МОДЕЛЮВАННЯ МЕТОДІВ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ

Вихідною точкою при моделюванні системи методів управлін­ня є визначення сутності поняття "метод управління". В літера­турі з теорії соціального управління є різні трактування цього поняття. Найчастіше зустрічаються такі: це спосіб впливу керу­ючої системи на керовану; це система дій з організації відносин у колективі; взаємопов'язана система прийомів впливу на вироб­ничий процес; це спосіб взаємодії суб'єкта і об'єкта управління.

У літературі з внутрішкільного управління підходи до розу­міння сутності методів управління також різні. Зокрема, харківські школознавці вважають, що методи управління — це система прийомів реалізації цілей, принципів, змісту управлі­ння, це способи реалізації функцій управління.

В. Пікельна вважає, що методи управління — це сукупність способів впливу керуючої системи на керовану, які самі по собі є взаємопов'язаною системою.

Т. Шамова зазначає, що методи управління — це система прийомів організації спільної діяльності учасників освітнього процесу щодо реалізації цілей, принципів та змісту управління.

Побутує думка, що методи управління — це основні засоби в управлінській діяльності керівника, "знаряддя праці", до яких він вдається з метою впливу на учасників навчально-виховного \}^ процесу (вчителів, працівників навчального закладу, учнів, І їхніх батьків).

1-— 3 такою думкою погодитися важко. Керівник навчального закладу використовує методи управління, але в управлінні бе­руть участь не тільки керівники, а й інші працівники навчаль­ного закладу. Тому доцільно говорити про методи управління та методи керівництва, які є складовою методів управління.

Л. Даниленко зробила спробу розробити класифікацію ме­тодів управління з урахуванням характеру джерела інформації за аналогією з класифікацією методів навчання. У цій класифікації нації вона виокремлює вербальні, дослідницькі, ілюстративно-показникові, техніко-технологічні методи управлінської діяль­ності керівника.

Вербальні методи є індивідуальні (консультація, бесіда) та групові (інструктаж, нарада, збори).

Дослідницькі методи — вивчення передового досвіду, атестування педагогічних кадрів, порівняння їхніх сучасних досяг­нень з минулими та досягненнями вітчизняних та зарубіжних колег; анкетування та інтерв'ювання при підготовці до педаго­гічної ради чи інших колективних зборів, нарад; виготовлення, друкування матеріалів (газети, збірники, статті, методичні ре­комендації) про діяльність педагогічного й учнівського колек­тивів.

Ілюстративно-показникові методи — моделювання струк­тури організації навчально-виховного процесу; побудова графі­ків, таблиць, матриць; вивчення рівня знань та вихованості уч­нів, професійної підготовленості вчителів до творчої праці.

Техніко-технологічні методи — активне застосування тех­нічних засобів і пристроїв (комп'ютер, телебачення, радіо, селек­тор тощо).

На нашу думку, аналогія з методами навчання під час обґрун­тування методів управління недоцільна. Процес навчання та процес управління принципово відрізняються. Навчання спря­моване на трансляцію, сприйняття та засвоєння інформації, а в управлінні вирішують й інші інформаційні завдання. Тому така класифікація не може охоплювати всіх сучасних методів управ­ління. Крім того, вона містить багато суперечностей. Так, бесіду наведено в групі вербальних методів, але бесіда є і дослідниць­ким методом, а інтерв'ю наведено серед дослідницьких методів, хоча це вербальний метод. Проте не можна розглядати побудову графіків, таблиць, матриць як методи управління. Це засоби відображення інформації. Те саме стосується і комп'ютерів, те­лебачення, радіо, селекторів — це технічні засоби, які можна використовувати в управлінні, а не методи управління.

Аналіз цих підходів дає змогу зазначити, що розуміння сут­ності методів управління прямо пов'язане з розумінням сутності управління. Тому підходи у визначенні сутності методів управ­ління містять недоліки базових для них концепцій управління. Так, розгляд методів управління як способів впливу керуючої системи на керовану відтворює підхід до навчального закладу як до закритої системи і за найголовніше ставить вплив, що поро­джує авторитарність.

Теорія та практика управління навчальними закладами досі ще перебувають під сильним впливом поглядів на управління, які виникли в перші роки радянської влади. В. Ленін був при­бічником підходу до управління Г. Форда. Сутність цього підхо­ду полягала у концентрації всієї влади в одних руках, відмові від делегування повноважень менеджерам. Історія менеджменту дає багато прикладів хибності такого підходу, але саме він вплинув на формування авторитарних підходів до управління, недооцін­ку колегіальних засад управління, орієнтацію на вплив як голов­ний засіб управління.

У зв'язку з тим, що через методи управління реалізується зміст управлінської діяльності, то, розглядаючи їхню сутність, необхідно враховувати основні компоненти змісту управління.

Найбільш характерне визначення змісту управління вихован­ням у широкому розумінні подає В. Афанасьєв. Він вважає, що управління означає підготовку й прийняття рішень стосовно різ­них аспектів виховного процесу, організацію практичного здійс­нення рішень, оперативне регулювання, контроль за реалізацією рішень, облік, підбиття підсумків.

Це визначення досить повно відображає зміст управлінської діяльності та дає можливість підкреслити, що вона включає не лише вплив суб'єктів управління на об'єкти, а й одержання необ­хідної для управління інформації, розробку управлінських рішень.

Наступний висновок дає можливість проаналізувати визна­чення поняття "метод". На думку П. Копніна, метод — це спосіб діяльності людини, в якому поєднуються об'єктивні закономір­ності з людською цілеспрямованістю на пізнання об'єкта та його перетворення.

Отже, можна зазначити, що методи управління виконують функцію впливу, взаємодії суб'єктів і об'єктів управління, роз­робки управлінських рішень. Наступний крок при розгляді сут­ності методу управління дає змогу зробити трактування цього поняття А. Орловим, який під методами управління розуміє способи й шляхи діяльності адміністрації з планування, органі­зації, регулювання та контролю за роботою вчителя й учнів з метою досягнення найкращих результатів навчально-виховно­го процесу.

Щодо цього визначення зробимо кілька зауважень. Ідея роз­гляду методів управління як способів діяльності керівників про­дуктивна, але слід зазначити, що в управлінні бере участь не лише адміністрація, тому коректніше було б говорити про спо­соби діяльності суб'єктів управління. Ідею розгляду способів реалізації функцій управління як методів управління не підтри­мує більшість дослідників, оскільки це призводить до виокрем­лення великої кількості локально застосовуваних прийомів діяльності.

Враховуючи викладене, можна визначити методи управлін­ня навчальним закладом як упорядковані способи пізнання й перетворення керованої підсистеми, спрямовані на створення умов, необхідних для реалізації цілей навчального закладу. Але це визначення набуває сенсу лише за умови комплексного роз­гляду сутності методів управління навчальним закладом, їх но­менклатури й сутності окремих методів.

Заслуговують на увагу розроблені А. Орловим вимоги до ме­тодів управління. Він вважає, що методи управління мають бути:

а) способами організації навчально-виховного процесу (органіація режиму роботи навчального закладу, матеріально-технічного оснащення навчального закладу тощо);

б) способами взаємодії з учителями (інструктаж, методична допомога, контроль тощо);

в) способами взаємодії з колективом школярів та окремими учнями (організація і педагогічне керівництво учнівським самоврядуванням, формування світогляду учнівської молоді, її пізнавальних інтересів, створення традицій навчального закладу тощо);

г) способами стимулювання ефективної діяльності вчителів та учнівської молоді (формування мотивів діяльності вчителів та учнів у навчальній і виховній роботі);

д) певною сукупністю прийомів управлінського впливу з метою координації та регулювання спільної діяльності навчального закладу, сім'ї й громадськості.

Наведені вимоги фактично є спробою розробити класифікацію методів управління. Проте автор обмежується лише формулю­ванням цих вимог і використовує традиційний підхід до класи­фікації методів управління навчальним закладом. Цей підхід увійшов до теорії управління освітніми установами з теорії уп­равління економікою. В цій теорії виділяють три групи методів управління: організаційно-розпорядчі, соціально-психологічні, економічні.

Спираючись на таку класифікацію, А. Орлов виокремлює дві групи методів управління навчальним закладом. Перша група — організаційно-розпорядчі методи (організаційне нормування і регламентування; добір, розстановка і робота з кадрами; розпо­рядчо-інструктивна робота; узагальнення досвіду організатор­ської роботи) друга група — психолого-педагогічні методи управ­ління навчальним закладом (переконання; особистий приклад; бесіди; інструктаж; заохочення; покарання; організація педаго­гічного колективу й колективу учнів; змагання; формування громадської думки; атестація).

Специфічним методом управління навчального закладу, що не входить до жодної з цих груп, А. Орлов вважає системний ана­ліз.

Названим підходом до класифікації методів управління ке­рується й В. Пікельна, яка обґрунтовує три групи методів. До економічних методів управління навчальним закладом вона від­носить: метод централізованого планування; метод самостійно­го планування (в системі самоврядування); метод бюджетного управління (під час самостійної розробки кошторису); метод кошторисно-господарського розрахунку; методи економічного стимулювання.

Організаційно-педагогічні методи управління навчальним закладом, на думку В. Пікельної, включають три підгрупи: пер­ша пов'язана з гранично жорстким розподілом функцій між виконавцями; друга пов'язана з менш жорстким управлінським впливом, відсутністю суворої регламентації в роботі; третя по­в'язана із соціальними факторами і соціально-психологічними методами управління.

До соціально-психологічних методів управління навчальним закладом В. Пікельна відносить: зростання загального соціаль­но-культурного рівня трудящих; демократизацію суспільства в цілому і процесів управління в ньому зокрема; посилення зна­чення людського фактора; зростання вимог до підготовки й перепідготовки кадрів управління; посилення вимог до добору й розстановки кадрів; посилення моральних та матеріальних до­магань; наявність постійної основної мети в діяльності будь-яко­го керівника — створення необхідних умов для всебічного роз­витку всіх членів колективу і задоволення потреб, що постійно зростають.

Соціально-психологічні методи виділяють у більшості із на­явних класифікацій методів управління навчальними заклада­ми. Деякі науковці до цієї групи включають і такі методи, як переконання, навіювання. У зв'язку з цим зазначимо, що в на­вчальних закладах співіснують процеси управління та процеси виховання. Зрозуміло, що реалізацію мети управління забезпе­чують методи управління, а реалізацію мети виховання — мето­ди виховання. За своєю сутністю переконання і навіювання спря­мовані на певні зміни у свідомості, почуттях, волі людей. Тобто вони виконують функцію виховання, а управління має, як зазна­чалось, іншу мету — створити певні умови для реалізації мети навчального закладу.

За допомогою цих методів неможливо вирішити суто управ­лінські завдання, хоча можна вирішити завдання пов'язані з управлінням — мотивувати, активізувати, спрямувати членів педагогічного колективу. Тому ці засоби діяльності в управлінні здатні виконувати функцію прийомів тих чи інших методів управління. Так, ознайомлення з висновками та пропозиціями, зробленими під час контролю, передбачає використання прийо­мів переконання, навіювання, пояснення.

С. Каркліна, крім організаційно-педагогічних, соціально-педагогічних, адміністративно-господарських, виділяє методи управління навчально-виховним процесом.

Кожен із названих авторів пропонує свої ознаки класифікації методів управління. У В.С. Пікельної — це зміст методів управ­ління, що розкриває мету кожного конкретного управлінського впливу і вказує на те, які відносини при цьому (економічні, організаційно-педагогічні) будуть формуватись.

СЕ. Каркліна на основі провідних компонентів педагогічної системи (мети, змісту навчально-виховного процесу, засобів пе­дагогічної комунікації, складу учнівської молоді, вчителів, умов, у яких відбувається процес) визначає конкретні завдання з організації, згуртування, розвитку виховного колективу, ство­рення матеріальної та навчальної бази навчального закладу й умов для її нормальної роботи, а також з ефективного функціонування навчально-виховного процесу. Цим завданням відпові­дають певні види діяльності керівника — організаційно-педаго­гічна, соціально-психологічна тощо.

Аналіз наведених поглядів на сутність, класифікацію, номен­клатуру методів управління дає можливість зробити низку вис­новків. По-перше, в школознавчій літературі як синоніми вико­ристовують два поняття "методи управління навчальним закла­дом" і "методи внутрішкільного управління". Якщо врахувати, що управління навчальним закладом здійснюється за допомогою державних і внутрішних механізмів, то поняття "методи управ­ління навчальним закладом" точніше відображає особливості способів управління, які застосовує держава. Ці способи визнача­ють діяльність навчального закладу як цілісної соціально-педаго­гічної системи. Методи внутрішкільного управління (загально­освітня, професійна, вища школа) визначають діяльність під­систем навчального закладу, забезпечують його зв'язок із зов­нішнім середовищем. Ці методи мають локальніший характер. Тому для визначення методів, що розглядаються, доцільніше ви­користовувати поняття "методи внутрішкільного управління".

По-друге, в теорії управління дуже поширений єдиний підхід до класифікації методів управління, який був запозичений із загальної теорії управління. Під готову модель структури ме­тодів управління різні автори пропонували різнопланові критерії групування цих методів. Це призвело до того, що хоча названі групи методів у різних авторів близькі одна до одної, але номен­клатури методів у цих групах мають значні відмінності. Не у всіх випадках включення методів управління до тієї чи іншої групи обґрунтоване.

По-третє, немає достатньої чіткості у визначенні окремих методів управління. Для позначення деяких із них використо­вують довгі описові характеристики, називають підгрупи ме­тодів, але не позначається, з яких методів вони складаються, ме­тодами управління називаються певні документи.

По-четверте, орієнтація теорії управління на запозичені мо­делі методів управління призвела до того, що до запропонованих класифікацій методів управління не увійшло багато способів управління, які є у реальній управлінській практиці. Так, про­поновані номенклатури методів не дають відповіді на запитання про те, якими методами управління здійснюється контроль.

Все це свідчить про те, що проблема методів управління пере­буває на початковій стадії своєї розробки.

При моделюванні системи методів управління першим зав­данням було конструювання переліку дій, спрямованих на реа­лізацію функцій управління — планування, організації, конт­ролю, регулювання. Для цього використовувалася низка пошу­кових робіт, у тому числі неформалізовані інтерв'ю керівників навчальних закладів, у яких питання ставились у відкритій формі: "Як у Вашому навчальному закладі організовується скла­дання плану роботи на рік?", "Яка Ваша особиста участь у цьо­му процесі?" тощо. Метою цієї роботи було започаткувати поле значущих елементів. Дані, одержані в результаті інтерв'ю з ке­рівниками навчальних закладів та контент-аналізу спеціальної літератури і документів, що відображають управлінську діяль­ність, зіставлялись. Це дало можливість структурувати переліки і обробити формулювання, що відображають окремі дії.

Наступним етапом формування переліків було пробне дослі­дження одержаних конструкцій. У ході пілотажного досліджен­ня щодо кожного з чотирьох переліків використовувались 15 ін­терв'ю з керівниками з різним рівнем майстерності. Пункти пе­реліку, які отримали не менше 75 % висловлювань, були включе­ні до стандартних переліків.

Використання стандартних переліків в основному опитуванні дало можливість змоделювати управлінські операції, спрямо­вані на реалізацію процедур управління. Одержана під час основ­ного опитування інформація створила умови для порівняння інтенсивності думок керівників навчальних закладів про вико­ристання ними різних управлінських операцій, а це дало мож­ливість з'ясувати особливості діяльності керівників навчальних закладів із різним рівнем майстерності.

Залучення до інтерв'ювання керівників з різним рівнем діяль­ності було зумовлено тим, що орієнтація лише на досвідчених керівників могла не дати результату. Це пов'язано з тим, що в їхній діяльності певні управлінські операції або випадають, або здійснюються у стислому вигляді. Так, їм не потрібно збирати інформацію про можливих учасників складання плану роботи навчального закладу. Але, у свою чергу, в діяльності початків­ців — керівників навчальних закладів також представлені не всі управлінські операції.

Таким чином були одержані переліки управлінських опе­рацій, що використовуються для реалізації кожної з функцій управління. Наприклад, у ході організації планування роботи навчального закладу використовують такі операції: визначення можливих учасників планування; прийняття рішення про те, хто, коли і як буде брати участь у складанні плану; повідомлення учасників планування про зміст і терміни майбутньої роботи; інструктування учасників планування; з'ясування ходу скла­дання плану; повідомлення учасникам планування про внесен­ня змін у хід складання плану; повторне інструктування учасни­ків планування; особиста участь керівника у складанні плану.

У результаті цієї роботи була одержана модель змісту управ­лінської діяльності керівника, що включає опис 34 управлінсь­ких операцій — емпіричних одиниць діяльності.

Друге завдання моделювання методів управління пов'язане з перетворенням емпіричних одиниць управлінської діяльності в теоретичні одиниці. Необхідність розв'язання цього завдання зумовлена тим, що моделювання методів управління на основі великої кількості (34) емпіричних одиниць діяльності призвело б до створення численних груп локальних методів управління.

Це завдання реалізовувалося за допомогою семантичного ана­лізу опису управлінських операцій, що дало можливість узагаль­нити їх у чотири, котрі охоплюють весь зміст управлінської ді­яльності: одержання управлінської інформації; прийняття управлінських рішень; доведення управлінських рішень до виконавців; організаційно-методичне забезпечення виконання управлінських рішень.

Третє завдання було пов'язане з моделюванням чотирьох груп методів управління. Для цього була розроблена діагностична методика, в основі якої лежали інтерв'ювання керівників і контент-аналіз управлінської літератури. Ця методика передбача­ла виявлення в структурі діяльності керівників навчальних за­кладів співвідношення більш та менш значущих її елементів. У процесі опитування використовувалась процедура ранжування, в результаті якої стандартні переліки методів реалізації управ­лінських операцій набули структури, характерні для того чи іншого керівника навчального закладу.

Ранжування проводилось із урахуванням частоти викорис­тання того чи іншого методу реалізації управлінських операцій. Індивідуальні рангові ряди були базою для підсумкових ранго­вих рядів, які дали змогу порівняти методи управління, засто­совувані керівниками навчальних закладів з різним рівнем май­стерності. Це порівняння проводилось на основі зведених мат­риць, в яких за стовпчиками читаються індивідуальні рангові розподіли, рядками — рангові оцінки, одержані кожним пунктом переліку, способів управлінської діяльності керівників різного рівня майстерності. Способи обробки одержаних даних визначались на основі первинного аналізу матриць. Якщо в ря­дах матриці не було пробілів і розподіл був досить однорідний, підсумковий показник за рядом одержували на основі середньо­арифметичної.

Подібний характер розподілу свідчив про стабільність і дос­товірність зображеної картини діяльності керівників навчаль­них закладів. Коли в матриці було багато пробілів, і рангові оцін­ки дуже відрізнялись одна від одної, проводили групування все­редині загального масиву даних, з урахуванням того, що для статистичної достовірності потрібна група не менш як п'ятнадця­ти осіб. За різноманітності рангових розподілень використову­вався підрахунок середнього частотного.

Ранжування підсумкових даних, одержаних у результаті еле­ментарної математичної обробки, дало можливість подати струк­туру методів управління у вигляді рангової шкали.

Про надійність одержання інформації в ході моделювання професійної діяльності керівників навчального закладу свідчить емпіричність процедури конструювання переліків управлін­ських операцій і методів їх реалізації. Розроблена методика до­сліджує елементи управлінської діяльності керівників, що ре­ально склалися, а не їх думки про те, як слід управляти навчаль­но-виховним процесом.

Опитування керівників навчальних закладів і аналіз управ­лінської діяльності дали можливість змоделювати групи методів управління (табл. 7—10). Перша з них — методи одержання інформації (табл. 7).

Включення до номенклатури методів вивчення психолого-педагогічної літератури, нормативних документів, досвіду робо­ти навчальних закладів зумовлено тим, що без такої інформації неможливо прийняти обґрунтоване рішення. Крім того, для об'єктивної оцінки результатів управління і навчально-вихов­ного процесу необхідно співвідносити їх з науково обґрунтова­ними критеріями і нормативами.

Одержані дані дають можливість зазначити, що в процесі управління як його методи використовують методи педагогічно­го дослідження. Детальна розробленість вимог до методів педа­гогічного дослідження дає змогу підвищити ступінь усвідомленості використання цих методів керівниками навчальних за­кладів. В табл. 7 наведено методи (моделювання, морфологічний аналіз, екстраполяція), які не набули широкого використання в практичній управлінській діяльності, але описані в літературі.

Таблиця 7. Методи одержання інформації, необхідної для управ­ління навчальним закладом

Проте їх використання як методів педагогічного досліджен­ня і методів управління суттєво різняться.

Табл. 7 відображає, наскільки активно використовуються ті чи інші методи за традиційної системи контролю. Спрямованість контролю за діяльністю вчителя зумовлювало те, що найпоши­ренішим із застосовуваних методів перевірки був метод спосте­реження у ході відвідування уроків.

Таблиця 9. Методи доведення управлінських рішень до виконавців

Закінчення табл. 9

Закінчення табл. 10

Теоретичне осмислення, методичне опанування і творче за­стосування керівником навчального закладу описаної системи методів дасть можливість підвищити ефективність управління.

Розроблена класифікація методів управління відображає го­ловну особливість управлінської діяльності — її стрижневою ланкою є управлінське рішення. Весь зміст управлінської діяль­ності пов'язаний з підготовкою до розробки управлінських рішень, їх розробкою, ознайомленням виконавців з прийняти­ми рішеннями та забезпеченням виконання цих рішень.

Таким чином, запропонована класифікація системи методів управління відображає внутрішню логіку та сутність управлі­нської діяльності та базується на критерії етапу розробки та ре­алізації управлінського рішення.

Кожна з груп методів управління дає можливість реалізува­ти певні функції (табл. 11). Методи отримання управлінської інформації виконують контролюючу та стимулюючо-мотивацій-ну функції тоді, коли управлінська діяльність спрямована на з'ясування відповідності наслідків меті управління. В такому разі вивчають діяльність учасників педагогічного процесу, що за відповідних умов (доброзичливість та вимогливість) і виконує стимулюючо-мотиваційну функцію. Пізнавальну функцію мето­ди першої групи виконують, коли для прийняття рішення треба отримати інформацію про стан розробки тієї чи іншої проблеми в науці, вивчити педагогічний досвід, отримати інформацію про можливий стан педагогічної та управлінської системи навчаль­ного закладу.

Методи розробки управлінських рішень можуть виконувати прогностичну, моделюючу, плануючу та інші функції. Так, якщо в навчальному закладі розробляють концепцію діяльності, то таким чином реалізується прогностична функція, визначають­ся перспективні проблеми, які треба вирішувати засобами управ-

Таблиця 11. Домінуючі функції методів управління

ління. Моделююча функція здійснюється в процесі розробки посадових обов'язків, пам'яток, положень, інструкцій тощо. Функцію оцінки методи цієї групи виконують, коли формулю­ють висновки під час внутрішкільного контролю та готують на­кази та розпорядження. Плануючу функцію реалізують методи, пов'язані з розробкою планів та рішень колегійних органів, скла­данням графіків, підготовкою наказів та розпоряджень.

Всі методи третьої групи мають виконувати стимулюючо-мотиваційну функцію. Так, для того щоб забезпечити виконан­ня управлінського рішення, треба мотивувати працівника, тому наказ починається з мотивуючої частини, індивідуальна бесіда — з пояснення, чому цю роботу повинен виконувати саме цей працівник, постанова педагогічної ради містить положення про актуальність теми, що обговорюється, тощо.

Всім методам цієї групи притаманна інформаційна функція. Ці методи дають можливість виконавцям отримати інформацію про те, що треба робити в майбутньому.

Комунікативна функція реалізується під час особистого спіл­кування, а інформація, яку містять управлінські рішення, може виконувати регулюючу (вносити певні зміни в наявні системи роботи) та координуючу (узгоджувати діяльність членів педаго­гічного колективу) функцію.

Методи організації виконання управлінських рішень дають змогу керівникам забезпечити підготовку виконавців до майбут­ньої діяльності, а останнім отримати відповіді на питання, як треба проводити цю діяльність. Тому ці методи виконують функ­цію організації пізнавальної діяльності (завдяки діяльності ке­рівників) та пізнавальну (завдяки діяльності виконавців).

Ефективність пізнавальної діяльності значною мірою зале­жить від сформованості мотивів, тому важливою функцією, на реалізацію якої спрямовані ці методи, є стимулюючо-мотиваційна.

У зв'язку з тим, що ці методи реалізуються в межах індивіду­ального, групового та колективного спілкування, то вони вико­нують і комунікативну функцію.

Виділення функцій методів управління дає змогу цілеспря­мовано використовувати наукові наробки з проблем пізнаваль­ної, комунікативної, контролюючої, стимулюючої, моделюючої, оцінювальної діяльності.

Контрольні запитання та завдання

1. Що таке методи управління навчальним закладом?

2.У чому полягають переваги та недоліки наявних класифі­кацій методів управління навчальними закладами?

3.За допомогою якої процедури можна змоделювати методи управління?

4.Які методи дають можливість отримати управлінську ін­формацію?

5.За допомогою яких методів можна розробити управлінські рішення?

6.Назвіть методи доведення управлінських рішень до вико­навців.

7.За допомогою яких методів можна організувати виконан­ня управлінських рішень?

8.Проаналізуйте, які з методів управління використовує ке­рівник вашого навчального закладу та його заступники.

9. Які функції виконують такі групи методів управління:

1)методи одержання управлінської інформації;

2)методи прийняття управлінських рішень;

3)методи доведення управлінських рішень до виконавців;

4)методи організації виконання управлінських рішень.

Варіанти відповідей

а) пізнавальна;

б) контролююча;

в) стимулюючо-мотиваційна;

г) прогностична;

д) моделююча;

е) плануюча;

є) оцінювальна;

ж) регулююча;

з) комунікативна;

і) інформаційна;

к) координаційна;

л) організації пізнавальної діяльності.

Теми рефератів

1.Проблема методів управління у педагогічній науці.

2.Наукові підходи до класифікації методів управління.

3.Моделювання методів управління.

4.Функції методів управління.

Література

1. Афанасьев В.Г. Человек в управлений обществом. — М.: Политиздат, 1977. — 382 с.

2. ДаниленкоЛ.1. Модернізація змісту, методів управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи. — К.: Логос, 2002. — 140 с.

3. Карклина С.9. О классификации методов внутришкольно-го управлення // Сов. педагогика. — 1984. — № 9. — С. 48—50.

4. Копнин П.В. Логические основи науки. — К.: Наук, дум­ка, 1968. — 283 с.

5.Наукові основи управління школою / За ред. Г.В. Ельніко-вої. — Х.:ХДПІ, 1991. — 170 с.

6. Орлов АА. Научнне основи управлення общеобразователь-ной школой. — М.: МОПИ, 1982. — 102 с.

7.Основи научного управлення социалистической зкономи-кой. — М.: Мисль, 1984. — 253 с.

8. ПикельнаяВ.С. Теоретические основи управлення (школо-ведческий аспект). — М.: Внсш. шк., 1990. — 175 с.

9.Шамова Т.И. Внутришкольное управление: вопросн теории и практики. — М.: Педагогика, 1991. — 191с.

Поиск по сайту: