Логопедична допомога в системі охорони здоров'я

Діти з порушеннями мовлення можуть одержувати логопедич­ну допомогу і по лінії Міністерства охорони здоров'я, зокрема:

- у логопедичних кабінетах при дитячих поліклініках;

- у стаціонарах при дитячих лікарнях і психоневрологіч­них диспансерах (дитячих санаторіях).

Логопед дитячої поліклініки надає допомогу дітям з усіма видами мовленнєвої патології незалежно від рівня інтелекту та збереженості фізичного слуху. Найбільш тісними мають бути зв'язки логопеда із дошкільними закладами, особливо з тими, де відсутні спеціальні логопедичні групи.

У спеціальних відділеннях стаціонарів надається лікувально-оздоровча та психолого-педагогічна допомога дітям, які окрім мовленнєвих порушень мають й інші відхилення у психофізич­ному розвитку.

3. Особливості роботи вчителя з дітьми, що потребують логопедичної допомоги, в умовах загальноосвітніх закладів

Успішність навчання дитини з порушеннями мовлення залежить не лише від виправлення в неї вад, а й від правильного ставлення вчителя, урахування у навчальному процесі наявних проблем дитини. Зупинимось на деяких особливостях роботи вчителя з такою дитиною.

Передусім дитина-логопат потребує сприятливого режиму навчання, що виражається у доброзичливому ставленні вчителя, розумінні та урахуванні ним у навчальному процесі особливос­ті особистості дитини (особливо при таких складних діагнозах, як дизартрія, ринолалія, заїкання), психологічній підтримці з боку вчителя підбадьорювання, заохочення успіхів.

Важливим завданням є стимулювання пізнавальної й мовленнєвої активності дітей, адже у багатьох з них через порушен­ня мовлення комунікативна діяльність є зниженою, вони не впевненні в собі, є пізнавально пасивними. Слід спочатку залучати дітей до таких видів діяльності (як на уроках, так і у позакласній роботі), де можна сформувати ситуацію успіху, віру в себе, організувати позитивне спілкування з однокласниками.

Варто пам'ятати, що в учнів-логопатів можуть бути проблеми і у розумінні мовлення, тому слід давати детальний інструктаж перед виконанням завдань і переконатись, що дитина його зрозуміла.. Мовлення педагога має бути зразковим, чітким, емоційно виразним, складатись із коротких зрозумілих речень.

Велику увагу слід приділяти формуванню прийомів розу­мової роботи, необхідних для оволодіння граматикою; з метою розвитку зв'язного мовлення — вчити дитину міркувати, робити розгорнуті висновки.

Вчитель, як і логопед, має допомагати дитині планувати своє висловлювання, контролювати його, слідкувати за викорис­танням у самостійному мовленні навичок, набутих на логопедич­них заняттях.

У багатьох дітей-логопатів виявляються недорозвиненими такі важливі для шкільного навчання функції, як: просторове сприймання і аналіз, просторові уявлення; зорове сприймання, аналіз і синтез; координація системи «око-рука»; складна ко­ординація рухів пальців і кисті рук; фонематичне сприймання, фонематичний аналіз і синтез. Ці функції мають стати об'єктом корекційної роботи педагога, яка може здійснюватись як на на­вчальному, так і позанавчальному матеріалі. При суттєвому по­рушенні цих функцій дитина може потребувати й спеціального впливу психолога, з яким вчителю також необхідно узгодити зміст і прийоми роботи.

Наголосимо, що індивідуальний підхід до дітей, конкретний зміст і прийоми корекційної роботи залежать від клінічного діа­гнозу дитини, її психологічних особливостей і мають ретельно узгоджуватись із логопедом, психологом. Наприклад:

• форма опитування дитини із заїканням (усна чи письмова відповідь, з місця чи біля дошки, на уроці чи після уроку) залежить від етапу корекційного впливу;

• при грубих і стійких помилках дитини у письмі й читанні не варто давати додаткові завдання, а узгодити із логопедом спеціальні, що враховують специфіку цих помилок;

• у дітей, що мають фонетико-фонематичний недорозвиток, не­обхідно розвивати фонематичне сприймання, фонематичний аналіз і синтез.

Навчання і виховання дитини з вадами мовлення має бути поєднаним із оздоровленням, логопедичними заняттями, по не­обхідності — із лікуванням, психотерапевтичним і психокорекційним впливом, заняттями з ЛФК.

Вагомого значення для включення дітей з порушеннями мов­лення у навчальний процес має підготовка учнівського колекти­ву до позитивного сприймання такого однокласника. Вчитель має пояснити, що в класі є дитина, яка невиразно говорить (чи з помилками пише, читає, робить запинки у розмові і т. ін.), що такий учень потребує підтримки й допомоги однокласників, що для подолання мовленнєвих проблем потрібен час. Водночас педагог разом із психологом мають залучати дитину-логопата до колективних форм діяльності, у якій їй буде комфортно й порушення мовлення не висуватимуться на перше місце.

Особливу роботу логопеду, вчителю й психологу слід про­вести з родиною учня з порушенням мовлення, адже співпраця батьків із спеціалістами є запорукою успішності корекційно-виховної роботи.

Контрольні запитання

1. Охарактеризуйте закономірності розвитку мовлення в онто­генезі.

2.Назвіть причини, які призводять до порушень мовлення у дітей та дорослих.

3. Назвіть сучасні класифікації порушень мовлення.

4.Опишіть особливості розвитку дітей із мовленнєвими пору­шеннями.

5. Охарактеризуйте заклади для дітей із порушеннями мов­лення.

6. Чому заклади для дітей із порушеннями мовлення є диферен­ційованими? Назвіть показники цієї диференціації та корекційні завдання різних типів закладів.

7. Якою є роль вихователя дошкільних закладів у профілактиці та корекції порушень мовлення у дошкільників?

8. У чому полягають особливості роботи вчителя загальноос­вітньої школи із дітьми, що потребують логопедичної допо­моги?

9. Якою є роль психолога у виявленні та подоланні мовленнє­вих порушень у дітей?

10.Які умови виховання дитини слід створити у сім'ї, щоб не допустити порушень мовлення?

Тема 2.2

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

План

1. Сутність, етіологія та класифікація затримки психічного розвитку.

2. Психолого-педагогічна характеристика дітей із ЗПР.

3. Навчання і виховання дітей із ЗПР у школах та класах інтен­сивної педагогічної корекції.

4. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до дітей із ЗПР в умовах інтегрованого навчання.

Література

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / под ред. К. С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1982. - 234 с.

2. Безруких М. М. Знаєте ли вы своего ученика? / М. М. Без­руких, С. П. Ефимова. — М.: Просвещение, 1991 176 с.

3. Безруких М. М. Почему учиться трудно? / М. М. Безру­ких, С. П. Ефимова, Б. Круглов. М.: Семья и школа, 1995. 207 с.

4. Зинченко С.Н. Трудные дети / С. Н. Зинченко. К.: Радянська школа, 1988. — 62 с.

5. Ілляшенко Т. Д. Допоможіть дитині розвиватися / Т, Д. Іл-ляшенко, М. В. Рождественська. — Кам'янець-Подільський: Абетка, 1998. - 104 с.

6. Ілляшенко Т. Д. Аномальна дитина в школі: навчально-ме-тодичгшй посібник / Т. Д. Ілляшенко, Н. М. Стадненко. ~ К.: ІСДО, 1995. - 120 с.

7. Ілляшенко Т. Д. Чому їм важко вчитися: методичний посібник / Т. Д. Ілляшенко. — К.: Початкова школа, 2003. - 128 с.

8. Положення про спеціальну загальноосвітню школу (школу-інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку. К. — 2008. - 24 с.

9. Психология детей с задержкой психического развития / сост. О. В. Защиринская. - СІІб.: Речь, 2003. - 214 с.

10. Психология детей с отклонениями и нарушениями психичес­кого развития / сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. - 384 с.

1. Сутність, етіологія та класифікація затримки психічного розвитку

Діти, які за своїми психофізичними показниками не відповідали дітям з нормальним психофізичним розвитком і в той же час не належали до розумово відсталих, почали приверта­ти увагу спеціалістів порівняно недавно. Зокрема, на початку ХХ століття відомі дослідники дитячого інтелекту А. Біне і Т. Сімон виділили групу "псевдоненормальних дітей", які не були розумово відсталими і водночас не могли бути віднесені до норми. Вони описувались як "субнормальні", діти "малограмотні", "ненормальні". Незалежно від використовуваної термінології для більшості закордонних дослідників притаманний неклінічний підхід до даної проблеми. Не дивлячись на опис різних розладів, які спостерігаються при граничній інтелектуальній недостатності, у більшості праць клінікопатопсихологічний аналіз тих чи інших форм даної патології заміняється лише кількісним психометричним визначенням рівня інтелектуального розвитку.

Систематичне дослідження цих дітей на території Радян­ського Союзу було розпочато Г. Є. Сухаревою у 50-і роки, продовжено Т. А. Власовою та М. С. Певзнер у 60-70-і роки. Вони пропонували термін "тимчасова затримка психічного розвику", який вказував на те, що через певний проміжок часу ця затримка компенсується, дитина досягне рівня своїх однолітків і її розвиток увійде у нормальне русло. Введення цього підходу на тривалий час визначило основні підходи до корекції і діагности­ки значного прошарку цих дітей. Затримка психічного розвитку розумілась як сповільнення темпу психічного розвитку.

На відміну від розумової відсталості, де провідною симптоматикою виступає недорозвиток вищих психічних функцій, при граничній інтелектуальній недостатності страждають передусім увага, пам'ять, працездатність, емоційно-вольова сфера, що за­важає повноцінному використанню і розвитку інтелектуальних можливостей дитини.

Психічний недорозвиток у дітей не обов'язково набуває ха­рактеру одночасного відставання у дозріванні всіх психічних процесів. Часто він має характер асинхронного, коли одні сто­рони особистості розвиваються нормально, а з боку інших спо­стерігається відставання і викривлення за структурою.

Під затримкою психічного розвитку розуміють збірну за клінічними ознаками групу різних варіантів відставання у пси­хічному розвитку, які не характеризуються загальним психіч­ним недорозвитком (як це має місце при олігофренії) але ма­ють такі особливості інтелекту й особистості, які передусім не дозволяють дітям своєчасно і якісно оволодіти елементарними шкільними знаннями.

Також можна дати ще одне визначення цієї патології: за­тримка психічного розвитку — це синдром відставання дозрі­вання психіки дитини в цілому або окремих її функцій (пам'яті, уваги, розумових процесів, емоційно-вольової сфери, мовлення тощо), уповільненого темпу реалізації закодованих у генотипі якостей організму, які є наслідком незначних негативних фак­торів (наявність ранньої деприваційної ситуації, недостатнього догляду за дитиною, мінімальна мозкова патологія тощо), набу­вають тимчасового характеру і можуть бути скоригованими.

Етіологія затримки психічного розвитку є досить багатогранною. З одного боку, в генезі їх можуть відігравати роль різні біологічні фактори, в тому числі інтоксикації, інфекції, обмінно-трофічні розлади, травми, які призводять до нерізко виразних по­рушень темпу розвитку мозкових механізмів і викликають легкі церебрально-органічні порушення; з іншого соціальні, зокрема: несприятливі умови виховання, дефіцит інформації, недостатність відповідних стимулів у сенситивні періоди розвитку тощо.

Патогенез затримки психічного розвитку вивчений не­достатньо. Вважається (Т. А. Власова, В. В. Лебединський, М. С. Певзнер), що основним механізмом затримки психічного розвитку є порушення дозрівання і функціональна недостатність більш молодих і складних систем мозку, які відносяться голо­вним чином до лобних відділів кори великих півкуль головного мозку і забезпечують проведення усвідомлених актів поведінки і діяльності суб'єкта. В одних випадках переважає механізм за­тримки темпу розвитку більш молодих функціональних систем мозку, в інших (з більш стійкою інтелектуальною недостатніс­тю) — механізми негрубого органічного порушення мозку з ви­паданням структурних і функціональних елементів, необхідних для виконання більш високого рівня інтелектуальних процесів.

На теперішній нас існує багато класифікацій затримок пси­хічного розвитку, де за основу береться психічних розвиток, пе­дагогічна характеристика, клінічні ознаки, етіологія, патогенез розвитку різних груп дітей. Традиційною є класифікація на основі етіологічного принципу, в основу якої покладено виді­лення чотирьох основних варіантів затримки психічно­го розвитку:

■ конституційного походження;

■ соматогенного походження;

■ психогенного походження;

■ церебрально-органічного походження.

У клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання недорозвитку емоційно-вольової та інтелектуальної сфери.

При ЗПР конституційного походження (від лат. слова сотіііиііоп — побудова — індивідуальні анатомічні і фізіоло­гічні особливості людини, які складаються в певних соціальних і природних умовах і проявляються в її реакції на різні (в тому числі і хвороботворні) впливи) спостерігається поєднання недорозвитку емоційно-вольової, психічної сфер з інфантиль­ним типом тілобудови, недостатністю моторного розвитку, мов­лення, дитячістю пластичності міміки. Ці діти мають менший зріст, меншу вагу, недорозвиток рухової сфери, які притаман­ні нормальному розвитку дітей молодшого віку. Так, дитина з конституційною ЗПР 6-7-ми років за своїми емоційно-вольовими параметрами подібна до дитини з нормальним психофізичним розвитком 4-5-ти років. Ці діти є невтомними під час гри, в якій проявляють багато творчості й видумки і водночас швидко стомлюються під час цілеспрямованої інтелектуальної діяльнос­ті. Тому на початку шкільного навчання у них виникають конф­лікти і через недостатню спрямованість на сам процес оволо­діння знаннями, і через невміння підпорядковуватись правилам шкільної поведінки й дисципліни. Ця "гармонійність" розвитку особистості утруднює їхню соціальну адаптацію, а несприятливі умови життя сприяють патологічному формуванню особистості за нестійким типом.

Як синонім ЗПР конституційного походження вживають термін психічний або психофізичний гармонійний інфантилізм.

ЗПР соматогенного походження характеризується емоційною незріліс­тю, обумовленою тривалими, хронічними захворюваннями, які призводять не лише до зниження фізичної, а й інтелектуальної працездатності, ослаблюючи клітини головного мозку. До таких захворювань відносяться вроджені й набуті пороки соматичної сфери (серця, органів дихання, кишково-шлункового тракту тощо). Хронічні фізична і психічна астенія гальмують розви­ток активних форм діяльності, що сприяє формуванню таких рис особистості, як нерішучість, боязкість, невпевненість у своїх силах. Ці ж якості значною мірою обумовлюються і створенням для хворої або фізично ослабленої дитини спеціального режиму заборон, який обмежує її й так недостатню активність і само­стійність. Таким чином, до цієї затримки додається і штучно створена інфантилізація, обумовлена фактором гіперопіки.

ЗПР психогенного походження,обумовлена несприятливими умовами соціального оточення, в якому перебуває дитини, неправильніс­тю її виховання. Вже доведено, що несприятливі умови соці­ального середовища, які починають рано впливати на дитину і мають тривалий, затяжний вплив на психіку дитини, призводять не лише до відставання в отриманні знань та інформації про на­вколишній світ, але й до стійких порушень її нервово-психічної сфери, обумовлюючі патологічний розвиток психіки. Залежно від несприятливого соціального впливу виділяють ЗПР психо­генного походження, обумовлену:

— по типу психічної нестійкості або фактором гіпоопіки (недостатністю соціальної допомоги та соціального керівництва в отриманні інформації про навколишній світ) - призводить до невміння гальмувати свої емоції і бажання, імпульсивності, від­сутності почуття відповідальності. Тому риси патологічної незрі­лості емоційно-вольової сфери, підвищеної навіюваності у цих дітей часто поєднуються з недостатнім рівнем знань і уявлень, необхідних для засвоєння навчальних предметів на початку і в процесі шкільного навчання;

- фактором гіперопіки (надлишком уваги до дитини, що не дозволяє їй самостійно оволодівати соціально-ціннісними фор­мами і правилами поведінки) призводить до формування его­центричних та егоїстичних установок, нездатності до вольового зусилля, праці, спрямованість на постійну допомогу і опіку;

- фактором неправильного виховання по типу Попелюшки (явного або прихованого відторгнення дитини батьками або од­ним із членів сім'ї);

- фактором неправильного виховання по невротичному типу (це зустрічається в сім'ях, де культивується агресивне, жорстоке ставлення до дітей або до членів родини) призводить до відсутності ініціативи і самостійності, нерішучості, низь­кої активності, невпевненості.

Крім несприятливих умов виховання заслуговує на увагу і ще один негативний середовищний фактор, який приєднуєть­ся пізніше. Це, зокрема, прихотравмуюча ситуація, пов'язана з проблемами шкільного навчання. Н. Л. Білопольська зазна­чає, що відчуття власної неповноцінності пов'язано не лише з об'єктивними труднощами, але й з несприятливою емоційною атмосферою, яка створюється у класі навколо невстигаючих у навчанні дітей. Низька оцінка однолітками їхніх інтелектуаль­них здібностей неправомірно поширюється й на їхню зовніш­ність, моральні якості. Довготривала психотравмуюча ситуація призводить до невротичних утворень і викликає у дітей із ЗГІР різного ґенезу негативне ставлення до школи, часто наштовхує на неправильні шляхи самоствердження і сприяє формуванню цілого ряду асоціальних форм поведінки у підлітковому віці (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединська та ін.).

ЗПР церебрально-органічного походження. Цей тип затримки посідає провідне місце у поліморфній групі цієї ано­малії розвитку. Він зустрічається частіше інших варіантів, має більшу стійкість і виразність порушень як у емоційно-вольовій сфері по типу органічного інфантилізму, так і у пізнавальній діяльності. Для цієї форми затримки притаманне уповільнення зміни вікових фаз психічного розвитку.

Уповільнення темпу формування пізнавальної сфери у цих дітей значною мірою пов'язане з нейродинамічними розладами. Емоційно-вольова незрілість проявляється у вигляді органічного (церебрально-органічного) інфантилізму. Він характеризуєть­ся передусім підвищеною стомлюваністю, яка впливає на по­рушення працездатності, пам'яті, уваги, інших вищих психіч­них функцій, уповільненням темпу інтелектуальної діяльності з швидким настанням виснаженості. У цих дітей відсутні жвавість і яскравість емоцій, їм притаманна слабка диференційованість, відсутність зацікавлення в оцінці, низький рівень домагань. Навіюваність має більш грубий відтінок і часто відображає ор­ганічний дефект критики. Ігрова діяльність характеризується малою творчістю, уявою, певною монотонністю і одноманітніс­тю, перевагою компонентів розгальмованості. Саме прагнення до гри часто набуває характеру опосередкованого втікання від цілеспрямованої інтелектуальної діяльності, яка викликає в них негативні емоційні переживання.

Ця форма затримки передбачає наявність органічних по­рушень у корі головного мозку. Саме через це її найскладніше відмежувати від розумової відсталості легкого ступеня. Проте органічні порушення при цій формі ЗПР не лише характеризу­ються меншою важкістю ушкодження нервової системи, але й іншою клініко-психологічною структурою дефекту. Більш піз­нє ушкодження призводить до практично обов'язкової наявнос­ті порушень систем з більш коротким терміном розвитку. На відміну від олігофреній з тотальним недорозвитком при ЗПР церебрально-органічного походження спостерігається вибірко­вість порушень.

2. Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

Як ми вже зазначали, ЗПР, особливо нескладних форм, важко диференціюється до початку шкільного навчання. Це обу­мовлюється рядом причин, і передусім тим, що, по-перше, батьки не помічають якихось "незначних" відхилень у розвитку дитини. Вона грається, трохи пізніше починає говорити (але таке буває у багатьох дітей), товариська; за порушеннями емоційно-вольової сфери вони не вбачають якихось значних негараздів. Якщо їхня дитина не оволодіває тими знаннями, якими оволодівають біль­шість дітей дошкільного віку, вони це відносять до, скоріше, відсутності у них педагогічного досвіду, необхідних навичок ор­ганізації навчання. Вони думають, що дитина прийде до школи і там вчитель, який володіє необхідними методичними прийомами, краще за них навчить їхню дитину. По-друге, як би ми не гово­рили, для кожного батька та матері їхня дитина є найкращою у світі. І саме тому більшість негараздів у поведінці, інтелектуаль­ному, особистісному розвитку батьки просто не хочуть помічати. Крім того, вони не мають зразків для порівняння, в кращому ви­падку порівнюють її зі своєю старшою дитиною чи сусідською. І знову ж таки певні труднощі, притаманні молодшому синові або доньці, ними відносяться до відсутності достатнього часу, своєї підвищеного завантаженості, певною вседозволеністю по відно­шенню до меншої дитини. Знову ж таки, дитина піде до школи, де є дисципліна, проводяться уроки і дитина отримає необхідні навички поведінки і відповідну базу знань.

Що ж помічають вчителі, коли така дитина приходить до школи? По-перше, це меншу підготовленість до шкільного навчан­ня. Більшість дітей у першому класі вже володіють певними навичками рахунку, обчислення у межах десяти, знають літери і можуть їх показати або записати чи прочитати. Вони у дошкіль­ному віці вивчали віршики, запам'ятовували казки, розповіді про навколишній світ і певною мірою обізнані з його правилами та умовами життя.

У дітей з ЗГІР такі знання відсутні, або перебувають на дуже низькому рівні. Вони не володіють навичками рахунку (у кращому випадку технічно завчили цифровий ряд без його усві­домлення), не знають літер, на вміють їх показати. Відсутність достатньої поінформованості про навколишній світ не дає їм можливості адекватно реагувати на певні зміни їхнього соціаль­ного статусу, пов'язаного з навчанням у школі; багато речей, про які розповідав вчитель, для них є незрозумілими.

По-друге, у цих дітей спостерігається відсутність або недо­статнє розуміння їхнього нового соціального статусу і- статусу учня. Вони не розуміють правил шкільного життя, їм важко всидіти на уроці, дотримуючись при цьому відповідних правил поведінки. Вони можуть встати, ходити по класу, залізти під парту; відмовляються відповідати на запитання вчителя або ви­крикують відповіді тоді, коли їх не викликають. Накопичення втоми на уроках призводить до зривів у їхній нервово-психічній діяльності: вони починають плакати, сміятись, викрикувати, стають неврівноваженими. Надмірна втома призводить до ви­никнення ейфорійного, або дисфорійного стану, які легко змі­нюються і переходять з одного в інший.

Діти із ЗПР спочатку шкільне навчання, як і їхні однолітки, сприймають із задоволенням. Вони дуже хочуть іти до школи, адже всі їхні друзі навчаються. 1 тому нові покупки, які роблять батьки перед початком шкільного навчання (шкільна форма, портфель, шкільне приладдя, спортивна форма тощо) виклика­ють у них задоволення. Проте коли починається навчання, нові "іграшки" (ті ж самі підручники, олівці, ручки, ранець) швидко набридають. Діти починають приносити на уроки свої іграшки, вже справжні, і, уникаючи негативних емоцій від навчання, по­чинають ними гратися. Вони залазять з ними під парту, грають­ся на підвіконнях. Це провокує конфлікти між вчителем і такою дитиною, між самими дітьми. Через брак знань про навколишній світ пояснення вчителя не розуміються ними, і, як наслідок, не виконуються. Такі діти випадають з загального темпу роботи, поступово накопичуються прогалини у знаннях вже на початку шкільного навчання.

По-третє, в них спостерігається низька пізнавальна ак­тивність. У зв'язку з певними хворобливими змінами у функ­ціонування нервової системи, зниженням працездатності діти із ЗПР відрізняються від більшості однолітків значно нижчою пізнавальною активністю, яка є суттєвим показником загального

розвитку дитини.

Діти із ЗПР є недопитливими і задовольняються першоюж почутою відповіддю на поставлене запитання. Вони не про­являють наполегливості у отриманні відповіді. Часто такі діти ставлять багато запитань, але при цьому вони поверхові, не сто­суються сутності предмета або явища і свідчать про обмеженість інтересів, невміння спостерігати. Знижена пізнавальна актив­ність відображається на всіх пізнавальних процесах і, як наслі­док, позначається на всій діяльності дитини із ЗПР.

По-четверте, цим дітям значною мірою притаманні роз­лади працездатності і поведінки. Причиною цього є надмірна виснаженість нервових процесів, їхня інертність, неврівнова­женість. У таких дітей час продуктивної роботи є надзвичайно коротким — 15-20 хв., після чого настає втома. Прояви її різно­манітні: одні діти стають апатичними, безініціативними, блід­нуть, лягають на парту, стають сонливими, інші — навпаки, розгальмовуються, переключаються з однієї діяльності на іншу, зачіпають товаришів, не реагують на зауваження, зухвало на них відповідають.

Працездатність характеризується і темпом роботи, і здатністю переключатись на інші види діяльності. Деякі діти відрізняються підвищеною імпульсивністю, переходять від виконання однієї ді­яльності до іншої не закінчивши першу, потім так само швидко кидають її і починають робити щось іще. Надмірна інертність нервових процесів у деяких дітей цієї групи зумовлює труднощі переходу від однієї діяльності до іншої. Такі діти не можуть пра­цювати разом з класом, відволікаються, не знають, з чого почати, по декілька разів перепитують про це вчителя. Інертність таких дітей є особливо помітною на уроках фізкультури і ритміки: їм важко переключитись з виконання одного руху на інший.

Іноді буває, що розлади працездатності виступають голов­ною причиною, яка перешкоджає дитині вчитися і нормально розвиватися. Такі діти привертають увагу своєю виразною фі­зичною і психічною ослабленістю, астенічністю, яка пронизує всю їхню діяльність.

Функціональний розлад нервової системи у дітей із ЗПР по­значається не лише на їхній працездатності, а й на поведінці в цілому. У окремих дітей помітною є виразність переваги процесів збудження над процесами гальмування, їм важко володіти своєю поведінкою, вони ні на чому не зосереджуються, постійно кру­тяться, відволікаються, заводять сварки; зачіпають інших дітей.

Хворобливий стан нервової системи цих дітей, її недостатня витривалість до навантажень і напруження призводять до того, що вони недостатньо володіють своєю поведінкою і у конфлікт­них ситуаціях демонструють бурхливі реакції: плачуть, падають на підлогу, б'ються.

Завданням вчителя є вчасно помітити особливості навчаль­ної та ігрової діяльності цих учнів, їхньої поведінки, поспосте­рігати за дітьми самому й водночас; направити їх до шкільного психолога для всебічного обстеження і встановлення проблем, що призводять до відставань у психофізичному розвитку та труднощів у навчанні.

3. Навчання і виховання дітей із ЗПР у школах та класах інтенсивної педагогічної корекції

Перша школа для дітей із затримкою психічного розвит­ку відкрилася у 1982 році в Ленінграді, а з 1985 року система шкіл інтенсивної педагогічної корекції починає розвиватись і в Україні.

В Україні існують спеціальні школи (школи-інтернати) для дітей із затримкою психічного розвитку І—Ц ступенів (спеціальні школи інтенсивної педагогічної корекції) (І ступінь - підготов­чий клас, 1-4 класи; II ступінь - 5-9 класи). Направленню в ці школи підлягають діти 6 (7) років з уповільненим темпом пси­хічного розвитку, але з потенційно збереженими можливостями інтелектуального розвитку. До цих шкіл зараховуються діти із такими клінічними характеристиками:

• затримка розвитку конституційного походження (гармоній­ний психічний і психофізичний інфантилізм);

• затримка розвитку соматогенного походження з явищами стійкої соматичної астенії, соматогенної інфантилізації;

• затримка розвитку психогенного Походження у разі патологіч­ного розвитку особистості невротичного характеру з явищами психічної загальмованості, психогенної інфантилізації.

Не підлягають направленню До спеціальної школи інтен­сивної педагогічної корекції діти з такими клінічними формами і станами:

• розумова відсталість;

• органічна деменція різного походження;

• виразні порушення слуху, зору, опорно-рухового апарату;

• психопатія та стани різного характеру;

• різні нервово-психічні розлади, що не зумовлюють порушень пізнавальної діяльності;

• педагогічна занедбаність, що не зумовлена порушеннями пізнавальної діяльності.

Учні із ЗПР, які навчаються у 1-4 класах, у міру відновлення здоров'я, досягнення стабільних успіхів у навчанні пере­водяться у загальноосвітню школу за висновком ПМПК,

Наповнюваність класів в школі інтенсивної педагогічної корекції — до 12 учнів. Тривалість уроку в школах інтенсивної педагогічної корекції: у підготовчому, 1-му класах 35 хв., у 2-му і наступних — 45 хв. На кожному уроці після 20 хв. занять проводиться 5-ти хвилинна пауза з використанням розвантажувально-корекційних вправ. Для дітей, яким потрібно відновлення сил, передбачається денний відпочинок.

4.Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до дітей із затримкою психічного розвитку в умовах інтегрованого навчання

Більшість дітей з тими чи іншими варіантами ЗПР навча­ються в умовах загальноосвітньої школи, тому педагог має воло­діти хоча б елементарними знаннями про їхні особливості пси­хофізичного розвитку і враховувати їх у навчанні й вихованні цієї категорії учнів. Покажемо особливості корекційної роботи у процесі навчання даної категорії дітей:

• оскільки основною характерною рисою дітей з ЗПР є недо­статність знань про навколишній світ необхідно акцентувати увагу на розвитку у них спостережливості, досвіду практич­ної діяльності, формуванні навичок і вмінь самостійно оволо­дівати знаннями та користуватись ними;

• виявити найбільш типові прогалини у знаннях з метою їх по­ступового заповнення для недопущення посилення відставан­ня цих учнів інших учнів класу;

• знаючи про недостатню активність і несміливість дітей із ЗПР в оперуванні навіть наявними у них знаннями, максимально стимулювати їхню активність на уроках, підтримувати навіть незначні успіхи і акцептувати на цьому увагу інших школярі з метою створення навколо атмосфери позитивного і друж­нього до них ставлення, й постійної підтримки;

• у процесі роботи враховувати недостатнє вміння засвоюва­ти абстрактні знання, постійно, особливо на перших етапам навчання, використовувати наочність і докладне поясненну нових, навіть не досить складних алгоритмів;

• враховуючи труднощі запам'ятовування і порушення праце­здатності у процесі виконання практичних завдань додатко­во пояснювати навчальний матеріал, давати можливість ви­конувати завдання у повільнішому темпі, зменшувати їхню кількість, надавати додаткові запитання з метою глибшого розкриття змісту завдання, наводити вже відомі їм аналогії;

• враховуючи труднощі орієнтування в завданні, використову­вати поетапну інструкцію і поетапне узагальнення, поділяти завдання на складові, формувати вміння планувати свою ді­яльність у процесі його вирішення, словесно звітувати про виконання;

• поступово підвищувати темп роботи і працездатність дитини;

• незважаючи на емоційне вікове відставання цих школярів, ігрові прийоми у процесі їхнього навчання зменшувати по­ступово, не використовуючи при цьому різких заборон, а по­етапно формуючи загальноприйняті прийоми навчальної ді­яльності;

• підвищувати мотивацію навчальної і пізнавальної діяльнос­ті шляхом постійної підтримки і стимулювання, у випадку необхідності зменшувати кількість завдань, які даються На самостійне опрацювання, залучати до роботи з такими дітьми інших спеціалістів школи логопеда, психолога, спеціаліста з лікувальної фізкультури тощо;

• організувати співпрацю з батьками, пояснити їм особливості психічного розвитку цієї категорії школярів і показати основ­ні напрямки спільної роботи батьків і школи з метою подо­лання у дітей затримки психічного розвитку.

Контрольні запитання

1. Розкрийте поняття затримки психічного розвитку як психолого-педагогічної проблеми.

2. Поясніть причини виникнення затримки психічного розвитку.

3. Якою є роль вихователя дошкільних закладів у виявленні і подоланні затримки психічного розвитку у дошкільників?

4. Охарактеризуйте різні види затримки психічного розвитку.

5. Які труднощі може помітити вчитель загальноосвітньої шко­ли на початку навчання у дітей із затримкою психічного роз­витку?

6. Назвіть діагнози, при яких дітям рекомендують навчання у школі інтенсивної педагогічної корекції?

7. У чому полягають особливості роботи вчителя загальноосвітньої школи із дітьми, що мають затримку психічного розвитку?

9. Якою є роль психолога у виявленні та подоланні затримки

психічного розвитку у дітей?

10.Які умови виховання дитини слід створити у сім'ї, щоб недопустити затримки психічного розвитку?

Тема 2.3

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ОПОРНО-РУХОВОЇ СИСТЕМИ

План

1. Сутність, етіологія та патогенез порушень опорно-рухової системи.

2. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями опорно-рухової системи.

3. Навчання і виховання дітей з порушеннями опорно-рухової системи у спеціальних закладах.

4. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до дітей з порушеннями опорно-рухової системи в умовах інте­грованого навчання.

Література

1. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограничеными возможностями здоровья. Психологические основи: учеб, пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Акатов. М.: ВЛАДОС, 2003. 368 с.

2. Козявкин В.И. Детские церебральные параличи: медико-психологические проблеми / В. И Козявкин, Л. Ф. Шестопалова, В. С. Подкорьпов. Львів: Українські технології, 1999. 144 с.

3. Основи медико-соціальної реабілітації дітей з (органічним ура­женням нервової системи: навчально-методичщий посібник / за ред. В. Ю. Мартинюка, С. С. Зінченко. - К.: Інтермед, 2005. - 416 с.

4. Положення про спеціальну загальноосвітню школу (школу-інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку. — К. - 2008. —- 24 с.

5. Специальная психология: учебное пособие для студентов высших учебньїх заведений / под ред. В. И. Лубовского. -. М.: Академия, 2006. — 464 с.

6. Сташків Б. І. Право соціального обслуговування / Б. І. Ста-шків. — К.: Знання, 2007. - 567 с.

7. Шипицина Л. М. Психология детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата / Л. М. Шипицина, И. И. Мамайчук. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 368с.

1. Сутність, етіологія та патогенез порушень опорно-рухової системи

Руховий аналізатор — це нейрофізіологічна система, яка здійснює аналіз і синтез сигналів, що виникають в органах руху людини та тварин. Руховий аналізатор складається з пе­риферійних відділів, специфічних нервових волокон (чутливі нерви, що несуть нервові імпульси до головного мозку), відпо­відних підкіркових структур і кіркового відділу, розташованих в лобних долях кори головного мозку. Руховий аналізатор бере участь у підтримці постійного тонусу (напруги) м'язів тіла та координації рухів. У вищих тварин і людини руховий аналіза­тор моделює рух, створює ніби образ руху, який потрібно здій­снити, і постійно зіставляє реальний потік аферентних імпуль­сів від руху м'язів з попередньо створеним образом планом. Порушення, які відбуваються у руховому аналізаторі, призво­дять до певного, атипового розвитку особистості дитини.

Проблема дитячого церебрального паралічу (надалі ДЦП) є однією з найбільш актуальних на даному етапі розвитку суспільства і організації системи інтегрованого (інклюзивного) навчання. Це обумовлюється, з одного боку, значною пошире­ністю даної патології серед населення і відсутністю її своєчасної діагностики, з іншого недостатністю наявних механізмів на­дання адекватної допомоги таким дітям на ранніх етапах роз­витку лікарями і спеціалістами з колекційної педагогіки та спеціальної психології. Саме це і обумовлює високу ступінь інвалідизації цієї категорії дітей.

Поширення ДЦП, за даними різних авторів, варіюється в межах від 2 до 5-9 випадків на 1000 новонароджених. В остан­ній час кількість новонароджених з церебральними паралічами помітно збільшилась. За даними Державного комітету статис­тики в Україні у 2006 році налічувалось 168128 дітей-інвалідів віком до 18 років. У структурі дитячої інвалідності відповідно даних МОЗ України органічні порушення центральної нервової системи посідають перше місце (47,9%), причому більшу части­ну з них займають різні форми дитячого паралічу.

Параліч (від гр. розслаблюю) — повне випадін­ня рухових функцій, яке залежить від ураження рухового апа­рату центральної або периферійної нервової системи. Паралічі поділяються на функціональні і органічні. Функціональні паралічі не супроводжуються анатомічними змінами в нерво­вій системі, частіше всього є істеричними і виникають внаслідок розвитку стійкого осередку гальмування в ділянці рухового ана­лізатора кори головного мозку. Вони виникають раптово, так само раптово зникають і не залишають зовні видимих наслідків. Неповний ступінь паралічу, або параліч у стадії зворотного роз­витку, називається парезом. Органічні паралічі залежно від місця ураження нервової системи поділяються на периферійні і центральні. При периферійних паралічах уражуються рухові клітини передніх рогів спинного мозку або ж периферійні нер­вові стволи; випадають всі рухи і падає тонус м'язів (в'ялий параліч), м'язи атрофуються, сухожильні рефлекси і рефлекси шкіри затухають. При центральних паралічах спостерігається ураження пірамідної системи і порушення можуть виникати у різних відділах головного і спинного мозку. При ньому окремі м'язи кінцівок ушкоджуються неоднаково; м'язовий тонус під­вищується (спастичний параліч); рухові функції випадають не повністю: довільні рухи стають неможливими, а сухожильні рефлекси різко зростають; з'являються патологічні рефлекси.

Проблемою дитячих церебральних паралічів почали займа­тись досить давно. Перший клінічний опис дитячого церебраль­ного паралічу зроблений В. Д. Літтлем (1810-1894), який сам страждав на лівосторонню клишоногість. У 1853 році ним опуб­лікована робота, яка називалась "Про природу і лікування люд­ського каркасу". Він доповів про це на засіданні Королівського медичного клубу, а потім опублікував свої спостереження над дітьми, у яких після перенесених під час пологів травм розвивались паралічі кінцівок. Майже 100 років це захворювання на­ливалось хворобою Літтля.

Термін " дитячий церебральний параліч " належить З.Фройду. У 1893 році він запропонував об'єднати всі форми спастичних паралічів внутрішньочеревного походження з подібними клі­нічними ознаками в групу церебральних паралічів. У 1958 р. на засіданні ВООЗ в Оксфорді відповідно до 8 перегляду кла­сифікацій хвороб цей термін було затверджено і запропоноване визначення: дитячий церебральний параліч — непрогресуюче захворювання головного мозку, яке вражає ті його відділи, що відповідають за рухливість і положення тіла, і виникає на ранніх етапах розвитку головного мозку.

ДЦП виникає внаслідок патологічних процесів, які відбува­ються у нервовій системі матері і дитини до, під час і після пологів. Хоча ці порушення мають непрогредієнтний характер, але з віком вони стають все більш помітними. Рухові розлади можуть бути мінімальними, помітними лише при інтенсивних фізичних навантаженнях (біг, точність, сила, координація рухів тощо) або значними, які призводять до інвалідності. Часто паралічі поєдну­ються з іншими відхиленнями, наприклад з епілептичними нападами, порушеннями мовлення або інтелектуальними розладами. Прогнози є різними. У деяких випадках правильне лікування і надання адекватної медичної та реабілітаційної допомоги і на ранніх етапах протікання патології може допомогти дитині вести практично нормальне життя у соціальному середовищі.

При аналізі причин розвитку ДЦП вчені визначають зв'я­зок ДЦП з тим чи іншим періодом розвитку з використанням терміну період ризику. Порушення формування мозкової діяль­ності на ранніх етапах онтогенезу, які призводять до ДЦП, є ре­зультатом цілого ряду факторів. За часом впливу на мозок хво­роботворного чинника їх поділяють на: пренатальні, натальні та постнатальні. За даними ряду дослідників вирішальна роль У виникненні ДЦП належить пренатальним факторам від 37!% до 60%, натальним від 27% до 40%, постнатальних від 5!% до 25%. Водночас окремі автори не надають такого значенню пренатальним факторам. Так, на думку Дешесни лише у 30.% випадків причини ДЦП лежать у пренатальному періоді, 60% у натальному, і лише 10% після народження у ранньому віці. Але при цьому переваги того чи іншого періоду, напевно, є вторинними, а головне значення мають окремі етіологічні фак­тори, вплив яких проявляється в певні періоди розвитку плоду і новонародженого.

До пренатальних факторів відносять, конституцію матері; її соматичні, інфекційні, ендокринні захворювання у пе­ріод вагітності; інтоксикацію її організму (вживання алкоголю, нікотину, наркотичних речовин, отруєння продуктами харчу­вання, медикаментозними препаратами, хімічними речовинами тощо); ускладнення попередньої вагітності; діабет; неправильне кріплення плаценти; несумісність крові матері і плоду; негатив­ний вплив факторів навколишнього середовища (проживання або праця на екологічно забруднених територіях, підприєм­ствах, радіоактивних зонах, біля підприємств хімічної, видо­бувної, металургійної галузей тощо). До цих факторів можна віднести і несприятливі попередні пологи; лікування тироідними гормонами під час вагітності; кровотеча в пізні періоди вагітнос­ті; вживання матір'ю екстрогенних гормонів, внутрішньоматочні ушкодження. Також до цих факторів відносять і маленьку вагу новонародженої дитини (до 1500 г. - відсоток ДЦП серед таких дітей в межах 43-50%, що в 6 разів більше, ніж у дітей з нормальною вагою тіла); ненормальну позицію плоду; малу вагу плаценти; вагітність терміном менше 37 тижнів; виражений дефект пологів; аномалії кінцівок; мікроцефалію; генетичні фак­тори (приблизно у 2%).

До натальних факторів відносяться: недоношеність; ас­фіксія під час пологів (частота випадків ДЦП серед дітей, які народились з асфіксією в межах, від 3 до 20%, при цьому чіткий зв'язок прослідковується порівняно з дітьми, які народились пе­редчасно); механічні порушення під час пологів; неправильне по­переднє положення плоду; швидкоплинні пологи; тривалі пологи; слабкість пологової діяльності; стимулювання пологів тощо.

До постнатальних факторів відносяться: травми чере­па, кісток, субдуральні гематоми, травми шиї; інфекційні захво­рювання: менінгіт, енцефаліт, абсцес мозку тощо; інтоксикації: медикаментозними препаратами, хімічними речовинами, продук­тами харчування, наркотиками, алкоголем, свинцем, миш'яком тощо; киснева недостатність; при новоутвореннях та інших набу­тих відхиленнях в мозку: кіста, гідроцефалія, пухлина тощо.

У світовій літературі запропоновано понад 20 класифікацій ДЦП. В своїй основі вони містять етіологічні ознаки, клінічні прояви, патогенетичні особливості. У дітей з ураженням рухо­вих систем головного мозку можуть розвиватись: параліч чоти­рьох кінцівок тетраплегія (відсутність або послаблення рухів всіх кінцівок з переважанням проблем у руках); диплегія (при переважання паралічу ніг); геміплегія (параліч однієї половини тіла); нижня параплегія (ураження ніг). У вітчизняній практиці роботи використовується класифікація К. А. Семенової (1979): двойна геміплегія; спастична диплегія; геміпаратична форма; гі-перкіиетичма форма; атонічно-астатична форма.

Спастична форма церебрального паралічу зустрічається у 70% випадків. Для неї характерні підвищений сухожильних реф­лексів, рефлексу розтягування м'язів, судоми, які швидко змі­нюються, м'язова слабкість, недорозвиток ушкоджених кінцівок, реакція м'язів у відповідь на подразнення, тенденція до коитрак-тур. Дитина з церебральним паралічем в основному пересуваєть­ся на носочках, ставлячи одну ногу навперехрест з іншою.

Атетоїдна форма церебрального паралічу зустрічається при­близно у 20% випадків і проявляється у довільних рухах крив­лянні, повільних, вичурних рухах пальців рук, тіла, швидких по­смикуваннях. В основному більше виражені порушення у рухах верхніх кінцівок; довільні рухів м'язів обличчя здатні ускладнити мовлення. Стрес посилюється довільними рухами, під час релак­сації вони послаблюються і повністю зникають під час сну.

Атаксична форма церебрального паралічу зустрічається приблизно у 20% випадків. Вона характеризується порушенням координації рухів, особливо рухів рук, зростанням рефлексів, швидкими рухами очних яблук, м'язовою слабкістю, тремором. В ранньому дитинстві рухи ніг дитини обмежені. Коли вона починає ходити широко розставляє ноги. Неузгодженість роботи м'язів призводить до неможливості виконувати точні і спонтанні рухи.

Характеризуючи ДЦП як основну патологію необхідно зу­пинитись і на інших патологічних станах або захворюваннях, які призводять до порушень опорно-рухового апарату.

Прогресуючі м'язові атрофії це велика група спадко­вих захворювань, що характеризуються постійним збільшенням м'язової слабкості і атрофії. їх умовно розділяють на первинні і вторинні форми. Вторинні, або нейрогенні атрофії залежать від ураження периферійного рухового нейрону, їх також називають аміотрофіями. При первинних м'язових атрофіях спинний мозок і нерви залишаються інтактивними, спостерігається первинне ушко­дження м'язів внаслідок порушення в них обміну речовин Ці атрофії ще називають прогресуючими м'язовими дистрофіями.

Прогресуюча м'язова дистрофія (або міопатія) це клініч­но і генетично гетерогенна група спадкових захворювань м'язів, основними ознаками яких є: зниження м'язового тонусу; зни­ження або відсутність сухожильних рефлексів; зміни в біоелектричній активності м'язів. Поширеність прогресуючої м'язової дистрофії складає близько 200 випадків на 1 мли. населення, що дозволяє віднести їх до групи найбільш поширених спадко­вих захворювань.

До теперішнього часу немає засобів, які виліковують м'язо­ву дистрофію. Розрізняють чотири основних види цієї патології. Найбільш часто зустрічається дистрофія Дюшена (50% випад­ків). Захворювання починається у ранньому віці і хворий по­мирає приблизно у 20-річному віці. М'язова дистрофія Беккера розвивається повільніше - хворі помирають приблизно у 40 річному віці. Плече-лопаточно-лицьова і кінцівочно-пояснична не впливають на тривалість життя.

До порушень опорно-рухового апарату призводить таке за­хворювання, як поліомієліт — гостре інфекційне захворювання, що вражає головним чином сіру речовину спинного мозку. У 50-60-ті роки XX сто­ліття це захворювання було досить поширеним, на теперішній час за наявності вакцинації воно практично не зустрічається. Хворіють діти віком від 2-х до 7-ми років. Зараження відбу­вається через травний апарат, рідше через дихальні шляхи. Процес починається з симптомами гострого респіраторного за­хворювання, потім уражає передні роги спинного мозку. Тому в дітей розвиваються в'ялі паралічі кінцівок 3 атрофіями і від­сутністю рефлексів.

Ще однією патологією, яка призводить до виникнення пору­шень опорно-рухового апарату є сколіоз — бокове викривлення хребта, яке може проявлятись у його різних відділах. Хребет може бути викривлений вправо (частіше в плечовому відділі) або вліво (частіше в поясничному відділі). Хребет може скручу­ватись навколо вертикальної осі, що призводить до деформації грудної клітини. Сколіоз часто поєднується з такими деформа­ціями, як "кругла спина" і горб.

Деформація хребта при сколіозі може бути стійко фіксова­ною або функціональною, коли хребет тимчасово викривляється внаслідок неправильної осанки або різної довжини ніг.

Фіксований сколіоз може бути наслідком вродженого де­фекту, наприклад клиноподібного хребта, зрощених ребер або хребців. Паралітичний або м'язово-скелетний сколіоз може роз­виватись через декілька місяців після одностороннього паралічу в результаті поліомієліту. Найбільш поширена форма сколіозу ідіоматична, походження якої ще недостатньо зрозуміле. Ця форма поділяється на інфантильну частіше спостерігається у хлопчиків віком до 3-х років; ювенільна - у хлопчиків і дів­чаток віком від 4-х до 10-ти років; підліткова - в основному у дівчаток у віці від 10 років і до настання зрілості.

Спостерігаються й такі порушення опорно-рухового апара­ту, як остеоартрит, остеомієліт, артрогрипоз, хондродистрофія, міопатія, патологічний кіфоз та інші. Але оскільки вони Зустрічаються значно рідше порівняно з попередніми описувати і характеризувати їх ми не будемо.

2. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями опорно-рухової системи

Всю багатогранність психічних відхилень і розладів, влас­тивих дітям з ДЦП умовно можна розподілити на 4 групи: І) відносно легкі психічні розлади непсихотичного рівня; 2) виразні психічні розлади непсихотичного типу; 3) тяжкі психіч­ні розлади психотичного типу; 4) інтелектуально-мнестичні розлади.

Виникнення у дитини з ДЦП тих чи інших варіантів пору­шення психічного здоров'я, різноманітності їхнього поєднання є результатом одночасного або послідовного впливу на її організм різних несприятливих факторів, які вступають у взаємодію з по­зитивними, компенсаторними механізмами. До останніх можна віднести і позитивне ставлення до дитини в сім'ї, сприятливий морально-економічний клімат, прагнення батьків до адекватнос­ті надання допомоги таким дітям, організація ранньої діагности­ки і, як наслідок, адекватної корекційної допомоги, залучення відповідних фахівців. Ці фактори сприятимуть зменшенню або й запобіганню різних негативних вторинних відхилень, які мо­жуть негативно впливати на формування особистості такої дити­ни і посилення первинних дефектів. Не менш важливу роль ві­діграють правильно організоване харчування дітей, відповідний режим праці й відпочинку, дозування фізичних навантажень, необхідних медикаментозних препаратів і фізіотерапевтичних процедур. Необхідно також зазначити, що в кожному віковому періоді характер клінічних проявів психічних розладів у дітей з ДЦП може мати свої особливості. Причому, чим меншим є вік дитини, тим простіші у неї психопатологічні прояви. Це го­ворить на користь ранньої діагностики і, відповідно, початку ранньої корекційно реабілітаційної роботи з такими дітьми.

До першої групи - відносно легкі психічні розлади непсихотичного рівня відносяться діти з такими провідними проявами а) цереброастенічного синдрому; 6) неврозоподібпого синдрому; в) вторинних невротичних синдромів.

Провідним проявом цереброастепічної симптоматики у хворих з ДЦП є синдром "дратівливої слабкості". Він об'єднує в собі, з одного боку, підвищену стомлюваність, виснаженість психічних процесів дитини, зниження працездатності, з іншого — наявність підвищеної дратівливості, схильність до афектив­них спалахів, немотивованих змін поведінки. Цим дітям при­таманні розсіяність та труднощі переключення уваги, значні труднощі при необхідності зосередження на певній діяльності. Розумові процеси уповільнені, відчуваються труднощі при вико­нанні аналітико-синтетичної діяльності, розумова працездатність знижена. Пам'ять недорозвинена, дитина погано запам'ятовує і утримує матеріал, відчуває значні труднощі у процесі його при­гадування. На патологічний розвиток психічних процесів впли­ває і недостатній розвиток просторового гнозису. Ці діти від­чувають труднощі у сприйнятті форми предметів, співвіднесенні елементів у просторі. Також спостерігається затримка формуван­ня мовлення, наявність різних варіантів мовленнєвих відхилень: від нескладних порушень звуковимови аж до моторної алалії.

При неврозоподібних розладах у дітей з ДЦП також від­сутні грубі порушення психіки, але при цьому спостерігають­ся різні варіанти цереброастенічних розладів. Ці діти мають знижений фон настрою, для них притаманні немотивовані фобічні реакції: від страху темряви, води, самотності до страху за своє здоров'я. Це часто формує у них підвищену увагу до свого здоров'я, санітарно-гігієнічних умов середовища і на цьо­му ґрунті провокуються конфлікти. У деяких випадках фобічні реакції мають яскраві прояви: підвищене серцебиття, пітли­вість, часте дихання, зниження температури тіла, порушення сприймання власного тіла. Часто виникають істероїдні реакції, які більше притаманні дівчаткам. Можуть спостерігатись напа­ди афективно-рухового розгальмування, збудження, невмотивований сміх, плач, крики тощо.

Вторинні невротичні синдроми виникають у дітей зі збереже­ною психікою у підлітковому віці. Такі діти усвідомлюють свою фізичну неповноцінність і при відсутності активної психолого-педагогічної корекції і допомоги у них можуть виникати невро­тичні зриви, клініка яких є різноманітною, але переважно з тими ж симптомами, що і при неврозоподібних розладах.

До другої групи виразні психічні розлади непсихотичного типу — відносять тих хворих на ДЦИ, клінічна картина яких містить яскраво виражені різноманітні варіанти порушення поведінки та особистісні девіації. До другої групи психопатичних проявів у дітей з ДІДІ І можна віднести 5 Еіаступ-них варіантів, які по-різному проявляються у різні вікові періо­ди: 1) синдром невропатії; 2) синдром РДА; 3) гіпердинамічний синдром; 4) різні варіанти патологічного формування особистос­ті; 5) органічні психопатії і психопатоподібні синдроми.

Синдром невропатії, або "вродженої дитячої нервовості" є досить поширеною психопатологічною ознакою у дітей з явища­ми органічного ушкодження головного мозку, що виникає досить рано. Центральне місце у структурі цього синдрому посідає різко підвищена збудливість дитини і виражена нестійкість її вегетатив­них функцій, порушення формули сну і неспання, а також апе­титу. Вони поєднуються із загальною гіперстезією хворого і його швидкою виснаженістю. Характерними є підвищена тривожність, наявність фобічннх реакцій, особливо перед всім новим. Цей син­дром в основному діагностується у дітей перших 2-х років життя. Надалі, при відносно позитивному протіканні, він пом'якшується і трансформується у цереброастенічні прояви. У більш тяжких випадках він поступово набуває рис гіпердинамічного синдрому або ж стає основою для формування у дитини з ДЦП психопатій і психопатоподібних форм реагування гальмівного кола.

Основним проявом синдрому раннього дитячого аутизму (РДА) є виразна недостатність або повна відсутність потреби у спілкуванні, емоційна холодність по відношенню до близь­ких людей. Для таких дітей притаманний страх нового, будь-яких змін у навколишній обстановці, одноманітна поведінка зі схильністю до стереотипних рухів, відсутність мовлення або наявність різноманітних його порушень. Мовлення, вірніше небажання дитиною його використовувати, відсутність елемен­тарних орієнтовних рефлексів, реакцій на зовнішні подразники створюють ілюзію про наявність у неї порушень аналізаторних систем. Поведінка таких дітей одноманітна. Вони можуть годи­нами виконувати одні і ті ж маніпуляції з іграшками, перекла­дати їх з одного місця на інше, але помітити при цьому ігрові дії, сюжетно-рольову гру буває надзвичайно складно. Ці діти надають перевагу самотності. На самоті вираз їхнього обличчя задоволений, у присутності інших людей невдоволений, без-емоційний. Найбільш часто цей синдром проявляється у віці від 2 до 5 років, хоча його окремі прояви можуть виникати і раніше.

У дітей з ДЦІ1 синдром РДА спостерігається надзвичайно рід­ко, та в окремих хворих і при відсутності спеціальних психоко-рекційних заходів може сприяти формуванню у дитини з ДЦІ1 ознак аутистичної (шизоїдної) психопатії.

Основними проявами гіпердинамічного синдрому висту­пають загальна рухова тривожність дитини, її непосидючість, недостатня цілеспрямованість, а часто й імпульсивність вчин­ків, надмірна відволікаємість, порушення концентрації уваги. Інколи в таких дітей спостерігається агресивність, схильність до руйнівних дій (вона все розкидає, ламає іграшки, розбирає предмети, розриває книжки тощо), наявність явищ негативізму. Цим дітям притаманні явища дратівливості, швидке виникнення афективних спалахів, тенденції до різких, немотивованих змін настрою. Поширеним явищем цього синдрому, особливо у хво­рих на ДЦП, виступають труднощі засвоєння навичок письма і порушення просторового синтезу. Цей синдром зустрічається у діапазоні від 1,5 до 15-ти років, але частіше за все у період до­шкільного та початку шкільного навчання. При несприятливому протіканні і відсутності психокорекційних засобів може сприяти фіксації і розвитку у хворих на ДЦП ознак психопатії і исихопатоподібних форм поведінки збудливого кола.

Ще одними з порушень при ДЦП є різні варіанти пато­логічного формування особистості та органічні психопатії і психопатоподібні синдроми. Під ними розуміється набуття лю­диною в дитячому та підлітковому віці під виливом несприят­ливих соціально-побутових факторів деяких досить стійких не­гативних якостей характеру, які негативно впливають на процес соціалізації особистості. У своїй основі вони містять особливості психогенезу порушень характеру, який формується і клінічні особливості провідного "синдрому" патологічних змін характе­ру. Частіше всього у дітей з ДЦП зустрічаються афективно-збудливий, гальмівний, істероїдний і нестійкий варіанти патоло­гічного розвитку особистості. За механізмами свого формування патологічний розвиток особистості дітей з ДЦП відбувається за дефіцитарним типом тобто пов'язаним з наявністю у під­літків різноманітних фізичних дефектів, до яких відносяться і порушення опорно- рухового апарату. Саме вони стають осно­вою набутої дитиною з ДЦП психопатії відповідного кола афективно-збудливого, гальмівного, істероїдното тощо). При правильному підході ці стани поступово можуть згладжуватись. Характерними відмінностями при поєднанні ДЦП і психопатііі та психопатичних форм поведінки є патологічні механізми їх формування, переважно спадкові і резидуально-органічні при психопатіях, і психогенні при психохарактеріологічних формуваннях. Оскільки в реальному житті у більшості випадків можна говорити про вплив на дитину і тих, і інших факторів таких розподіл особистісних девіацій набуває ще більш умовно­го характеру. Але наявність органічного ушкодження головного мозку у хворих на ДЦП дозволяє розглядати властиві їм особистісні аномалії як ознаки органічної психопатії (якщо ушкодження відбулось у період вагітності або під час пологів) або психопато-подібного резидуально-органічного синдрому (якщо ушкодження відбулось на ранніх етапах постнатального розвитку).

Третя група психопатичних проявів тяжкі психічні розлади психотичного типу — включає в себе випадки ек­зогенного типу психопатологічних реакцій, які виникають у дітей з різним ступенем вираження резидуально-органічних ушко­джень головного мозку. У більшості випадків психотичні пору­шення розвиваються у хворих на ДЦП під впливом додаткових несприятливих факторів (психічна або фізична травма, важка загальна нейроінфекція, інтоксикація, ураження струмом тощо) і проявляються у вигляді епізодичних короткочасних розладів свідомості. Характер їх клінічної симптоматики багато в чому залежить від особливостей екзогенних факторів, які провокують загострення захворювання. Частіше у таких хворих розвиваються короткочасні розлади свідомості по типу деліріозного стану, рід­ше - по типу агентивного стану або стану помутніння свідомос­ті. Можливий розвиток істеричного, депресивного, маніакально­го або гебефренічного синдрому. Під час проведення необхідного симптоматичного антипсихотичного лікування у хворих на ДЦП відносно швидко відбувається усунення психотичного епізоду, внаслідок чого настає стан відносної психічної компенсації.

Четверту групу психічних проявів при ДЦП складають інтелектуально-мнестичні розлади. Основним психічним проявом при цих станах виступає інтелектуальна недостатність. Залежно від її вираження виділяють такі клінічні варіанти роз­ладів: граничні форми інтелектуальної недостатності, розумова відсталість легкого, помірного, тяжкого та глибокого ступеня.

Діти з ДЦП з граничними формами розумової відсталості за тестом Векслера, в основному характери­зуються ознаками незрілості емоційно-вольової сфери, відрізня­ються недостатньою продуктивністю будь-якої сфери діяльності, де вимагається вольове зусилля. Ці діти надають перевагу грі, заняттям ЛФК, емоційно та інтелектуально інфантильні. У по­ведінці завжди переважають мотиви безпосередніх задоволень і бажань. Часто звертають на себе увагу надмірною залежністю від матері, несамостійністю, страхом перед медичною апаратурою, лікарями. Вони важко адаптуються до дитячого колективу, під­вищено плаксиві, часто капризують. У школі важко зосереджу­ються на завданні, легко відволікаються, швидко стомлюються. За умови організації активної адекватної педагогічної допомоги можуть засвоїти програму загальноосвітньої школи, отримати відповідний їхньому вікові багаж знань і вмінь. Мовлення є до­статньо правильним, словниковий запас відповідає віку дитини. Діти з ДЦП з легким ступенем розумової відсталості характеризуються перш за все конкретністю свого мислення, низькою здатністю до узагаль­нень, абстрагувань. Переважно вони є непогано адаптованими в сім'ї, сусідському оточенні, легко знаходять вирішення елемен­тарних побутових проблем, орієнтуються у знайомих ситуаціях соціального оточення. Але при цьому програму загальноосвіт­ньої школи у тому темні й на тому рівні, які це притаманно дітям з нормальним психофізичним розвитком, засвоїти не можуть. Вони не вміють творчо гратись, фантазії їхні бідні і одноманіт­ні. Через свою неуспішність вони стають об'єктами глузувань з боку однолітків, що призводить до небажання відвідувати шко­лу, формування агресивності, апатичності, створює підвищену конфліктність. Неусвідомлення їхнього стану педагогом призво­дить до виникнення конфліктів з учителями і, як наслідок, не­гативного ставлення до самого процесу навчання. Діти цієї кате­горії мають навчатись у спеціальних загальноосвітніх школах.

Діти з ДЦП з помірним, тяжким, глибоким ступенем розу­мової відсталості в загальноосвітній школі не навчаються.

3. Навчання і виховання дітей з порушеннями опорно-рухової системи у спеціальних закладах

На Україні існує мережа спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів) для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату І—III ступенів (І ступінь - підготовчий клас, 1-4 класи; II ступінь - 5-10 кла­си; III ступінь 11-13 класи). Направленню в ці школи під­лягають діти 6 (7) років, які самостійно пересуваються, не по гребують індивідуального догляду, з такими захворюваннями:

1) церебральні паралічі;

2) наслідки поліомієліту у відновному і резидуальному ста­нах;

3) артрогрипоз, хондродистрофія, міопатія, наслідки ін­фекційних поліартритів;

4) інші вроджені і набуті деформації опорно-рухового апа­рату.

Діти, у яких крім рухових розладів, констатується затрим­ка психічного розвитку та розумова відсталість, виокремлюють­ся в окремі класи у складі цієї школи.

Не зараховуються у школи цього типу діти, які:

1) страждають на часті епілептичні напади;

Поиск по сайту: