РЕГУЛЮВАННЯ ЯК ФУНКЦІЯ УПРАВЛІННЯ

Функція регулювання викликає у науковців найбільше супе­речок. Якщо такі функції, як планування, організація, контроль визнають майже всі фахівці, то ставлення до регулювання інше. Науковців можна поділити на три групи: перша — це ті, хто розглядає регулювання як самостійну функцію управління; дру­га — науковці, які розглядають регулювання як складову функ­ції контролю, третя — ті, хто не вважає регулювання функцією управління.

Ще у 80-ті роки XX ст. з'явилася робота П.Т. Фролова, в якій регулювання розглядалося в поєднанні з контролем: контроль, перевірка та регулювання процесу виконання рішень є завер­шальною функцією управлінської діяльності. Такої позиції до­тримуються і сучасні науковці Т.М. Десятов, О.М. Коберник, Б.Л. Тевлін, Н.М. Чепурна, які зазначають, що контроль має бути регулятором навчально-виховного процесу, контроль повинен виконувати діагностичну, коригувальну та регулюючу функції.

Численнішою є група науковців, котрі вважають регулюван­ня функцією управління. Наведемо їхні погляди. Б. Гаєвський, на відміну від функції планування, яку він називає дещо ідеаль­ною, оскільки вона має справу з майбутнім об'єкта, регулювання вважає прикладною функцією. Він зазначає, що регулювання впорядковує співвідношення елементів єдиного процесу, який відбувається під час реалізації завдання. Об'єкти управління тут і є такими елементами, автономність яких — це вираження си­стемності завдання, в реалізації якого вони зацікавлені. Отже, регулювати можна лише системне утворення, системне явище, в яких присутня органічна залежність об'єктів управління.

На прикладі управління школою сутність регулювання роз­глядає Т. Рабченюк. Вона зазначає, що регулювання підтримує навчально-виховний процес на необхідному рівні, забезпечує основу для оновлення і вдосконалення, поєднуючи всі види ді­яльності керівника в єдине ціле.

Для здійснення регулювання необхідне уміння підтримува­ти школу на певному якісному рівні, усувати вади; забезпечува­ти взаємозв'язок вчителів з іншими учасниками навчально-ви­ховного процесу, органами учнівського самоврядування; органі­зовувати підвищення кваліфікації педагогічних кадрів; підтри­мувати зв'язок з батьками, спонсорами вважає Т. Рабченюк.

Харківські школознавці А. М. Єрмола, Л.Г. Москалець, О.Р.Су-джик, О.М. Василенко розглядають регулювання як підтриман­ня відповідного рівня організації освітнього процесу залежно від нових соціально-економічних умов; коригування за висновками аналізу.

Аналіз наведених думок дає змогу зробити такий висновок: спробу поєднати контроль та регулювання можна пояснити тим, що в практичній діяльності вони здійснюються майже завжди саме у такій єдності. Останнє завдання, яке реалізується під час контролю, — визначення шляху наближення поточного резуль­тату управління до мети управління, є передумовою регулюван­ня. У наведених думках немає нічого спільного. Таке становище пов'язане не тільки з недостатньою теоретичною розробленістю цієї функції управління, айзтим, що деякі науковці розгляда­ють регулювання як вид та етап управлінської діяльності, інші — лише як вид управлінської діяльності. І у тих, і в інших є на те підстави. Так, справді, управління реалізується за допомогою певних етапів: планування, організації, контролю, регулюван­ня. Але у зв'язку з тим, що управління — це системний об'єкт, то кожен його елемент теж є системою і реалізується за допомо­гою тих же етапів. Наприклад, для того щоб розробити план ро­боти навчального закладу (функція планування), керівникові необхідно запланувати, хто, коли та як буде це робити. Після цього треба організувати процес розробки плану: повідомити працівників про мету та зміст майбутньої діяльності, проінструк­тувати їх. Під час складання плану виникає необхідність прокон­тролювати цей процес, і якщо в ньому виникли деякі відхилення, відрегулювати його.

Таким чином, планування, організація, контроль, регулюван­ня — це фундаментальні складові управління, які визначають як його етапи, так і весь зміст управлінської діяльності. Саме ці міркування дали можливість вітчизняним науковцям ще на початку 80-х років XX ст. зробити висновок про те, що ці види управлінської діяльності — не лише функції управління, а й най­більш загальні методи управління, за допомогою яких реалізу­ються всі функції. В середині 80-х років XX ст. Ю. Конаржевсь-кий у своїй монографії зазначає, що планування, організацію, контроль можна розглядати і як функції, і як методи управління.

Однак у будь-якому разі сутність планування чи регулюван­ня залишається незмінною, змінюються лише масштаби цієї діяльності. Так, функції управління — це найбільш значимі складові, етапи управління, пов'язані з діяльністю всього на­вчального закладу, всіх членів колективу. А планування, органі­зація, контроль, регулювання як методи управління — це засоби діяльності, пов'язані з окремими, малими підсистемами на­вчального закладу та діяльністю окремих його працівників.

Узагальнюючи всі наведені положення і те, що регулюванню передує функція контролю, його треба визначити як вид управ­лінської діяльності, кінцевий етап управління, спрямований на наближення поточного результату управління до заплановано­го шляхом виконання рішення, прийнятого під час контролю.

Т. Рабченюк зробила спробу визначити види регулювання.

Оперативне регулювання (оперативні наради, наради при директорі) передбачає вироблення заходів на основі аналізу опе­ративної інформації, зібраної в ході здійснення контролю і реа­лізацію цієї системи, що забезпечує зміну стану справ у процесі, що регулюється.

Тематичне регулювання (адміністративні та виробничі на­ради, педагогічні ради) здійснюється на основі аналізу інформа­ції про стан окремих ділянок роботи навчального закладу. Така інформація збирається під час тематичного контролю.

Підсумкове регулювання (педагогічна рада за підсумками навчального року, чверті, конференції) передбачає вироблення системи заходів на основі аналізу підсумків чверті, навчального року.

Наведену класифікацію видів регулювання слід дещо уточни­ти. Як вже зазначилось, в управлінні є дві групи цілей — поточні, які реалізуються за циклограмами управління, та стратегічні, які реалізуються за допомогою планів роботи та функцій управ­ління. Тому можна виокремлювати регулювання реалізації по­точних питань, але воно здійснюється не на основі функції управ­ління "контроль", який планується заздалегідь, а на основі по­точного спостереження за діяльністю навчального закладу або внаслідок виникнення певних ситуацій.

Основний вид регулювання — регулювання як функція управ­ління. Крім того, можна виділити регулювання, яке здійснюєть­ся в межах інших функцій управління.

Щодо пропозиції виокремлювати підсумкове регулювання, то слід зазначити, що вона не дуже обґрунтована. Після завершен­ня навчального року регулювати, впливати на його результати вже неможливо, і рішення, які приймає педагогічна рада, сто­суються вже нового навчального року, тобто є елементами пла­нування роботи.

Функція регулювання відрізняється від усіх інших тим, що зміст діяльності з її реалізації заздалегідь не планується. Якби заздалегідь було відомо, які відхилення в реалізації мети управ­ління можуть виникати, то їх можна було б уникнути під час ре­алізації функції "організація".

У планах роботи навчальних закладів, як правило, передба­чають розгляд питань "Про хід та результати роботи навчально­го закладу..." На таких засіданнях узагальнюється інформація, отримана під час контролю, приймається рішення (ухвала педа­гогічної або вченої ради) і розпочинається процес регулювання.

Аналіз змісту управлінської діяльності свідчить, що під час регулювання виконуються ті ж завдання, що й під час реалізації функції "організація" — ознайомлення працівників з прийня­тими рішеннями, їх підготовка до виконання цих рішень та вирі­шення матеріально-фінансових проблем, пов'язаних з виконан­ням рішення. Проте, масштаби реалізації цих завдань у межах функцій "організація" та "регулювання" різні. Так, чим деталь­ніше та якісніше реалізується функція "організація", тим ло­кальнішою та меншою за обсягом стає діяльність з регулювання. Організація зазвичай спрямована на весь колектив і значні управлінські завдання, а регулювання — на окремих членів ко­лективу і більш локальні матеріально-фінансові проблеми.

Необхідність у регулюванні може бути пов'язана не тільки з недостатньою якістю роботи з організації, а й іншими причина­ми — хтось із членів колективу міг хворіти під час заходів у підго­товці до наступної діяльності або до навчального закладу міг бути прийнятий новий працівник.

На хід реалізації мети управління можуть впливати не тільки внутрішні, а й зовнішні управлінські чинники. Так, значне змен­шення надходжень позабюджетних коштів може обумовити по­яву зовсім іншої управлінської ситуації та іншого змісту діяль­ності з регулювання. Таким чином, зміст діяльності з організації визначається планом роботи, а зміст діяльності з регулювання — поточною управлінською ситуацією та рішенням, прийнятим під час контролю.

Діяльність з регулювання від організації відрізняє ще одна особливість. У зв'язку з тим, що заходи з організації орієнтовані на весь колектив, то в їх реалізації беруть участь керівники ви­щих ланок управління. А у зв'язку з тим, що заходи з регулю­вання орієнтовані на окремих членів колективу, то в їх реалізації беруть участь керівники нижчих ланок управління — керівни­ки методичних об'єднань в школі, завідувачі кафедр у ВНЗ тощо.

Приклад

У ВНЗ прийнято рішення перейти на модульно-рейтингову систему організації навчального процесу. Для організації вико­нання цього рішення для викладачів прочитано цикл лекцій із зазначеної проблеми, проведено відкриті заняття, організовано виставки книг, складено списки літератури, проведено науково-практичну конференцію. Після аналізу стану впровадження модульно-рейтингової системи (функція контролю) було з'ясо­вано, що не всі викладачі перейшли на цю систему, а частина ви­користовує її формально. У зв'язку з тим, що управління у ВНЗ є більш демократичним, і відвідування лекцій, семінарів — зде­більшого справа добровільна, то від завідувачів кафедр залежа­ло, чи відвідували ці заходи викладачі цих кафедр. Тому саме на завідувача покладається обов'язок вжити заходів щодо поліп­шення ситуації (регулювання). Це завдання можна виконати за допомогою різних заходів — обговорення питання на засіданні кафедри, пропаганди досвіду тих, хто вже перейшов на цюсисте-му, бесіди з окремими викладачами, проведення відкритих за­нять, відвідування занять завідувачем кафедри, доопрацювання індивідуальних планів роботи викладачів.

З наведеного прикладу можна вивести ще одну особливість. Завдання, пов'язані з функцією організації, вирішуються за до­помогою колективних форм управлінської діяльності. Завдання регулювання вирішуються за допомогою індивідуальних та гру­пових форм управлінської діяльності.

Діяльність з організації та контролю планується заздалегідь у річному плані, адіяльність з регулювання, як зазначалося, за­здалегідь не планується. Але регулювання може вносити корек­тиви у реалізацію попередніх функцій управління. Так, якщо у ВНЗ прийнято рішення протягом року розробити все необхідне для дистанційної організації навчання з певної кількості дис­циплін, було проведено відповідну організаційну роботу, і аналіз показав, що стан справ не відповідає плану, то може бути прий­нято одне з трьох рішень: або зменшити планові показники; або збільшити планові показники; або вжити заходів для реалізації плану. Вибір варіанта дій залежить від поточної ситуації. В разі прийняття другого варіанта фактично здійснюється повернення до функції планування, крім того, буде проведено організацій­ну роботу з тими, кого вперше буде залучено до розробки дистан­ційних курсів, але в цілому всі ці дії виконуватимуть функцію регулювання процесу виконання мети роботи на рік.

Зміст і засоби діяльності з регулювання залежать від причин, які зумовили відхилення поточного результату управління від його мети. Розглянемо найбільш вірогідний перелік цих причин:

1)недосконалість мети та плану роботи навчального закладу;

2)неякісне виконання завдань функції "організація";

3)наявність працівників, не охоплених діяльністю з підготов­ки до реалізації мети;

4)зміни в зовнішніх умовах функціонування навчального закладу;

5)зміни внутрішніх умов функціонування навчального за­кладу;

6)зниження рівня мотивації участі в реалізації мети у праців­ників.

Перша причина дуже поширена. Вона пов'язана як з недостат­ньою розробленістю теоретичних засад планування роботи на­вчального закладу, так і з недостатньою готовністю працівників до планування роботи. Як зазначалось у параграфі, присвячено­му плануванню, головним недоліком планів роботи є нереальна або неконкретна мета роботи на рік. За таких умов не може бути ефективною жодна з наступних функцій управління. В такій си­туації сутність регулювання полягатиме у перегляді або конкре­тизації мети, змісту плану та реалізації всіх запланованих змін.

Приклад

Однією з цілей роботи школи на рік було визначено покращан­ня здоров'я учнів. Для організаційного забезпечення реалізації цієї мети було заплановано проведення педагогічної ради, нау­ково-практичної конференції, батьківських зборів, засідання методичного об'єднання класних керівників. Після проведення цих заходів у середині навчального року було проведено аналіз стану здоров'я учнів і з'ясовано, що позитивних змін не відбуло­ся. На нараді, проведеній директором школи, було прийнято рішення погодитися з пропозицією психолога і зосередити ува­гу колективу на формуванні умов психологічної захищеності учнів у школі як одній із засад психологічного здоров'я. Одразу було визначено напрями подальшої роботи:

—визначити критерії, розробити методики та два рази на рік проводити аналіз стану психологічної захищеності учнів;

—провести лекції, семінари, засідання методичних об'єднань з підготовки вчителів до забезпечення психологічної захище­ності учнів;

—на класних годинах розглянути з учнями їхні права та обо­в'язки, проаналізувати та програти різні ситуації взаємодії з однокласниками і вчителями.

Друга та третя причини пов'язані між собою спільною спрямо­ваністю регулювання. їх наслідками має стати підвищення рівня готовності працівників до наступної діяльності. Але у разі не­якісного виконання завдання функції організації повторною під­готовкою треба охопити всіх членів колективу, а в іншому випад­ку — лише його частину. Бажано змінити форми роботи з члена­ми колективу. Так, якщо для підготовки членів колективу вже використовували засідання педагогічної ради, науково-практич­ну конференцію, засідання методичних об'єднань, то для повтор­ної підготовки доцільно провести педагогічні читання, запроси­ти представників інших навчальних закладів з проханням поді­литись досвідом роботи, провести методичну декаду із зазначе­ної проблеми. У навчальних закладах зазвичай близько 20 % працівників з різних причин неохоплені роботою з підготовки до реалізації спільних завдань роботи. У ВНЗ цей відсоток значно більший, що пов'язане не лише з традиціями та специфікою управління, а й з розмірами навчальних закладів, організаційни­ми труднощами в здійсненні підготовки 300—500 викладачів.

У такому разі є два можливих шляхи вирішення проблеми — повторно провести лекції, семінари, практичні заняття для тих, хто не брав у них участі на попередньому етапі, або запропонува­ти керівникам підрозділів провести відповідну роботу з цими працівниками. У кожного з цих варіантів є переваги. Перший дає можливість залучити до проведення заходів найбільш кваліфі­кованих фахівців та зекономити час, другий — враховувати інди­відуальні властивості працівників.

Приклад

На засіданні ректорату було зазначено, що перевірка свідчить про те, що не всі викладачі кафедр ВНЗ перейшли на модульно-рейтингову систему організації навчально-виховного процесу відповідно до колективно прийнятого рішення. Завідувач однієї з кафедр вирішує винести цю проблему для обговорення на засі­дання кафедри. Під час підготовки до засідання він аналізує си­туацію, що склалася. На кафедрі працює 17 викладачів. Четве­ро з них брали участь у семінарах та лекціях з модульно-рейтин-гової системи навчання. Шестеро, четверо з яких відвідували лекції та семінари, вже організували навчальний процес за мо-дульно-рейтинговою системою. Ще шестеро зайняли вичіку­вальну позицію і поки що нічого не роблять. П'ять викладачів негативно ставляться до нової системи, хоча й мотивують це різ­ними причинами: необхідністю великих незапланованих витрат часу, невідповідністю творчому характеру педагогічної праці, негнучкістю тощо. Завідувач кафедри починає розглядати ва­ріанти проведення засідання кафедри.

Перший —- ознайомити викладачів з результатами обговорен­ня проблеми на ректораті, пред'явити частині викладачів пре­тензії за бездіяльність та встановити термін переходу на модуль-но-рейтингову систему. Але такий перебіг подій може виклика­ти негативні емоції та закріпити небажання брати участь у мо­дернізації навчального процесу.

Другий варіант — запропонувати тим, хто не відвідував занят­тя перший раз, відвідати заняття повторно. Але в такому разі теж немає гарантії, що всі, кому необхідно, відвідають ці заняття і будуть працювати за новою системою.

Третій варіант — повідомити викладачів про перебіг подій на ректораті та запропонувати викладачам, котрі вже працюють за но-воюсистемою, розповісти про всі її тонкощі, переваги та недоліки.

Четвертий варіант — повідомити викладачів про стан подій на ректораті, попередити, що ректоратом буде здійснено повтор­ну перевірку, і запропонувати бажаючим відвідати повторно заняття.

Після роздумів завідувач кафедри обирає третій варіант і пев­ною мірою поєднує його з четвертим. Під час засідання кафедри він розповідає про обговорення питання на ректораті, каже, що їх кафедра має великі потенційні можливості і здатна творчо, а не формально впроваджувати нове. Під час виступу викладачів завідувач сприяє тому, щоб їм задавали якомога більше запи­тань. Після жвавого обговорення виступів приймається колек­тивне рішення:

—порушити клопотання перед ректоратом про збільшення кількості навчальних годин, які виділяються на контроль само­стійної роботи студентів;

—створити групи викладачів з метою розробки модулів форм контролю знань та вмінь студентів з кожної дисципліни;

—з нового навчального року всім викладачам повністю пере­йти на модульно-рейтингову систему.

Виконання майже всіх управлінських завдань значною мірою залежить від змін у зовнішньому середовищі навчального закла­ду. На стан справ в освітній установі впливають рівень її фінан­сування, зміни у функціонуванні економіки в регіоні та країні, відкриття споріднених навчальних закладів, міграція населен­ня, наявність або відсутність можливості поповнювати та понов­лювати склад педагогічних працівників, діяльність місцевих і центральних ланок управління освітою. Вплив цих зовнішніх чинників загострюється у зв'язку з тривалою економічною кри­зою в суспільстві.

Керівникам навчальних закладів під час планування роботи не завжди вдається враховувати вплив зовнішніх чинників на реалізацію планів роботи.

Приклад

У ПТУ прийнято рішення поновити зміст і організацію вироб­ничої практики учнів відповідно до реалій сучасного виробниц­тва. У навчальному закладі було проведено відповідну роботу — поновлено програми практик, внесено зміни до змісту навчаль­них дисциплін, розглянуто проблему організації практики на засіданні педагогічної ради (функція організації). Проте, коли безпосередньо постало питання проведення практики, з'ясува­лося, що всі підприємства відмовляються приймати учнів на практику або вимагають перераховувати на свій рахунок значні кошти, яких ПТУ не має. У подібній ситуації виникає одразу дві проблеми — як забезпечити виконання навчального плану і як забезпечити виконання плану роботи навчального закладу на рік. Регулювання пов'язане з другою проблемою. У цій ситуації доцільно розглянути всі можливі варіанти дій:

—звернутися до місцевих органів влади з проханням впли­нути на рішення підприємств;

— вивчити можливість організації практики за межами сво­го регіону;

—вивчити можливості організації практики на базі більш потужних навчальних закладів;

—вивчити можливості організації практики на своїй базі;

—вивчити можливості кооперації зусиль споріднених на­вчальних закладів в організації виробничої практики.

Вибір одного з варіантів залежить від специфіки умов, у яких функціонує навчальний заклад.

Необхідність регулювання процесу виконання певної мети роботи може виникнути й у зв'язку зі змінами внутрішніх умов функціонування навчального закладу. Серед можливих змін можна назвати такі: значне зменшення позабюджетних коштів, звільнення працівників, виникнення конфліктних ситуацій, виникнення раніше не відомих перешкод у реалізації плану ро­боти.

Приклад

У дошкільній установі було прийнято рішення: узагальнити та поширити ефективний досвід одного з вихователів установи з фізичного виховання дітей. Після того, як певна робота з вивчен­ня та узагальнення досвіду вихователя була вже проведена, цей працівник звільнився і перейшов на роботу в приватну освітню установу.

У зв'язку з високим рівнем захворюваності дітей завідувач дошкільної установи не може відмовитись від реалізації заплано­ваної мети роботи. Перед керівником виникає два альтернативні шляхи — або за домовленістю з працівником, котрий звільнив­ся, продовжувати вивчати та впроваджувати його досвід, або вивчити та впроваджувати досвід працівників інших освітніх установ чи досвід, описаний у літературі. І в першому, і в друго­му випадках реалізація запланованої мети буде здійснюватися дещо інакше, ніж було передбачено. Та найголовніше те, що регу­лювання дало змогу вирішити важливу для навчального закла­ду проблему.

Необхідність у регулюванні процесу реалізації мети роботи може бути викликана і зниженням рівня мотивації працівників. Вибір регулюючих впливів залежить від причин зниження рівня мотивації працівників. Такі причини можуть бути різними, на­приклад, необхідність значно більших зусиль, ніж передбачав працівник; неявність переваг, які може дати виконання роботи; складність роботи, її невідповідність рівневі знань та вмінь пра­цівника; незадовільний мікроклімат у колективі; конфліктні стосунки з керівником; невдоволеність працівника рівнем опла­ти праці; перевантаженість працівника навчальною або громад­ською роботою; захопленість працівника роботою над своїм мето­дичним посібником або науковою темою; проблеми зі здоров'ям.

Керівник має розуміти, що підвищити рівень мотивації окре­мих працівників буде майже неможливо або дуже важко, якщо не вирішити фундаментальних для них проблем, пов'язаних з мікрокліматом, конфліктними стосунками, оплатою праці. Усу­нення таких проблем — найважливіша умова формування в ко­лективі мотиваційного середовища, сутність якого ми вже роз­глядали. Таким чином, першим кроком у розв'язанні проблеми регулювання мотивації працівників є з'ясування позитивних і негативних характерних особливостей педагогічного колективу, його стабільних характеристик та їх коригування.

Другий крок — це аналіз поведінки того чи іншого працівни­ка, з'ясування причин зниження рівня його мотивації. Реалізу­вати це завдання допомагає наведений вище перелік можливих причин зниження мотивації.

Третій крок — це визначення засобів впливу на працівника, які зумовлюються причинами зниження мотивації, індивідуаль­ними особливостями працівника, специфікою завдання, яке потрібно виконувати, та ситуацією, в якій це треба робити. На­ведемо перелік можливих засобів впливу:

—звільнення працівника на час, який він сам визначає, від необхідності виконувати завдання;

—пропозиція працівникові визначити зміст своєї діяльності в межах запланованого напряму роботи;

—пропозиція створити декілька мікрогруп для виконання завдання і кожному самостійно визначити, в якій групі працю­вати;

—залучення працівника до обговорення можливих шляхів виконання необхідної роботи;

—пропозиція вивчити досвід подібної роботи в інших підроз­ділах закладу або інших закладах та поширити його серед колег;

—колективне обговорення можливості запропонувати робо­ту, від якої відмовляється один з працівників, іншому;

—звільнення працівника від обов'язків, не пов'язаних з ви­конанням завдання;

—попередження про терміни перевірки виконання завдання;

—індивідуальна бесіда з працівником із метою зміни його ставлення до завдання;

—обговорення з працівником індикаторів оцінки якості його роботи.

Важливою особливістю всіх запропонованих засобів впливу є те, що вони не передбачають авторитарного ставлення до праців­ників, тиску на них.

Четвертий крок — реалізація плану корекції мотиваційної сфери працівника. Успіх цього етапу діяльності керівника зале­жить від його авторитету, володіння технікою колективного та індивідуального спілкування, врахування особливостей поточ­ної ситуації та особистих рис характеру працівника. Завдання цього етапу реалізують за допомогою колективного обговорення наявної проблеми або індивідуальної бесіди з підлеглим. Під час колективного обговорення проблеми керівник повинен чітко усвідомлювати його кінцевий результат, не нав'язувати готових думок, сприяти прояву активності педагогів та спрямовувати її в позитивному напрямі, акцентувати увагу на позитивних при­кладах розв'язання проблеми, підтримувати і поширювати такі приклади, бути готовим висловити та обґрунтувати особисте ставлення до проблеми, забезпечити узагальнення всіх думок і чітко визначити: хто, що, коли і як буде виконувати.

Колективне обговорення має сенс, коли дає можливість впли­вати на мотивацію одразу декількох працівників і коли громадсь­ка думка для когось із педагогів є більш авторитетною, ніж дум­ка керівника. У решті випадків керівник для корекції мотива­ційної сфери підлеглих використовує індивідуальну бесіду. Ме­тою такої бесіди може бути з'ясування ставлення працівника до проблеми, корекція цього ставлення, визначення шляхів вирі­шення проблеми. Керівникові заздалегідь необхідно продумати логіку бесіди і керуватися такими вимогами: починати та завер­шувати бесіду позитивною інформацією, уважно слухати спів­розмовника, не повторювати своєї думки двічі (краще повторю­вати думки співрозмовника), якщо не можна погодитися з дум­кою співрозмовника, то слід застосовувати прийом "так, але..." (так, ви вважаєте.., але я гадаю...), не робити висновки за співроз­мовника.

Ефективність регулювання процесу виконання мети роботи навчального закладу засобами спілкування значною мірою зале­жить від усвідомлення керівником наявності двох тенденцій у побудові стосунків з підлеглими. Перша тривала та авторитарна для якої характерний тон "керівник завжди має рацію". Дру­га відносно нова та демократична. Для неї характерним є визнан­ня різних шляхів вирішення проблеми та різних поглядів на неї.

Контрольні запитання, завдання, управлінські ситуації,

1.Чи є регулювання складовою функції контролю?

2.Чи є планування, організація, контроль та регулювання найбільш загальними методами управління?

3.Чи планується заздалегідь зміст діяльності з регулювання?

4.Чи виконуються під час регулювання ті ж завдання, що й під час реалізації функції "організація", — ознайомлення пра­цівників з прийнятими рішеннями, їх підготовка до виконання цих рішень та вирішення матеріально-фінансових проблем, пов'язаних з виконанням рішення?

5.Чи справедливе твердження, що завдання регулювання ви­рішуються за допомогою індивідуальних та групових форм управлінської діяльності?

6.Запропонуйте шляхи підвищення ефективності реалізації функції "регулювання".

7.Управлінська ситуація: у загальноосвітній школі було про­ведено аналіз виконання рішення про організацію навчально-виховного процесу на засадах педагогіки життєтворчості та з'я­совано, що приблизно 20 % членів колективу не беруть участь у цьому процесі. Запропонуйте засоби регулювання процесу вико­нання рішення.

8.Які причини зумовлюють відхилення поточного результа­ту управління від його мети?

Варіанти відповідей

а) недосконалість мети та плану роботи навчального закладу;

б) неякісне виконання завдань функції "організація";

в) наявність працівників, не охоплених діяльністю з підготовки до реалізації мети;

г) зміни в зовнішніх умовах функціонування навчального закладу;

д) зміни внутрішніх умов функціонування навчального закладу;

е) зниження рівня мотивації працівників на участь у реалізації мети;

є) неякісне виконання завдань контролю;

ж) незначна кількість працівників у навчальному закладі;

з) наявність надмірної кількості управлінських завдань.

Теми рефератів

1. Сутність функції регулювання.

2. Місце регулювання в управлінському циклі.

3. Зміст діяльності з регулювання процесу управління.

4. Засоби діяльності з регулювання процесу управління.

Література

1. Гаєвський БЛ. Основи науки управління. — К.: МАУП, 1997. — 112 с.

2.Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом /Т.М. Десятов, О.М. Коберник, Б.Л. Тевлін, Н.М. Чепурна — X.: Основа, 2003. — 240 с.

3. Конаржевский ЮЛ. Педагогический анализ учебно-воспи-тательного процесса и управление школой. — М.: Педагогика, 1986. — 143 с.

4. Левченко ОА., Третьяченко В.В., Хриков Е.Н. Психоло-гические проблеми менеджмента в педагогическом творчестве. — Луганск: Изд-во Восточноукр. гос. ун-та, 2000. — 144 с.

5. Рабченюк Т. Внутрішкільне управління. — К.: Рута, 2000. — 176 с.

6.Технологія експертизи управління освітнім процесом у загальноосвітньому навчальному закладі: Наук.-метод, посіб. / А.М. Єрмола, Л.Г. Москалець, О.Р. Суджик, О.М. Василенко. — X.: Пошук, 2000. — 260 с.

7. Фролов П.Т. Школа молодого директора. — М.: Просве­щение, 1988. — 224 с.

8. Хриков Е.Н. Внутришкольньїй контроль за внеклассной и внешкольной работой по трудовому воспитанию: Методические рекомендации руководителям школ. — Ворошиловград: ВГПИ, 1982. —30 с.

Поиск по сайту: