В управлінській літературі можна зустріти думку про те, що подрібнення функцій управління має відносний характер, тому що вони органічно взаємопов'язані.

З цього приводу треба визначити, що функції управління в межах управлінського циклу мають бути органічно пов'язані. Саме такий їх зв'язок є важливою умовою ефективності управ­ління. Але в масовій практиці управління така єдність функцій управління є швидше винятком, ніж правилом. Аналіз управлін­ської практики свідчить, що в одних навчальних закладах вели­ка увага приділяється плануванню роботи, але потім слабо реалі­зується функція організації і плани не виконуються. В інших навчальних закладах головним видом управлінської діяльності вважають контроль, але його дуже слабо пов'язують із завдан­нями управління в даному управлінському циклі. У зв'язку з цим розвиток навчального закладу є недостатньо ефективним.

Таким чином, функції управління — це види діяльності, які чітко відокремлюються як за ознакою часу їх здійснення, так і за управлінськими завданнями.

Узагальнити наведені думки дають можливість такі поло-

—для того щоб з'ясувати сутність циклу управління та функ­цій управління, треба розглядати їх у тісній єдності;

—функції управління та функції керівника навчального за­кладу не тотожні. У реалізації функцій управління бере участь значна кількість членів педагогічного колективу, а функції ке­рівника є його особистими видами діяльності;

—головним критерієм для визначення функції управління є відповідність видів управлінської діяльності етапам управління;

—головним критерієм для визначення функції керівника навчального закладу є відповідність видів його діяльності поточ­ним завданням.

До наведених положень треба додати те, що функції управлін­ня пов'язані з завданнями розвитку навчального закладу, а функції керівника пов'язані як із завданнями розвитку, так і з поточними завданнями. Функції управління є фундаментальни­ми, незмінними видами управлінської діяльності, які відобра­жають загальну логіку управління. Функції керівника навчаль­ного закладу пов'язані з поточною ситуацією, особливостями навчального закладу, особливостями освітньої парадигми. У зв'язку з цим функції керівника навчального закладу є більш мінливими.

Управлінський цикл починається з визначення мети управ­ління. У зв'язку з цим деякі науковці пропонують таку функцію, як цілепокладання. Але цілепокладання є тільки одним з еле­ментів планування. Отже, першим етапом та функцією управлін­ня є планування — вид управлінської діяльності, спрямований на визначення мети, завдань управління, змісту управлінської діяльності, відповідальних за ті чи інші заходи та терміни їх ви­конання.

Як зазначалось вище, деякі науковці як першу управлінську функцію розглядають педагогічний аналіз. Так, справді, управ­лінський цикл починається з аналізу результатів роботи в попе­редньому управлінському циклі, але такий аналіз є лише елемен­том цілепокладання. Саме тому і педагогічний аналіз, і цілепо­кладання можна розглядати як складові функції планування.

У педагогічній літературі можна знайти таку думку: управ­лінський цикл починається з прогнозування. Як відомо, прогно­зування — це визначення перспективних проблем, які необхідно вирішувати засобами управління, а проблема — це складне тео­ретичне або практичне завдання. Таким чином, прогнозування є, як і педагогічний аналіз, елементом визначення мети управ­ління. Але педагогічний аналіз — складова функції планування поточної роботи, а прогнозування -— це складова перспективно­го планування в межах 3-річних, 5-річних, 9-річних, 12-річних планів роботи.

Наявність плану роботи ще не є гарантією його виконання, тому наступною функцією управління є організація.

П. Фролов вважає, що сутність організації як специфічної функції управління полягає в організаційному виконанні рішен­ня, створенні мережі організаційних стосунків, які забезпечують цілісність, динамізм керуючої системи, органічну, найбільш ефективну взаємодію її компонентів. Організація передбачає формування керуючої підсистеми, здатної оптимально вплива­ти на керовану систему. Головне в організаційній роботі — ви­значення ролі кожного підрозділу, кожної людини в досягненні мети; забезпечення ефективної взаємодії підрозділів і людей, об'єднаних на засадах єдності мети та єдності організації, раціо­нального розподілу прав, повноважень та обов'язків; чіткого фік­сування правильного їх співвідношення.

На думку Т. Рабченюк, організація — це створення організа­ційних стосунків, які забезпечують ефективну взаємодію еле­ментів навчального закладу з метою виконання поставлених завдань, вибір форм і методів роботи, які б відповідали можли­востям виконавців та обставинам, встановлення термінів, розста­новки виконавців з урахуванням їхніх ділових якостей і досві­ду, ознайомлення з тим, що конкретно слід робити, з ким взає­модіяти, в якій формі та перед ким звітувати [9, 8]. Аналіз наве­дених тлумачень сутності функції організації свідчить про не дуже чіткі та занадто широкі уявлення цих авторів про зазначе­ну функцію управління.

Більшість з управлінських завдань, які названі автори пов'я­зують з функцією організації, вирішуються або під час плануван­ня, або ще на етапі створення навчального закладу. Хоча ці нау­ковці й декларують необхідність розглядати цю функцію в ме­жах управлінського циклу, але фактично характеризують її ві­докремлено від попередньої функції управління — планування.

За функцією "організація" починається діяльність колекти­ву з виконання плану роботи. Наступним видом та етапом управ­лінської діяльності, спрямованої на забезпечення реалізації мети управління, є контроль. Проблему контролю найбільш деталь­но розглянуто в теорії внутрішкільного управління.

Історія дослідження цієї проблеми налічує вже більше 70 ро­ків. Найбільш відомі та доступні для масової практики дослі­дження М. Шубіна, Г. Горської, М. Купріна, Д. Рум'янцевоїбули виконані в 70—80-ті роки XX ст. Як ці, так і інші автори певною мірою наближаються до розуміння контролю як процесу вста­новлення відповідності функціонування та розвитку всієї на­вчально-виховної роботи загальнодержавним вимогам, навчаль­ним планам, інструкціям та наказам.

Майже не змінились уявлення про сутність функції контро­лю у більшості сучасних наукових робіт. Так, зазначається, що контроль — це перевірка відповідності реального ходу процесу планам, нормам, інструкціям, рішенням.

У науковій літературі побутує думка і про те, що контроль є системою управлінських дій, яка визначає відповідність ходу і результатів навчально-виховного процесу поставленим перед школою завданням і накреслює шляхи усунення помилок і при­чин, які їх породжують.

Аналіз наведених положень свідчить, що більшість авторів не враховують те, що в управлінській діяльності є два типи завдань — поточні та перспективні, пов'язані з розвитком наявної системи роботи навчального закладу. Контроль необхідний для забезпе­чення обох типів управлінських завдань, але контроль як функ­ція управління передбачає тільки ті управлінські дії, які спрямо­вані на перевірку того, як реалізується управлінська мета в цьо­му управлінському циклі.

Таким чином, контроль — це вид управлінської діяльності, спрямований на виявлення відхилень фактичних результатів управління від передбачених, з'ясування причин розходження мети та результатів управління, визначення змісту регулюючої діяльності щодо зведення до мінімуму наявних відхилень.

Можна погодитися з В. Пікельною та О. Удод, які вважають, що на основі контролю здійснюється регулювання. В ході роботи внаслідок різних причин обов'язково виникають диспропорції. Регулювання тісно пов'язане з продуктивністю управлінської праці, з дотриманням правила винятку і правильної оцінки важ­ливості справи. Саме в цьому виді управлінської діяльності має реалізуватися принцип "головної ланки". Важелями регулюван­ня є моральні та матеріальні стимули і поточне оперативне роз-порядництво.

Деякі автори розглядають регулювання як уміння підтрима­ти навчальний заклад на наявному якісному рівні, усунути вади, забезпечувати зв'язок викладачів з іншими учасниками навчаль­но-виховного процесу, органами самоврядування, організувати підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, підтримувати зв'язок з батьками, спонсорами.

Харківські школознавці А.М. Єрмола, Л.Г. Москалець, О.Р. Су-джик, О.М. Василенко визначають регулювання як підтримку відповідного рівня організації освітнього процесу залежно від нових соціально-економічних умов; коригування за висновками аналізу.

Дуже широкий характер тлумачення сутності регулювання цими авторами зумовлений тим, що фактично вони розглядають цю функцію як вид управлінської діяльності, але не як етап управління.

Якщо розглядати сутність регулювання як етап управління, то треба зазначити, що цей вид управлінської діяльності спрямо­ваний на наближення поточного результату управлінської діяль­ності до запланованого шляхом виконання рішень, прийнятих під час контролю.

Як зазначалось вище, деякі науковці вважають, що управлін­ський цикл завершує педагогічний аналіз. На перший погляд, справді, кожний навчальний рік завершується аналізом наслід­ків роботи. Але такий аналіз вже ніяк не впливає на реалізацію завдань, над якими працював колектив у минулому році. Такий аналіз необхідний для визначення мети роботи на наступний рік. Тому, хоча він і здійснюється наприкінці поточного року, але є складовою функції планування вже нового управлінського цик­лу. Саме завдяки такому аналізу забезпечуються наступність в управлінні та єдність різних циклів управління. Отже, визнача­ти педагогічний аналіз як функцію управління недоцільно. Пе­дагогічний аналіз є складовою функцій планування, контролю.

Щодо пропозиції вважати прийняття управлінського рішен­ня функцією управління зазначимо, що, вірогідно, прийняття управлінського рішення разом з трьома іншими операціями (отримання управлінської інформації, доведення управлінських рішень до виконавців, організаційно-методичне забезпечення виконання рішень) є складовими управлінської діяльності. їх використовують у різному співвідношенні та послідовності під час реалізації всіх функцій управління. Так, планування робо­ти навчального закладу починається з того, що керівник прий­має рішення про те, хто та як буде брати участь у складанні пла­ну, після чого це рішення доводиться до виконавців, за необхід­ності здійснюється організаційне методичне забезпечення вико­нання цього рішення — проводиться нарада або інструктаж пра­цівників.

Щодо інструктажу як функції управління, то треба зазначи­ти, що функція управління — інваріантний та обов'язковий вид управлінської діяльності, а інструктаж — це варіативний засіб управлінської діяльності. Так, залежно від ситуації та завдання керівник може використовувати інструктаж, нараду, бесіду тощо.

Найбільш дискусійним є включення до переліку функцій управління координації. її трактують як встановлення гармонії між частинами системи, встановлення співвідношення про­порцій у спільній діяльності, уникнення в управлінні освітнім процесом змістового і методичного дублювання та паралелізму.

Але треба погодитися з Г. Куцем та С.О. Даннелом, які пере­конливо довели, що координація — це не функція, а засада управління, у зв'язку з тим, що досягнення гармонії окремих зу­силь, спрямованих на досягнення групових цілей, є головною ме­тою управління в соціальних системах. До цього слід додати, що завдання координації групових зусиль вирішується під час реалі­зації всіх функцій управління.

Щодо включення до переліку управлінських функцій обліку треба підкреслити, що облік — суто технічне завдання, пов'яза­не з фіксуванням частини отриманої управлінської інформації. Результати обліку використовують під час планування роботи, контролю та в поточному управлінні під час прийняття управлін­ських рішень.

Як зазначалося вище, деякі науковці пропонують таку функ­цію управління як педагогічне стимулювання або мотивацію. Стимулювання, мотивація підлеглих, імовірно, є актуальним управлінським завданням, яке реалізується під час здійснення всіх функцій та в поточній роботі керівника.

Будь-яка функція управління реалізується спільними зусил­лями як керівників, так і багатьох членів навчального закладу. Саме тому включати до переліку функцій управління керівниц­тво недоцільно, оскільки це діяльність тільки керівників.

Проведений аналіз дає змогу зробити висновок, що управлін­ський цикл реалізується за допомогою чотирьох управлінських функцій: планування, організації, контролю, регулювання. Са­ме такий їх склад і послідовність можуть забезпечити реалізацію мети управління.

Контрольні запитання та завдання

1.Дайте визначення понять "цикл управління" та "функція управління".

2.За допомогою яких функцій реалізується цикл управління?

3.Складовою якої функції є цілепокладання та прогнозування?

4.Чи можна вважати педагогічний аналіз функцією управління?

5.Чи можна вважати функцією управління мотивацію?

6.Проаналізуйте, як реалізуються функції управління у вашому навчальному закладі.

7.Установіть відповідність визначень функціям управління:

1)вид управлінської діяльності, спрямований на визначення мети, завдань управління, змісту управлінської діяльності, від­повідальних за ті чи інші заходи та терміну їх виховання;

2)вид управлінської діяльності, спрямований на наближен­ня поточного результату управлінської діяльності до запланова­ного шляхом виконання рішень, прийнятих під час контролю;

3)вид управлінської діяльності, пов'язаний з ознайомленням членів колективу зі змістом наступної діяльності з реалізації плану роботи, їх підготовкою до цієї діяльності та створенням необхідних умов для реалізації мети управління. Передбачає мотивацію працівників, здійснення їх навчання, закупівлю не­обхідного обладнання, літератури, вирішення фінансових про­блем, пов'язаних з реалізацією мети управління;

4)вид управлінської діяльності, спрямований на виявлення відхилень фактичних результатів управління від передбачених, з'ясування причин розходження мети та результатів управлін­ня, визначення змісту регулюючої діяльності щодо зведення до мінімуму наявних відхилень.

Варіанти відповідей

а) планування;

б)організація;

в) контроль;

г) регулювання.

Теми рефератів

1. Цикли управління навчальним закладом.

2. Проблема функцій управління в історії менеджменту.

3. Погляди вітчизняних науковців на сутність та структуру функцій управління.

4. Педагогічний аналіз у структурі управління навчальним закладом.

Література

1. Афанасьев Н.Г. Научное управление обществом. — М.: По-литиздат, 1973. — 207 с.

2. Даниленко Л.І. Модернізація змісту, форм та методів управ­лінської діяльності директора загальноосвітньої школи. — К.: Логос, 2002. — 140 с.

3. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школьї. — М.: Новая шк., 1997. — 320 с.

4. Конаржевский ЮА. Менеджмент и внутришкольное управ­ление. — М.: Центр "Пед. поиск", 2000. — 224 с.

5. Маслов В.И. Система функциональньїх знаний директора общеобразовательной школьї / Автореф. дис.... докт. пед. наук. — К.,1979. — 20 с.

6.Наукові основи управління школою / За ред. Г.В. Ельніко-вої. — X.: ХДШ, 1991 — 170 с.

7. Шкельна В.С., Удод О А. Управління школою. — Д.: Аль­фа, 1998. — 284 с.

8. Рабченюк Т.С. Внутрішкільне управління. — К.: Рута, 2000. — 176 с.

9.Технології експертизи управління освітнім процесом у за­гальноосвітньому закладі: Наук.-метод, посіб. / А.М. Єрмола, Л.Г. Москалець, О.Р. Суджик, О.М. Василенко. — X.: Пошук, 2000.— 260 с.

10.Учитесь управлять / Под ред. О.В. Козловой. — М.: Знание, 1974. —191с.

11. Фролов П.П. Школа молодого директора. — М.: Просвеще-ние, 1988. — 224 с.

12. Хриков Е.Н. Внутришкольньїй контроль: состояние, кон-цепция, перспективи развития. — Луганск: Изд-во Восточно-укр. ун-та, 1994. — 174 с.

13. Хриков Є.М. Внутрішкільний контроль // Рідна шк. — 1996. — № 5—6. — С. 69—71.

14. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основи управ­лення: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Про-свещение, 1990. — 208 с.

ФУНКЦІЯ ПЛАНУВАННЯ

Проблема планування завжди була в центрі уваги фахівців з управління. На важливу особливість планування роботи на­вчального закладу звертав увагу Б. Кобзар. Він зазначав, що план має відображати всі функції управління. Інакше кажучи, в плані роботи мають передбачатися заходи з організаційного забезпе­чення реалізації цього плану, заходи з контролю його виконан­ня й регулювання і заходи з планування роботи на наступний цикл управління.

Доцільно під час планування враховувати найбільш поширені недоліки, на які звертає увагу цей автор. За змістом плани робо­ти або надмірно деталізовані, або мають дуже загальний харак­тер, а тому втрачають практичне значення. У планах бувають відсутні системні зв'язки — зв'язки річного плану з планами ро­боти методичних об'єднань, планами педагогів, бібліотеки. Часто в планах розподіл навантаження між окремими працівниками є нерівномірним. Без достатніх причин плани часто змінюють. У планах порушується оптимальне співвідношення навчальної та позанавчальної роботи. Під час складання плану роботи не завжди враховують кадровий склад, досвід роботи педагогів.

До цих недоліків треба додати те, що для більшості планів роботи навчальних закладів характерні недостатня обґрунтова­ність мети роботи (а у вищих навчальних закладах III—IV рівнів акредитації вони частіше за все відсутні), слабкий зв'язок змісту роботи та цілей, недостатнє врахування тенденцій розвитку осві­ти та сучасного стану науки, слабка цілісність розділів плану.

На думку Б.С. Кобзаря, подолати недоліки дає можливість врахування п'яти принципів планування.

1. Принцип науковості. Сутність цього принципу полягає в необхідності планування вирішення поставлених завдань суворо відповідно до принципів та факторів, що визначають навчально-виховну роботу.

До цього тлумачення принципу науковості треба додати, що він передбачає врахування насамперед даних таких наук, як пе­дагогіка, психологія, теорія управління, законодавчих та норма­тивних актів. Врахування цього принципу обумовлює як зміст, так і процедуру складання плану.

2. Принцип педагогічної доцільності. Важливо, щоб скла­данню плану передував аналіз конкретних особливостей колек­тиву навчального закладу, аналіз умов, можливостей та доціль­ності наступної роботи.

3. Принцип об'єктивності. План необхідно складати на заса­дах глибокого та всебічного аналізу діяльності навчального за­кладу. Він вимагає врахування реальних можливостей навчаль­ного закладу, педагогічного колективу. Це пов'язано з вивчен­ням індивідуальних можливостей членів колективу та умов праці.

4. Принцип конкретності. План, безумовно, накреслює за­гальні для навчального закладу завдання, визначає напрями ро­боти. Однак у плані необхідно відображати конкретні заходи. При цьому важливо не обмежуватися їх переліком, а передбачати певні організаційні та методичні заходи для здійснення запла­нованого. Головна вимога принципу конкретизації — наявність вірогідної та всеохопної інформації про стан навчально-виховно­го процесу.

5. Принцип колективності. Цей принцип передбачає залу­чення педагогів до складання, обговорення та виконання планів, кооперації педагогів у роботі над окремими проблемами, темами, що сприяє розвитку творчої активності та особистої ініціативи.

Перелік принципів планування, які пропонує П.І. Третьяков, значно відрізняється від принципів, запропонованих Б.С. Коб­зарем.

1. Принцип цілеспрямованості та перспективності, який передбачає окреслення завдань щодо залучення колективу до творчих пошуків, аналізу досягнутого, визначення шляхів розв'язання проблем.

Додамо, що цей принцип вимагає, щоб завдання та зміст робо­ти були пов'язані з перспективними напрямами розвитку на­вчального закладу, з метою та завданнями, а поточні плани — з перспективними.

2. Принцип системності, який передбачає здійснення системного комплексного підходу до складання планів, доцільне співвідношення перспективного і поточного планування, скоординованість планів усіх рівнів управління освітою.

Додамо, що цей принцип передбачає, з одного боку, розгляд навчального закладу як підсистеми в більшій системі, а з іншо­го — як системи, в якій є багато підсистем — педагогічна, управ­лінська, матеріально-фінансова, які, у свою чергу, самі є систе­мами. Крім того, принцип вимагає, щоб план відображав систем­ний характер педагогічних та управлінських явищ.

3. Принцип наступності, який вимагає послідовності у ді­яльності педагогічного колективу, врахування позитивних дося­гнень та недоліків у його роботі.

4. Принцип демократизації та гласності передбачає залу­чення до планування всього педагогічного колективу, батьків та органів громадського самоврядування, використання їхньої твор­чої ініціативи й активності в широкому обговоренні й схваленні планових заходів, забезпечення гласності основних завдань.

5. Принцип неперервності передбачає поєднання перспек­тивного та оперативного планування.

6. Принцип єдності складання плану й організації його виконання.

7. Принцип реальності, який вимагає врахування можливо­стей педагогічних кадрів і наявності навчально-матеріальної бази школи, дотримання необхідності рівномірного й пропорцій­ного розподілу планових завдань.

До цього треба додати, що цей принцип вимагає врахування наявності теоретичних та методичних засад виконання того чи іншого завдання.

8. Принцип економічності вимагає ощадливого, доцільно­го й раціонального використання часу, зусиль, матеріальних і фі­зичних ресурсів з одночасним забезпеченням високої ефектив­ності навчально-виховної роботи.

Щодо запропонованого П.І. Третьяковим принципу обов'яз­кового встановлення строків виконання заходів, визначення виконавців, то вважаємо це положення однією з вимог принци­пу конкретності.

А.М. Єрмола, Л.Г. Москалець, О.Р. Суджик, О.М. Василенко слідом за П.І. Третьяковим серед принципів планування виділя­ють: принцип координації, який акцентує увагу на забезпеченні всіх шкільних та позашкільних підсистем, що беруть участь у пе­дагогічному процесі; принцип актуальності — першочерго­вість завдань, які впливають на результативність діяльності; принцип оптимальності — вирішення найбільш важливих питань, у зв'язку з чим навчальний заклад виходить на новий, більш високий рівень, забезпечується рівномірний ритм роботи протягом навчального року, не допускається невиправдане пе­ревантаження і непотрібні паузи; принцип динамічності, який передбачає можливість внесення у разі необхідності змін до пла­ну роботи.

Аналіз наведених думок (див. табл. 3)дає змогу звернути увагу на велику різноманітність уявлень про перелік принципів плану­вання. Тільки два принципи — науковості та конкретності пред­ставлені у всіх авторів. Три принципи — об'єктивності, реаль­ності, наступності представлені у двох роботах. Принципи ціле­спрямованості й перспективності, а також системності та коор­динації є близькими за тлумаченням у різних авторів.

Під час аналізу та використання принципів планування тре­ба враховувати, що є принципи, які відображають вимоги до змісту плану — це принцип конкретності; є принципи, які відоб­ражають вимоги до змісту та процедури розробки плану — це принцип науковості; і є принципи, які відображають вимоги щодо зв'язку планування з іншими функціями управління. Ос­танні, швидше за все, треба вважати не принципами плануван­ня, а принципами управління.

В Україні ще з початку 70-х років XX ст. склалася розгалу­жена система планування роботи загальноосвітніх шкіл. її стано­вили: перспективний план школи; план роботи на рік; календар­ний план роботи шкільних організацій та позакласних заходів; розклад уроків; план роботи директора та його заступників (як правило, це тижневі плани); план навчально-виховної роботи вчителя, класного керівника, вихователя; плани методичних об'єднань; плани роботи завідувачів навчальних кабінетів; пла­ни роботи учнівської виробничої бригади; плани управлінських організацій, шкільної бібліотеки, гуртків, секцій, батьківсько­го комітету.

Ця система планування досі майже не змінилася, за винятком того, що зникли деякі шкільні структурні ланки (учнівські ви­робничі бригади), а разом з ними і плани роботи, та виникли деякі нові, які планують свою роботу, — рада школи, опікувальна рада тощо.

Одним із перших необхідність перспективних планів обґрун­тував В. Сухомлинський, який вважав, що вони необхідні для планування виховної роботи. Він був переконаний, що перспек­тивне планування забезпечує наступність та систематичність виховної роботи, допоможе вирішити головні питання вихован­ня. 31971/72 навчального року перспективне планування запро­вадили у всіх школах. Участь у складанні перспективних планів брали керівники школи, вчителі, представники батьківського та учнівського активу. Перспективні плани складали на п'ять ро­ків. Планування проводили на засадах аналізу стану навчально-виховної роботи, матеріально-технічної бази, можливостей пе­дагогічного колективу.

Науковці того часу вважали, що такі плани не можуть бути єдиними за формою та змістом для всіх шкіл, тому що мають враховувати місцеві умови та особливості навчальних закладів. Але головні завдання школи повинні були набути відображення у планах всіх шкіл. Рекомендували починати план з аналізу ді­яльності школи, педагогічного колективу та вчителів за останні п'ять років. В аналізі треба було висвітлити досягнення та недо­ліки роботи, їх причини, після цього визначити завдання робо­ти, з урахуванням демографічних даних та перспектив розвит­ку населеного пункту. Перспективний план мав передбачати розвиток контингенту учнів, матеріальної бази навчального за­кладу, потребу в педагогічних кадрах, їх перепідготовку та під­вищення кваліфікації; напрями розвитку методичної роботи, запровадження передового педагогічного досвіду та наукових досліджень, проведення конференцій та педагогічних читань, удосконалення навчальної та виховної роботи.

Позитивним у запропонованих у той час підходах до перспек­тивного планування були орієнтація на аналіз стану роботи на­вчального закладу та навколишнього середовища, колегіальний характер діяльності зі складання плану, системний підхід до змісту роботи.

Але не було розроблено засад визначення мети та завдань робо­ти, не дуже чітко було визначено відмінності перспективного плану від річного плану роботи. Ці проблеми не вирішено і в су­часній управлінській літературі. Так, Т.С. Рабченюк пропонує під час планування враховувати такі напрями діяльності:

—створення належних умов навчання і виховання учнів;

—вирішення питань підвищення якості навчально-виховно­го процесу;

—всебічне підвищення професійної майстерності викладачів та забезпечення творчого потенціалу навчального закладу;

—внутрішкільне керівництво та контроль;

—охорона здоров'я і безпеки життєдіяльності дітей;

—розв'язання завдань наукової організації праці учнів, учи­телів, керівників;

—інформаційне забезпечення педагогічного колективу;

—створення сприятливого мікроклімату в колективі;

—вирішення адміністративно-господарських завдань;

—робота з громадськістю і батьками учнів.

Т.С. Рабченюк пропонує складати перспективний план за та­кими розділами:

1. Аналіз роботи школи за минулі п'ять років. Він вклю­чає аналіз стану навчально-виховного процесу, причин вад, ви­значення основних завдань і проблем, над якими працюватиме колектив.

2. Основні напрямки розвитку школи на перспективу. Роз­виток контингенту учнів, поглиблене вивчення навчальних предметів, поєднання навчання з продуктивною працею учнів, розвиток ідей гуманізації і демократизації навчально-виховно­го процесу й управління школою.

3. Зміцнення навчально-матеріальної бази. Розвиток мате­ріальної бази, обладнання навчального закладу, комп'ютериза­ція навчального процесу, проведення ремонтних робіт, оформ­лення школи, дотримання санітарно-гігієнічного режиму, про­типожежної безпеки.

4. Поліпшення умов побуту і відпочинку вчителів, забез­печення педагогічними кадрами. Комплектування навчально­го закладу працівниками, їх перепідготовка, підвищення квалі­фікації, робота з молодими педагогами, забезпечення працівни­ків житлом, літературою, продуктами, санаторно-курортним лі-

куванням, раціональна організація праці, поширення передово­го досвіду, впровадження результатів наукових досліджень.

5. Підвищення ролі громадськості в житті школи. Питан­ня для розгляду на конференціях, співробітництво з науково-дослідними виробничими організаціями, товариствами, спіл­ками; діяльність батьківського активу; пропаганда педагогічних знань; проблеми соціального захисту учнів.

Аналіз наведених положень свідчить про наступність у погля­дах науковців 70-х років XX ст. та сучасних науковців. Тобто, на жаль, теоретичні засади розвитку перспективного плануван­ня в останні десятиріччя не набули. Дотепер збереглося поняття "керівництво і контроль", яке виникло ще в 30-ті роки минуло­го століття та відображало особливості авторитарного підходу до управління. Його ніяк не можна вважати окремим напрямом управлінської діяльності.

Невирішеною залишається і проблема мети та завдань, струк­тури та змісту перспективних планів розвитку навчальних за­кладів. Запропонована структура перспективного плану є ще не­достатньо обґрунтованою. Зауваження викликає назва першого розділу. Аналіз роботи — це процес вивчення діяльності навчаль­ного закладу, а для планування необхідні результати такого ана­лізу. Якщо спеціальним розділом плану є основні напрями роз­витку навчального закладу, то можна вважати, що всі інші роз­діли не стосуються напрямів розвитку.

Головною суперечністю поглядів школознавців на перспек­тивне планування є невизначеність співвідношення мети та структури плану. Поки що увага акцентується на структурі пла­ну. Орієнтація під час розробки перспективного плану на його структуру, а не на мету, зумовлює еволюційно-повільний шлях розвитку навчального закладу. Орієнтація на мету створює умо­ви для більш швидкого та інтенсивного розвитку. Цього ефекту досягають завдяки визначенню головних проблем, вирішенн яких дають можливість навчальному закладу перейти на нови щабель у своєму розвитку.

Функцію теоретичних засад перспективного планування мо жуть виконувати концепція стратегічного менеджменту, погля ди на визначення місії навчального закладу.

Урахування положень перелічених підходів потребує того щоб у першому розділі перспективного плану було висвітлен результати та прогностичні умови діяльності навчального за кладу. В цьому розділі у стислому вигляді подається кількісн та якісна характеристики діяльності навчального закладу: про контингент учнів, види освітніх послуг, особливості педаго­гічного колективу, матеріальну базу та оцінка якості діяльності. Зіставлення перелічених характеристик з особливостями мікро-та макросередовища навчального закладу, його місією дає змо­гу визначити мету або кілька завдань, на реалізацію яких буде спрямована діяльність колективу в наступні п'ять років.

Ці мета та завдання утворюють другий обов'язковий для всіх перспективних планів розділ. Водночас склад усіх інших розді­лів плану не може бути постійним. Він залежить від декомпозиції мети, визначення напрямів її реалізації. Так, якщо вищий на­вчальний заклад поставив завдання протягом п'яти років забез­печити міжнародне визнання якості освітніх послуг, то напря­мами роботи (та розділами перспективного плану) будуть:

—перебудова змісту освіти відповідно до міжнародних стан­дартів;

—удосконалення організації навчального процесу відповід­но до нових стандартів освіти;

—підготовка викладачів до реалізації нових освітніх завдань;

—розробка та впровадження нових технологій аналізу та оцінки якості освітніх послуг, якості навчальних програм та діяльності викладачів;

— розвиток матеріальної бази навчального закладу. Дискусійною є пропозиція щодо форми плану: зміст роботи;

строки виконання; відповідальний; відмітка про виконання.

Перспективний план не є документом постійного вжитку. Він необхідний для складання річного плану, тому терміни виконан­ня, відповідальні, відмітки про виконання — графи, необхідні для річного, а не перспективного плану.

Перспективний план відрізняється від річного і рівнем деталі­зації засобів реалізації мети. У річному плані пунктами є конк­ретні заходи — питання, які обговорюють на засіданнях та назви конференцій, відкритих лекцій тощо. Перспективний план не потребує такої деталізації, він містить більш узагальнені завдан­ня та напрями діяльності.

Завдання та напрями роботи, висвітлені в перспективному плані, деталізують у річному плані роботи навчального закладу. Його ефективність залежить від дотримання трьох основних умов:

—знання та об'єктивного оцінювання рівня роботи навчаль­ного закладу на момент планування;

—чіткого та аргументованого бачення рівня, якого навчаль­ний заклад досягне наприкінці запланованого періоду;

—вибору оптимальних шляхів і засобів виведення навчаль ного закладу на запланований рівень.

Слід додати, що ефективність як планування, так і всіх іншиз функцій управління залежить від оптимальності сформульова ної в плані мети роботи.

Під час визначення мети роботи на навчальний рік важливі враховувати такі вимоги.

1.Мета роботи навчального закладу має бути обумовлена особливостями навчально-виховного процесу та потребами суспільства.

Для реалізації цієї вимоги необхідно:

—провести аналіз директивно-нормативних документів, як спрямовують і регламентують діяльність навчального закладу;

—провести аналіз психолого-педагогічної літератури, як характеризує сучасний рівень розвитку науки, тенденції розвит ку освітньої установи;

—провести аналіз передового досвіду організації навчально виховного процесу;

—провести аналіз змін, які відбулися в макросередовищ навчального закладу;

—співвіднести з отриманою інформацією факти, які харак теризують процес та результат роботи навчального закладу.

2.Мета має бути коректною.

Ця умова передбачає, що мета визначає очікуваний результа сумісної діяльності членів педагогічного колективу, тому під ча її формулювання недоцільно використовувати такі фрази, я: "підвищити ефективність...", "активізувати..." тощо.

3.Мета має бути досягнута за термін, на який планується робс та. Ця вимога передбачає зіставлення передбаченого результат роботи навчального закладу з можливістю його досягнення з річний управлінський цикл за допомогою комплексу засобів, я* має навчальний заклад.

4.Мета має передбачати наявність засобів її реалізації. Пері ніж формулювати та затверджувати мету роботи навчальног закладу необхідно з'ясувати, чи є теоретичне обґрунтування т технологічна модель шляхів реалізації цієї мети та необхідні дл цього матеріально-фінансові та кадрові умови.

5.Мета має бути пов'язана з проблемою, над якою працює ш вчальний заклад. Це стосується перш за все загальноосвітні шкіл, де формулюються як мета роботи, так і проблема, над якої працює навчальний заклад.

Проблема — це складне теоретичне або практичне питання, шляхи реалізації якого невідомі. Відсутність готового рішення може мати об'єктивний або суб'єктивний характер. У першому випадку проблема стає основою для експериментальної роботи, пошуку шляхів вирішення того чи іншого питання. Але часті­ше за все відсутність рішення має суб'єктивний характер, тобто членам цього колективу невідомі шляхи вирішення певного зав­дання та педагоги не готові до його реалізації. В такому разі сутність роботи над проблемою полягає у обговоренні з членами педагогічного колективу обґрунтованих педагогічною наукою та практикою шляхів вирішення проблеми. Після накопичення членами колективу певного досвіду вирішення проблеми один із її аспектів може бути сформульований як мета роботи на навчаль­ний рік.

6. Мета має бути діагностичною, тобто передбачати можли­вість перевірки її досягнення. Ця вимога передбачає, що вже на етапі формулювання мети треба визначити критерії, які дають можливість оцінити рівень її досягнення.

У зв'язку з тим, що мета — це заздалегідь визначений резуль­тат діяльності, то виникає запитання: що може бути результа­том управлінської діяльності в навчальному закладі в тому чи ін­шому управлінському циклі? Такими результатами колектив­них зусиль можуть бути:

—створення певних систем роботи;

—створення певних умов для вирішення актуальних завдань;

—підготовка членів колективу до вирішення певних завдань;

—формування певних особливостей педагогічного колективу. Наведемо приклади відповідних цілей роботи.

Створити систему роботи, яка дає змогу зберігати здоров'я учнів.

Створити систему роботи, яка дає змогу формувати екологіч­ну культуру учнів.

Створити систему роботи, яка дає змогу підготувати учнів до життя в умовах ринкової економіки.

Створити систему вивчення індивідуальних особливостей учнів.

Створити в навчальному закладі умови для індивідуалізації процесу навчання.

Створити в навчальному закладі умови для організації твор­чої діяльності учнів в позаурочний час.

Підготувати працівників навчального закладу до переходу на модульно-рейтингову систему навчання.

Підготувати педагогів до реалізації особистісноорієнтовано-го підходу до освіти.

Оптимізувати морально-психологічний клімат у педагогічно­му колективі.

Сформувати ціннісно-орієнтаційну єдність членів педагогіч­ного колективу.

В управлінській літературі пропонують різні засоби розроб­ки планів роботи. Традиційним є складання текстового плану відповідно до тих чи інших розділів.

До переваг такої процедури планування можна віднести сис­темне охоплення головних напрямів діяльності навчального за­кладу.

До недоліків такої процедури можна віднести те, що така фор­ма плану ускладнює забезпечення цілеспрямованості діяльності навчального закладу.

Застосування методу мережевого планування та управління в системі освіти обґрунтувала В. Пікельна. Цей метод використо­вували для розробки організаційних моделей оперативного управління. Він виник після Другої світової війни в авіаційній промисловості США.

Розробка організаційних моделей оперативного управління (ОМОУ) можлива на таких комплексах робіт, які поділяються на елементарні роботи, що мають певну послідовність їх виконан­ня. Це, наприклад, — педагогічна рада, інструктивно-методич­на нарада, педагогічні читання, самоосвіта тощо.

Управлінський вплив здійснює сама модель, яка реалізує функції планування, організації, координування, контролю, регулювання, обліку та аналізу. Вся робота, відповідно, поділя­ється на дві великі стадії: складання мережевого графіка відпо­відно до змісту роботи та оперативне управління виконанням робіт.

Під час моделювання функції структурних елементів викори­стовують поняття: "подія", "робота", "шлях".

Подія — це підсумок виконання будь-якої роботи, попередній або кінцевий результат виконання однієї або кількох робіт, який дає можливість розпочати виконання наступних. В управлінні навчальними закладами подія — це педагогічна рада, науково-практична конференція, предметний тиждень тощо.

Події можуть бути вихідними (початок виконання комплек­су робіт), завершальними (закінчення виконання комплексу робіт, охоплених мережевим плануванням та управлінням), проміжними або просто "подіями" (результат однієї або декількох робіт, закінчення одних та початок інших робіт).

Шлях — це будь-яка послідовність робіт, у якій кінцева подія кожної роботи збігається з початком наступної події.

Перевагами графічного моделювання В. Пікельна такі:

—графічна модель відображає всі взаємозв'язки різних робіт, дає змогу контролювати їх виконання та технологічну послідов­ність;

—модель виключає дублювання та паралелізм у роботі кері­вників, дає змогу економити час, коригувати та регулювати за­ходи, запобігати їх збігові;

—модель можна читати у всіх напрямах з розтином на окремі частини;

—модель дає змогу зіставляти низку "подій" та проводити необхідне регулювання кількості заходів у той чи інший термін;

—модель дає можливість побачити "головну ланку";

—модель забезпечує цілеспрямованість діяльності керівни­ків;

—модель дає змогу логічно прогнозувати хід робіт, а заходи-"події" розглядати як засоби досягнення (рис. 1).

Великі можливості для планування роботи навчального закладу має технологія побудови дерева цілей, запропонована Е. Квейдом. її сутність полягає в побудові чотирирівневої моделі. Перший рівень становлять мета управління на певний управлін­ський цикл. Другий рівень становлять завдання, які є складови­ми мети управління. Третій рівень становлять напрями реаліза­ції кожного із завдань. Четвертий рівень становлять конкретні заходи, які дають можливість реалізовувати кожний з напрямів роботи (рис. 2).

До переваг цієї технології планування можна віднести такі:

—вона містить критерії оцінки результативності управлін­ня, їх функцію виконують завдання;

—дає змогу забезпечити системно-голографічний підхід до реалізації мети управління;

—дає змогу наочно представити всю роботу з реалізації мети управління;

—дає змогу визначити логіку роботи з реалізації мети управ­ління.

Сукупність цих особливостей дає можливість підвищити ефективність управління навчальним закладом. Розглянемо приклад побудови дерева цілей.

Розділ 2

Рис. 1. Календарно-графічна основа організаційної моделі опера­тивного управління: 1 — вихідна "подія"; 2,3 — проміжні "події"; 4 — завершальна "подія"; 5, 6, 7 — "робота"; 1—4 — "шлях"

Так, якщо мета роботи на навчальний рік — "створити умови для модульної організації навчального процесу" (І), то завдання другого рівня (II) такі:

2.1)підготувати модульні навчальні посібники;

2.2)організувати вивчення досвіду модульної організації на­вчання;

2.3)організувати вивчення теоретичних засад модульної організації навчального процесу;

2.4)ознайомити батьків з модульною організацією навчання (для шкіл).

Завдання третього рівня (III):

2.1.1) створити творчу групу з підготовки посібника з модуль­ної організації навчального процесу з певної дисципліни;

2.1.2)створити творчу групу з підготовки посібника з модуль­ної організації навчального процесу з певної дисципліни;

2.1.3)створити творчу групу з підготовки посібника з модуль­ної організації навчального процесу з певної дисципліни;

2.2.1)організувати відвідування навчальних закладів, які працюють за модульною технологією;

2.2.2)організувати зустрічі з викладачами, які працюють за модульною технологією;

2.3.1)організувати вивчення теоретичних засад модульного навчання з усіма членами колективу;

2.3.2)організувати вивчення теоретичних засад модульного навчання з окремими групами викладачів;

2.4.1)ознайомити батьків з модульною організацією навчан­ня на прикладах колективних форм роботи;

2.4.2)ознайомити батьків з модульною організацією навчан­ня на прикладах групових форм роботи.

На четвертому рівні дерева цілей плануються конкретні заходи. 2.1.1.1) підготувати посібник з певної дисципліни; 2.1.2.1) підготувати посібник з певної дисципліни; 2.1.3.1) підготувати посібник з певної дисципліни;

2.2.1.1)екскурсія у навчальний заклад, який працює за мо­дульною технологією;

2.2.1.2)відвідування "дня відчинених дверей" у навчально­му закладі, який працює за модульною технологією;

2.2.2.1)зустріч із викладачами, які працюють за модульною технологією;

2.2.2.2)зустріч із керівником навчального закладу, який працює за модульною технологією;

2.3.1.1)педагогічна рада "Модульна організація навчально-виховного процесу";

2.3.1.2)науково-практична конференція "Теоретико-методо-логічні засади модульної організації навчально-виховного про­цесу";

2.3.1.3)педагогічні читання "Теорія та практика підготовки модульних підручників";

2.3.2.1)засідання методичного об'єднання вчителів певної дисципліни;

2.3.2.2)засідання методичного об'єднання вчителів певної дисципліни;

2.3.2.3)засідання методичного об'єднання вчителів певної дисципліни;

2.4.1.1)батьківська конференція з проблеми модульної орга­нізації навчально-виховного процесу;

2.4.1.2)лекція для батьків "Модульна організація навчаль­но-виховного процесу";

2.4.2.1) класні батьківські збори-конференція з проблеми модульної організації навчально-виховного процесу.

Контрольні запитання, завдання, управлінські ситуації

1.Чи може навчальний заклад працювати без плану роботи?

2.Які плани роботи складають у навчальних закладах?

3.Обґрунтуйте вимоги до мети роботи навчального закладу.

4.Які розділи обов'язково мають міститись у перспективно­му плані роботи навчального закладу?

5.Які процедури планування обґрунтовано наукою та які недоліки та переваги притаманні тим чи іншим процедурам пла­нування?

6.Визначте мету роботи навчального закладу на рік та побу­дуйте дерево цілей.

7.Управлінська ситуація: у професійно-технічному училищі прийнято рішення ліцензувати нову спеціальність (автослюса­ря). Сплануйте роботу з підготовки до ліцензування.

8.На реалізацію яких вимог спрямовані принципи планування?

Варіанти відповідей

а) вимоги до вмісту плану;

б) вимоги до змісту та процедури розробки плану;

в) вимоги до зв'язку планування з іншими функціями управління.

Теми рефератів

1.Сутність планування як функції управління.

2.Характеристика мети діяльності навчального закладу на рік.

3.Види та структура планів роботи навчального закладу.

4.Перспективне планування роботи навчального закладу.

5.План роботи навчального закладу на рік.

6.Процедури планування роботи навчального закладу.

Література

1. Березняк Е. Руководство современной школой. — К.: Рад. шк., 1977. — 167 с.

2. Васильков Л.М., Тевлін Б.Л. Оптимізація праці завуча за­гальноосвітньої школи. — К.:Рад.шк., 1982. — 175 с.

З.ЖерносєкІ.П. Плани роботи школи//Рідна шк. — 1993. — С.20—26.

4. Кобзарь Б.С. Управление школой продленного дня. — К.: Рад. шк., 1988. — 188 с.

5. ПикельнаяВ.С. Теоретические основи управлення (школо-ведческий аспект): Метод, пособие. — М.: Висш. шк., 1990. — 175с.

6. Рабченюк Т.С. Внутрішкільне управління. — К.: Рута, 2000. — 176с.

7.Технологія експертизи управління освітнім процесом у загальноосвітньому навчальному закладі: Наук.-метод, посіб. / А.М. Єрмола, Л.Г. Москалець, О.Р. Суджик, О.М. Василенко. — X.: Пошук, 2000. — 260 с.

8. Хриков Е.Н. Цель работн школьї на год // Организацион-но-педагогические основи зффективности управлення функцио-нированием школьї. — Симф.: Б. и., 2000. — С. 66—69.

Поиск по сайту: