АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Проблематика освіти

Читайте также:
  1. Близнецовый Метод и Проблематика «Предрасположенность-Окружающая Среда»
  2. Былое и думы» А.И.Герцена: поэтика и проблематика.
  3. ВИВЧЕННЯ ПИТАНЬ ОХОРОНИ ПРАЦІ В ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ
  4. Вимоги до змісту загальної середньої освіти
  5. Возможность, необходимость и проблематика антикризисного управления
  6. Вопрос № 26 Гносеологическая проблематика в античной философии.
  7. Вопрос№13: Розвиток освіти та наукових знань в XIV - першій половині XVII ст.
  8. Вопрос№21: Розвиток освіти і науки в Україні в другій половині XVII – XVIII ст.
  9. Главная особенность романа – социальная проблематика романа тесно связана с нравственной проблемой Добра и Зла.
  10. Гносеологическая проблематика Нового времени. Рационализм и эмпиризм.
  11. Головні ідеї роботи Шелера «Форми знання та освіти».
  12. Державні нормативні документи, які відображають зміст освіти в школі

 

Освітня криза кінця XX ст. і, відповідно, необхідність реформ та оновлення освіти були викликані насамперед невідповідністю освітнього процесу новій картині світу та стилю життя, що набув провідних позицій протягом останнього століття.

Хоч як дивно на перший погляд, ця освітня криза була закономірною і невідворотною з огляду на саму сутність освіти як накопичення і передачі вже усталеної, “відсіяної”, “традиційної” інформації. За таких обставин природно, що коли в культурі починаються значні й навіть принципові зміни орієнтирів та напрямів розвитку (що, власне, і відбувалося протягом XX ст. при переході від культури modern time до postmodern time), то освіта деякий час за інерцією йде традиційним шляхом, відтворюючи нехай консервативну, проте цілісну стару картину світу, а не ще фрагментарну нову. Таким чином, протягом певного часу утворюється і зростає розрив між загальнокультурним авангардом та освітньою сферою. Ця криза досягає свого апогею тоді, коли новий тип культури остаточно перемагає принаймні в деяких принципових сферах людської життєдіяльності. Але саме в цей момент, нарешті, складаються і необхідні передумови для кардинальної реформи освіти, приведення її принципів, змісту, методів у відповідність із новим типом культури. На межі XX–XXI ст. нарешті склалася сприятлива для справжнього оновлення освіти ситуація. Постмодерна картина світу фактично створена в природничих науках, аналізується сучасною філософією, дістає адекватне відображення в художній творчості. Тобто є підстави говорити про те, що нова постмодерна культура на сьогодні являє собою достатньо цілісний феномен для того, щоб стати основою принципів, змісту і методів сучасної освіти.

Отже, метою сучасної педагогічної думки є визначення принципових для сучасної культури позицій і аналіз (з цих загальних позицій) наявної освітньої практики та аргументоване прогнозування необхідних напрямів її реформи й оновлення.

З урахуванням сучасних культурних реалій слід розглянути насамперед такі проблеми:

1. Необхідність постановки нових цілей освіти – перехід від самодостатнього нагромадження інформації до навчання творчо оперувати нею; усвідомлення статусу знання як активної енергії.



2. Доцільність нових технологій навчання – заміна візуального шляху передачі інформації на аудіовізуальний (як наслідок закінчення книжкової епохи); актуалізація сугестивних методик освіти і виховання.

3. Оновлення складу предметів постмодерної школи.

4. Оновлення змісту традиційних шкільних курсів,, приведення природничонаукової картини світу, що формується школою, у відповідність із постмодерною науковою картиною світу.

5. Необхідність змін у послідовності шкільних предметів відповідно до реалій сучасного стилю життя. Подібні напрями дослідження є надзвичайно актуальними і вкрай необхідними, оскільки без усвідомлення загальнокультурного контексту (а отже і сенсу подій), без конкретно визначеної мети освіти початку XXI ст. її оновлення може набути нецілеспрямованого, фрагментарного характеру, перерости в затяжний процес. Тільки конкретне визначення загальнокультурної сутності необхідних освітніх трансформацій дасть змогу свідомо скерувати цей процес, позбавити його випадковостей і провести реформу освіти на фундаментальному рівні.

Історія освіти та виховання свідчить, що зміст ані першої, ані другого не є чимось незмінним. Освіта є сферою діяльності людини, на якій безперечно позначаються особливості конкретноісторичного типу культури: починаючи від загальних аксіологічних пріоритетів епохи та суспільства і закінчуючи структурою пізнавальної та творчої активності людини в той чи інший час. Наприклад, у давній Спарті головна увага приділялася фізичному вихованню підростаючого покоління, навичкам дисципліни, формуванню політичних поглядів. Меті виховання войовничості слугували навіть уроки музики, співів, танців. В Афінах на відміну від Спарти акцент робився на граматиці, арифметиці, літературі, естетичному вихованні.

В афінських гімнасіях молодь вивчала філософію, літературу, політику. Вже в Давній Греції, крім літератури, арифметики, граматики, музики, філософії, як навчальні предмети започатковуються історія, геометрія. В системі освіти Давнього Риму вводяться такі дисципліни, як іноземна мова (грецька), риторика, правознавство. Найповніший навчальний курс середньовічних церковних шкіл – монастирських та соборних утворювали “сім вільних мистецтв” (septern artes liberates): граматика, риторика, діалектика (trivium) та арифметика, геометрія, астрономія, музика (quadrivium). Світська феодальна освіта також складалася з семи частин – “сімох лицарських доброчесностей”: верхової їзди, плавання, володіння списом, мечем та щитом, фехтування, полювання, гри в шахи, вміння співати та складати вірші. В епоху Відродження в програму освіти були включені такі предмети, як географія, механіка, природознавство. З XVII–XVIII ст. у шкільних програмах з’являються фізика, хімія.

‡агрузка...

Отже, предметний зміст освіти зазнає трансформації відповідно до змін в аксіологічній та науковій парадигмах тієї чи іншої епохи. Логічно припустити, що така трансформація відбуватиметься і надалі, а в кожний конкретний історичний момент, у тому числі і в наш час, тією чи іншою мірою проявляються чинники, що зумовлюють доцільність і необхідність змін в освітній системі.

Як уже говорилося, інформаційне перевантаження, надактивний темп життя викликають у людини стресовий стан. Особливо ж потерпають від перевантажень сучасні школярі. Вже починаючи з середніх класів дитина має відпрацювати в школі в середньому 6 годин. До цього слід додати ще принаймні 3–4 години домашньої підготовки (якщо, звісно, сприймати освітню практику серйозно і враховувати, що готуватися учень повинен до кожного предмета). Крім того, вважається, що зразковий учень має відвідувати 1–2 гуртки, брати участь у громадському житті школи. Не слід забувати і про існування музичних, хореографічних, спортивних шкіл та інших подібних дитячих навчальних закладів, які нерідко додають дитині ще кілька годин виснажливої праці щодня. Маємо констатувати, що доросла частина сучасного суспільства перебуває в привілейованому порівняно з дитиною становищі, маючи офіційно обмежений вісьмома годинами робочий день.

 

Зрештою, негативні наслідки такого стану речей цілком природні. Певна частина школярів, намагаючись якісно виконати всі вимоги, втрачає своє здоров’я, яке і без того нерідко підірване несприятливими екологічними умовами. Більшість же захищається від перевантажень шляхом пасивного протесту, тобто втрачає інтерес до навчання, не виконує завдань у повному обсязі, не готується до уроків належним чином, не зосереджує свою увагу на уроці і в результаті не засвоює програмних шкільних знань. Як показують різні статистичні дослідження, середній відсоток засвоєних і збережених знань у випускників середньої школи часто буває невтішним. Добре відомо, якого поширення набуло репетиторство при підготовці випускника середньої школи до вступу у вищий навчальний заклад. Отже, виникають значні сумніви щодо доцільності саме таких витрат часу і зусиль заради підтримання теоретично обґрунтованої системи навчання, якщо ця теоретично, можливо, й ідеальна система приносить недостатньо реальних результатів.

Одним із найперспективніших шляхів підвищення результативності шкільного навчання є ширше застосування образних, аудіовізуальних шляхів подання інформації. Щоправда, слід наголосити, що це меншою мірою стосується таких предметів, які потребують майже виключно логічного засвоєння інформації, – математики, фізики, хімії тощо. Тут друкований текст, книжний формат є поки що абсолютно незамінними. А от історію, наприклад, уже було б краще “показувати” в аудіовізуальному форматі, ніж змушувати учнів читати про історичні епохи та події. Трохи перефразуючи, тут можна сказати: “Краще один раз побачити, ніж сто разів почути і прочитати”.

Переваги аудіовізуальної інформації стосуються й виховних (як в естетичному, так і в етичному плані) процесів, які є головною метою викладання таких предметів, як література. Можна очікувати, що вже в порівняно близькому майбутньому потенціал використання у виховному процесі такого наймасовішого мистецтва сучасності, як кінематограф, буде визнано за більш перспективний, ніж потенціал художньої літератури, яка була наймасовішим мистецтвом попередньої культурної епохи.

Безперечно, основною метою шкільного курсу літератури реально є не тільки (і навіть не стільки) вивчення літератури як сфери творчої діяльності людини та виду художньої культури, скільки виховний вплив. Про це свідчать як добір програмних творів, так і характер аналізу літературних текстів, тематика учнівських творів з літератури. Проте за своєю специфікою література є одним з таких предметів, які потребують значних затрат часу для домашньої підготовки, – адже, окрім засвоєння змісту підручника з літератури, учень повинен прочитати сам літературний твір, а це іноді сотні сторінок. Водночас учителю іноді важко буває перевірити, чи спирається учень у своїй відповіді на реально прочитаний текст, чи вдало маніпулює критичним матеріалом з підручника. Усвідомлюють це й самі учні, тому, як показує практика, домашні завдання з читання літературних творів є одним з тих видів навчальної діяльності школярів, за рахунок яких вони найбільш схильні компенсувати своє загальне перевантаження. Але без детального безпосереднього ознайомлення з літературним текстом виключно теоретичними стають і виховні функції. Коли переказується чужа думка щодо твору літератури за відсутності власного сприйняття, власної точки зору, висловлені у відповіді на уроці ідеї не стають переконаннями.

Зрештою, нічого поганого нема в тому, що і сьогоднішніх дітей кілька років учать у школі грамотно й адекватно розуміти літературу, отримувати задоволення від мистецтва художнього слова. Протягом тривалого часу література була унікальним видом художньої творчої діяльності, в якій людина, активізуючи свою думку й уяву, могла відтворити варіанти людського існування. Починаючи з найдавніших фольклорних форм, вербально створений образ не тільки відбивав характер світоуявлень тієї чи іншої спільноти, а й активно впливав на ментальність, світогляд, переконання людини. Не випадково література була одним з предметів вивчення вже у школі Давньої Греції. З винайденням друкарства література на кілька століть стала найдемократичнішим, найдоступнішим видом художньої творчості, підручником життя, а ідеї, викладені в ній, іноді насправді оволодівали масами.

 

Погано інше – як споживачі реально найпоширенішого сьогодні (і такого, що в наш час фактично найбільше впливає на формування особистості дитини) мистецтва кіно ми практично всі є самоуками. І проблема кіноосвіти поки що навіть серйозно не ставилась. Однак не слід перебільшувати легкість сприйняття аудіовізуальних образів. Те, що кіноглядач тепер формується стихійно, навряд чи йде на користь суспільству. З науковологічного погляду все ж таки дивно виглядає ситуація, коли на вивчення літератури, яка, поза нашими бажаннями й емоціями, втрачає свої позиції в сучасній культурі, поступово перетворюється на елітарний феномен, витрачаються роки шкільної освіти, а на ознайомлення з основами найдемократичнішого і найпопулярнішого у XX ст. мистецтва кіно реально не відводиться навіть кількох годин. Курс “Світова художня культура”, в якому й могла б знайти собі місце кінотема, в загальноосвітній школі навіть як факультативний практично все ще не читається. А проте кіно як аудіовізуальне мистецтво має свою специфіку, ознайомлення з якою не тільки б значно розширило культурні обрії випускників середньої школи, а й сприяло б формуванню свідомого ставлення до вибору кінофільмів для перегляду, критичного сприйняття, кінопродукції низького художнього та ідейного рівня. Можна навіть стверджувати, що, не помічаючи проблему освіти і виховання кіноглядача, держава сьогодні випускає з поля зору один із наймогутніших чинників формування особистості. Перенасичений кінопродукцією теле і відеопростір України стихійно впливає як на художньоестетичні смаки, так і на формування моральних принципів громадян, особливо представників молодого покоління. Звісно, в демократичній державі ця проблема не може вирішуватися заборонами, обмеженням доступу до інформації: єдиний прийнятний і правильний шлях – освіта і виховання кіноглядача. Все викладене логічно приводить до думки, що нагальною є проблема використання в системі освіти могутнього виховного потенціалу провідного в сучасній масовій культурі мистецтва – кіно.

Андрущенко В. П. Реальність освіти: проблема деміфологізації // Практична філософія. 2001. – № 1.

Белл Д. Прихід постіндустріального суспільства // Сучасна зарубіжна соціальна філософія. – К., 1996.

Гадамер Г. Г. Межі мови // Гадамер Г.Г. Герменевтика і поетика. К. . 2001.

Лиотар Ж. Состояние постмодерна. – М., 1998.

Мороз О. Я. Штучний інтелект і парадигмальні зміни у науковій епістемології // Практична філософія. 2003. – № 4.

Рубанець О. М. Інформаційне суспільство // Практична філософія. 2003. №3.

Тапскотт Д. Электронноцифровое общество. К. ; М., 1999.

Тоффлер А. Третя хвиля. – К., 1999.

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 |


Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.009 сек.)