Характеристика різних видів порушень емоційно-вольової сфери

Розглянемо характеристику різних видів порушень емоційно-вольової сфери, користуючись класифікацією вад психофізич­ного розвитку, розробленою Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. Ці автори виділяють три тини вад психофізичного розвитку — не­достатній, асинхронний, пошкоджений. Всередині кожного тину виділяються різні види дизонтогеній. Специфікою недостат­нього розвитку виступає низький рівень сформованості усіх (то­тальний недорозвиток) або окремих (парціальний недорозвиток) психічних функцій. Парціальна недостатність регулюючої функ­ції кори головного мозку, зокрема, призводить до недорозвитку вольової сфери. Асинхронний розвиток - це порушення прин­ципу гетерохронії, коли спостерігаються складні поєднання не­достатності, прискорення та спотворення розвитку. Асинхронний тип розвитку, в свою чергу, Н.Я.Семаго, М.М. Семаго поділяють на дисгармонійний та викривлений. Дисгармонійний психічний розвиток - це така форма порушення, для якої характерною І-недостатність емоційно-вольової та мотиваційної сфери особистості при відносній збереженості інших структур. При викрив­леному розпитку психіки спостерігається поєднання загального недорозвитку, затримки, пошкодження та прискореного розви­тку окремих функцій.

Недорозвиток емоційно вольової сфери внаслідок недо­статності регулюючої функції лобних відділів кори головного мозку характеризується імпульсивністю поведінки. Поведінка дитини виявляється залежною від безпосередніх внутрішніх ім­пульсів або випадкових зовнішніх подразників. Причиною ім­пульсивності с слабкість кори головного мозку, яка не може під­порядкувати собі діяльність підкірки. Розвитку імпульсивності поведінки і слабкості самоконтролю сприяє сімейне виховання за типом гіпопротекції, коли дитиною мало опікуються, ігнору­ються її потреби, разом з тим вона не має ніяких обов'язків, їй нічого не забороняють, від неї нічого не вимагають, нею ніхто не цікавиться, її ніхто не контролює.

Ієрархія мотивів у таких дітей в молодшому шкільному віці не вибудовується, тому вони не можуть відмовитись від безпо­середньо бажаного задля чогось більш важливого. Інтереси у них дуже нестійкі, до активності їх стимулюють ігрові, яскраво емоційно забарвлені стимули. Мотивація досягнення успіху ви­являється зниженою, переважає прагнення уникнення невдач.

Дитина не спроможна організувати свою діяльність, визна­чати цілі, здійснювати орієнтацію в умовах, планувати, перед­бачати результати, контролювати відповідність проміжних цілей кінцевій меті, не може долати щонайменші труднощі, докладати зусилля; може бути метушливою, неохайною. Невдачі викли­кають різку втрату інтересу. Відмічається виразне прагнення уникати труднощів, знімати з себе відповідальність за їх подо­лання. Перешкоди на шляху досягнення бажаного викликають негативні афективні реакції, призводять до відмови від мети і переключення на інший вид діяльності. Схильність таких дітей до енерговитрат зумовлює швидку виснажливість нервової системи і наростання втоми. Вони погано почуваються в умовах більш менш трипалої діяльності, яка складається з декількох лапок і вимагає зосередженості.

У дітей відмічаються значні труднощі у формуванні внутріш­нього гальмування, яке лежить в основі здатності до довільної регуляції поведінки. Грубо порушеною виявляється у них ціле­спрямованість діяльності. Такі учні довго не можуть приступити до виконання завдання крутяться, гублять необхідні знаряддя, наймаються сторонніми справами, а далі включаються в роботу без необхідної орієнтації в умовах Ш діти часто не вислу­ховують інструкції До кінця, виконуючи завдання, сповзають на сторонні асоціації, втрачають мету, не доводять розпочату справу до завершення, відволікаючись на інші стимули. Через неорга­нізованість вони часто не справляються з доступними для них завданнями і тому іноді складають враження дітей з недостатнім рівнем інтелектуального розвитку.

Особливістю цих дітей е знижена чутливість до зауважень і похвали. Похвала, винагороди не викликають прагнення по­вторювати схвалені дії або удосконалюватись. Зауваження, по­карання не стають пересторогою, не сприяють затримці безпо­середніх імпульсів. Дитина може щиро шкодувати про те, що її поведінка призвела до негативних наслідків. У неї і не було прагнення зробити щось погане - "так сталось", і станеться ще не раз. Поведінка імпульсивної дитини їй самій не належить, тому вона не спроможна відповідати за її наслідки.

Спроби дорослих виливати на активність такої дитини ча­сом приносять лише тимчасовий результат, а часом виявляються взагалі марними. Ні власне мовлення, ані слова дорослих не виконують регулюючої функції. Дитина може зрозуміти і за­своїти інструкцію, проте не керуватись нею у своїй поведінці. Батьками, педагогами поведінка імпульсивної дитини сприйма­ється як неслухняність, як свідоме небажання виконувати їхні настанови. Тому від настанов, умовлянь, пояснень, переконань вони переходять до більш директивних заходів — покарань, об­межень, негативного оцінювання. Дитина це переживає як не­прийняття, як свою неспроможність заслужити любов батьків.

Не просто складаються стосунки імпульсивної дитини і з однолітками, оскільки вона не вміє підпорядковувати свою ак­тивність правилам гри, рахуватись з прагненнями і переживаннями інших, орієнтуватись на групові цілі та цінності. Такі діти часто мимохіть виявляються в епіцентрі конфліктів і сутичок серед однолітків.

Відмінною рисою розвитку пізнавальної сфери висту­пає несформованість довільності вищих психічних функцій. Страждають довільне запам'ятовування і відтворення, здатність обирати адекватний задачі спосіб розв'язування, організація розумової діяльності загалом Особливо порушеною виявляється увага, яка характеризується низькою стійкістю, мимовільністю, залежністю від сторонніх подразників. За умов зовнішньої організації діяльності та контролю діти здатні до виконання задля пізнавального характеру На уроці швидко втрачає інтерес, ви являє бажання вийти з класу, часто відволікається на сторонні подразники, може заважати іншим учням, почувається втомле­ною. Своїх помилок такі учні не помічають і не виправляють. Навчальні навички формуються у них сповільнено. Часом їм важко виконати самі прості навчальні операції, на зразок, від­крити книжку на потрібній сторінці, записати домашнє завдан­ня в щоденник, приготуватись до уроку. Зошити таких учнів неохайні, з великою кількістю виправлень, з незавершеними письмовими завданнями. Імпульсивні діти без нагадування не беруться за виконання домашніх завдань. Намагаються читати швидко, демонструють читання, пропускають букви, перестрибують через рядок. Пишуть за поля, з великою кількіс­тю помилок через неуважність (недописування слів, пропуск, перестановка, заміна букв, багаторазове повторення букв та їх елементів), при цьому при списуванні помилок може бути біль­ше, ніж при письмі під диктовку.

Особливо великі труднощі виявляються в процесі навчання цих дітей рахунку. Перерахунок предметів е для них усклад­неним через імпульсивність і відсутність установки на завдан­ня. Так, наприклад, якщо дитині пропонувалось з 10 лічильних паличок взяти тільки певне число, то вона може взяти усі або будь-яку іншу кількість паличок.

Основні діагнози: органічний інфантилізм, синдром гіперактивності з дефіцитом уваги, мінімальна мозкова дис­функція. F-90 (за МКХ—10).

До асинхронного дисгармонійного розпитку можна віднести такі психічні захворювання як психопатії та неврози. Психопатія - це патологія характеру, яка проявляється в усіх сферах жит­тєдіяльності (тотальність), в усіх вікових періодах (стабільність) І призводить до соціальної дезадаптації. Психопатія зумовлена поєднанням тривалих несприятливих соціальних впливів зі спад­ковими або набутими внаслідок раннього пошкодження головно­го мозку особливостями вищої нервової діяльності. Залежно від причин психопатії поділяються на дві групи: конституційні (шизоїдні, епілептоїдні, циклоїдні, психастенічні, істероїдні), ступінь виразності яких залежить від особливостей соціального середовища;

органічні, зумовлені шкідливими впливами на незрілий мозок внутрішньоутробних та ранніх післяпологових чинників (травми, інтоксикації). Для кожного виду психопатій є свій критичний вік, в якому інтенсивно розгортаються психопатичні риси. Незалежно під виду психопатія характеризується зниженою критичністю щодо власної особистості та наявністю подвійних стандартів щодо оцінки своїх та чужих вчинків.

За визначенням Н. Д. Карвасарського, невроз — психоген­ний (конфлікто-генний) нервово-психічний розлад, який вини­кає внаслідок порушення особливо значущих для людини взає­мин, проявляється в емоційно-афективних та соматовегетативних розладах за відсутності психотичних симптомів (розладів свідомості). На відміну від психопаті й при неврозах страждає лише частина особистості (парціальність порушень), зберігаєть­ся критичність щодо хвороби та власної особистості загалом.

відокремленість кожного члена сім'ї. Дисгармонія подружніх взаємин і сімейного виховання (невідповідність виховання мож­ливостям дитини та досвіду становлення її "я") створюють не­сприятливий фон для емоційного розвитку дитини.

Визначальну роль в патогенезі неврозу відіграє переживан­ня внутрішнього конфлікту особистості, який не має шляхів ви­рішення. Це можуть бути конфлікти:

• між бажаннями дитини та реаліями життя, які роблять не­можливим задоволення бажаного;

• суперечливого ставлення до близької людини (одночасне пе­реживання любові та агресії);

• між вимогами і можливостями; між цінностями та конкретно-особистісним ставленням.

Внутрішній конфлікт породжується не конструктивно вирі­шеною зовнішньою суперечністю між особистістю дитини та зна­чущими для неї вимогами та можливостями дійсності. Дитина несвідомо сприймає норми та ідеали своїх батьків І намагається їм відповідати. Якщо ж це суперечить особливостям її нервової системи, темпераменту, інтелектуальним та фізичним можливос­тям, виникає неузгодженість між бажаннями та досягненнями дитини. В результаті назріває внутрішній конфлікт між власни­ми потребами та нав'язаними ззовні цілями.

Конфлікт посідає центральне місце у житті невротизованої дитини, створює афективне напруження, сприяє хворобливій фіксації переживань, дезорганізує вольові зусилля.

Залежно від клінічних проявів виділяється 3 основних види неврозів: неврастенія, невроз нав'язливих станін, істерія.

Невротичний розвиток особистості може поступово пере­йти в ту чи іншу форму психопатії. Диференційна діагностика неврозів і психопатій потрібна медикам для визначення засобів лікування. Для психолого-педагогічної практики ефективнішою є ідиференціація видів дисгармонійного розвитку, розроблена М.Семаго, Н.Семаго, яка дає змогу зрозуміти соціальні причини відхилень в особистісному розвитку, особливості поведінки, та механізми педагогічного впливу.

Асинхронний дисгармонійний розвиток екстрапунітивного типу це такий вид порушення емоційно-вольової сфери, ари якому на перший план виступають реакції емансипації, демон­стративності, негативізму. Реакція емансипації - прагнення ди­тини до незалежності, бажання звільнитись від опіки старших, робити все по-своєму. Негативізм це установка чинити опір пропозиціям інших, робити все навтіки, всупереч вказівкам ін­ших. Негативізм відображає прагнення дитини до самостійності. Демонстративність прагнення будь-що бути у центрі уваги. Якщо не вдасться викликати захоплення, здивування, співчуття, то влаштовує і ненависть, обурення щодо себе, тільки не байду­жість. Прояви реакції емансипації, негативізму і демонстратив­ності в ранньому дитячому та підлітковому віці розглядаються як нормальне вікове, хоч і кризове, явище. У дітей з ознаками дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу реакція еман­сипації, негативізм І демонстративність у гострій формі зберіга­ються і в інші вікові періоди.

Фізіологічною основою дисгармонійного розвитку екстрапу­нітивного типу виступає порушення динаміки нервових процесів слабкість гальмування, переважання збудження над гальмуван­ням. Загостренню і закріпленню цих якостей сприяє виховання в сім'ї за типом домінуючої гіперпротекції, коли батьки приді­ляють дитині дуже багато сил, часу, дитина знаходиться в цент­рі уваги. Виховання стає найважливішою центральною справою батьків. При цьому самостійність дитини обмежується, а вимоги і заборони щодо неї виявляються надмірними. Дитина зі стенічним (сильним) типом нервової системи активно протестує проти такого ставлення. Дисгармонійному розвитку за екстрапунітивним типом сприяє також потураюча гіперпротекція у родині, коли дитину опікають, все дозволяють їй, не обмежують її по­ведінку заборонами та обов'язками, ніяк не наказують при по­рушенні поведінкових норм, коли дитина знаходиться в центрі уваги сім'ї, яка прагне максимально задовольнити її потреби.

Поведінку дітей з дисгармонійним розвитком екстрапунітив­ного типу вирізняють прагнення задовольнити свої егоцентричні потреби, протистояти вимогам, привертати увагу. Відповідно, вони проявляють інтерес до тих видів діяльності, які їм добре вдаються. Якщо така дитина зацікавлена у досягненні мети, вона може проявляти високу цілеспрямованість і наполегливість, спроможна зорієнтуватись н умовах, спланувати свою роботу і довести розпочату справу до кінця, долаючи труднощі і пере­шкоди. Часом перешкоди можуть провокувати бурхливі афек­тивні реакції, вербальну або навіть фізичну агресію. Якщо ж дитина стоїть перед необхідністю виконати завдання, вона може відмовитись це робити, може робити це по-своєму, не дотриму­ючись інструкції. Зауваження з цього приводу сприймаються агресивно, спроби з боку дорослих надати допомогу, підтрима­ти, виправити помилки дитиною знецінюються, не приймаються і можуть викликати афективні реакції.

Діти цієї групи є працездатними, але швидко виснажують­ся від однотипної діяльності, яка їм набридає і викликає бурх­ливий протест. Розвиток пізнавальної діяльності відповідає пі­ковій нормі. Високий рівень домагань поєднується з завищеною самооцінкою.

Такі діти можуть бути дуже вимогливими до оточуючих (на зразок "маленького монстра" в сім'ї), можуть свідомо демонстру­вати поведінкові реакції, властиві дітям молодшого віку, або, навпаки, вимагати визнання як лідера, навіть не маючи на це жодних підстав. Часто бувають дратівливими, легко переходять від дисфорії (пригніченого емоційного стану) до ейфорії (емоцій­ного піднесення). При цьому, з одного боку, добре орієнтуються у проявах емоційного стану інших щодо себе, а з Іншого боку виявляються неспроможними проявляти емпатію і не відчувають потреби контролювати власні емоційні прояви щодо інших.

У спілкуванні з однолітками такі діти прагнуть домінувати, використовувати інших, маніпулювати, бути лідером. Дружніх стосунків вони не цінують, не відчувають потреби у постійності найближчого соціального оточення.

Ставлення до навчальної діяльності буде позитивним, якщо вона стає тим видом активності, в якій дитина одержує про­стір для демонстрації своїх досягнень, і активно негативним, якщо призводить до невдач. Негативне ставлення до навчання може проявлятись у відмові відвідувати школу, працювати на уроці, виконувати домашні завдання, у відсутності стараннос­ті, а також у прогулах. Для виправдання своєї поведінки такі діти можуть вдаватись до звинувачення інших, фантазування, і навіть до брехні. Успішність учня з дисгармонійним розви­тком за екстрапунітивним тином з окремих предметів значною мірою залежить від його здібностей та особливостей взаємин з вчителем.

Основні діагнози: у дитячому віці формування осо­бистості за істеричним типом, неврозоподібт реакції, харак­терологічні і пато-характерологічні реакції; у підлітковому віці - психопатія збудливого типу, патологічне формування особистості, істеричний невроз, F 91.3 (за МКХ—10).

Асинхронний дисгармонійний розвиток інтрапунітивного типу характеризується принципово протилежними ознаками афективно-особистісного розвитку дитини. Інтрапунітивний тип формується на основі: а) астенічного (слабкого) типу нервової системи порушення динаміки нервових процесів зі слабкістю збудження, переважанням гальмування над збудженням; б) сенситивного (чутливого) типу нервової системи - зниження поро­гів чутливості, коли подразники середньої інтенсивності сприй­маються як сильні До дисгармонійного розвитку інтрапунітивного характеру може призвести сімейне виховання за типом:

• підвищеної моральної відповідальності, коли недостатня ува­га до дитини, ігнорування її потреб поєднуються з надмірністю вимог-обов'язків;

• домінуючої гіперпротекції (як і екстрапунітивний);

• емоційного відторгнення, коли вихованню дитини приділя­ється значна увага, яка спрямована н основному на дотри­мання правил і норм, порушення яких суворо карається, при цьому потреби та інтереси дитини ігноруються.

Такі діти е пасивними, моторно та емоційно скутими, нерішучими, невпевненими у собі. Тут йдеться про надмірний конт­роль за власною діяльністю та надкритичне ставлення до себе, занижену самооцінку. Усі емоційні реакції (тривога, агресія) виявляються спрямованими не назовні, а всередину Діти по­требують постійної підтримки і схвалення з боку близьких. За відсутності підтримки у стресових ситуаціях вони можуть бути вкрай сповільненими, аж до повного ступору.

Мотивація уникнення невдачі, економія еперговитрат у цих дітей переважають. Тому вони не проявляють ініціативи, не схиль­ні наполягати на своєму чи в якийсь інший спосіб заявляти про свої потреби. Намагаються ретельно дотримуватись вимог і правил.

Цілеспрямованість збережена. Діти дещо сповільнено здій­снюють орієнтацію в умовах діяльності. За необхідності само стійко планувати свою діяльність почуваються невпевнено, роз­гублено, проте за наявності позитивної стимуляції справляються.Ретельно контролюють відповідність своїх дій наміче­ному плану і меті. Можуть самостійно помітити і виправити по­милки. Проте темп діяльності може бути сповільненим, а потре­ба переконатись у правильності і точності виконаного ще більше віддаляє досягнення мети. Наявність перешкод може призвести до відмови від діяльності і мотивів, що її спонукали. Сама думка про необхідність подолання є лякаючою. Разом з тим, в умовах колективної діяльності або за для іншої (навіть зовсім чужої лю­дини) дитина в змозі перебороти себе і ціною власного афектив­ного виснаження досягти наміченого. Афективні енерговитрати компенсуються в цьому випадку за рахунок задіювання захис­них механізмів у вигляді нав'язливих ритуалів, стереотипних форм емоційного реагування, фантазій щодо досягнення успіху, долання перешкод, ризику.

Для дітей з дисгармонійним розвитком інтрапунітивного типу важливо виконувати всі настанови та інструкції дорослих. При цьому вони погано переносять директивний стиль спілку­вання. Негативна оцінка, зауваження викликають у них ступор, блокують пізнавальну активність, трансформуються в аутоагресію. Похвала, підтримка, надання допомоги, створення психо­логічного комфорту для дитини дозволяють їй повною мірою актуалізувати свій потенціал.

Діти з дисгармонійним розпитком Інтрапунітивного типу дуже рідко ініціюють спілкування з дорослими, не звертаються Ію допомогу, навіть якщо потребують її, не задають запитань, не повідомляють про свої потреби, не скаржаться. Дружні сто­сунки з однолітками дуже цінують, їм важливо мати постійне близьке оточення. Вкрай дискомфортно почуваються у новому колективі. Важко переносять переведення до іншої школи.

Рівень розвитку пізнавальної сфери відповідає віковій нор­мі. Мислення може бути дещо інертним. Продуктивність розу­мової активності значною мірою залежить від психологічного комфорту дитини. Дискомфорт блокує інтелектуальну актив­ність. Рухові навички формуються сповільнено. Часом таким дітям важко запам'ятовувати. Значно полегшує цей процес осмислення змісту матеріалу. Засвоєне зберігається досить три­валий час.

У навчальній діяльності такі діти є досить старанними. Виявляють хвилювання при перевірці знань та оцінюванні. Часом не можуть реалізувати свій інтелектуальний потенціал че­рез сповільненість та високий рівень тривожності, їм може бути важко працювати під час уроку у швидкому темпі. Внутрішньо загострено реагують на зауваження вчителя, навіть якщо вони адресовані іншим учням. Домашні завдання можуть виконувати самостійно. Часом якість того, що дитина робить вдома, перевищує успішність у класі. Допустивши помилку у роботі, дити­на може переписувати її декілька разів, прагнучи досконалості. Навчальні навички формуються дещо сповільнено.

Такі діти можуть не включатися в роботу класу, не від­повідати на запитання, не спілкуватися з дітьми, швидко по­трапляти до розряду ізольованих. Занадто інтенсивні спроби вчителя встановити контакт з таким учнем, залучити його до діяльності колективу, активізувати можуть зумовити бурхливі афективні реакції.

Невисокою може бути техніка читання: така дитина може читати правильно з інтонацією, добре усвідомлюючи зміст про­читаного, проте, у повільному темпі. Сповільненим також є темп письма. Дитина може не встигати записувати під диктовку, ви­конувати всі завдання класної самостійної роботи.

Основні діагнози: у дитячому віці формування осо­бистості за гальмівним типом, неврозоподібні реакції, невро­тичний розвиток особистості; у підлітковому віці невроз нав'язливих станів, психопатія гальмівного типу, психосома­тичні розлади (зокрема, психогенна нервова анорексія), незлоякісні дисморфофобії, F- 98 (за МКХ-10).

Асинхронний дисгармонійний розвиток апатичного типу діагностується в перед підлітковому, підлітковому віці і прояв­ляється у млявості, байдужості, відсутності інтересів, внутріш­ній спустошеності, пасивному негативізмі. У старшому дошкіль­ному та молодшому шкільному віці цей тип дисгармонійного розвитку проявляється в загальному зниженні психічного тону­су, у відсутності специфічно дитячих інтересів та жвавості ре­агування. Зниження життєвого тонусу відбувається за рахунок недостатності усієї системи афективної тонізації. Такі підліт­ки є настільки емоційно виснажливими, що прагнуть уникнути будь-якої активності, щонайменших енерговитрат. їм простіше відмовитись від задоволення власних потреб, ніж докладати щонайменші зусилля. Інтереси у них дуже бідні, активність проявляється лише за наявності зовнішньої стимуляції. Якщо такого підлітка не контролювати, він не ставить перед собою ці­лей, не здійснює орієнтації в завданні, не планує своє життя, не доводить розпочату справу до завершення. Підліток ніби знахо­диться в психологічному анабіозі. Він не проявляє прагнень до успіху та самоствердження, не засмучується через невдачі, не потребує похвали, виявляється байдужим до оцінки. Будь-яка соціальна стимуляція не посилює його активності. Розпочата під контролем дорослих активність за наявності перешкод одразу ж згасає. Апатичні підлітки швидко втомлюються. Щонайменше наростання втоми призводить до згасання активності. Особливо виснажливими виявляються навантаження емоційного характе­ру. При цьому втомлюються вони і від негативних, і від по­зитивних переживань. У деяких випадках можливі реакції па­сивного негативізму, протесту. Підліток водночас виявляється спроможним до тривалої монотонної механічної діяльності і на швидке пересичення.

Апатичні підлітки прагнуть уникати будь-якої взаємодії з іншими людьми. Спілкування, як найемоційніший вид діяльності є для них надвиснажливим. Тому у групі вони намагаються бути непомітними, прагнуть до усамітнення. Друзів у них немає.

Оцінити розумові здібності апатичних підлітків важко че­рез відсутність у них пізнавальної активності та прагнення до успіху. До навчальної діяльності їх спонукає потреба уникати емоційних контактів з дорослими ("Викопаю завдання щоб від­чепилися"). Відсутність контролю і зовнішньої стимуляції при­зводить до згасання активності.

Описаний стан, часом, може свідчити про початок процесу­ального захворювання.

Одним із варіантів названого виду дизонтогенезу є ранній дитячий аутизм (надалі РДА). Аутизм, як відсутність реакції на подразники зовнішнього світу, занурення у внутрішній світ, це симптом, який може входити до складу різних синдромів. Наприклад, аутизм с одним із симптомів шизофренії, часом про­являється у дітей з вродженою сліпотою. Ранній дитячий аутизм виникає внаслідок генетично обумовленого порушення обміну речовин в організмі. Перші ознаки РДА проявляються досить рано, ще до року. Це відсутність контакту очей та фіксації по­гляду на обличчі іншої людини, затримка у розвитку локомотор­них функцій, сповільненість формування навичок самообслуго­вування і при цьому ранній розвиток фразового мовлення. В основі дефекту при РДА лежить гіперсензитивність, зниження порогів чутливості. У таких дітей страх викликає кожен новий подразник, навіть якщо його інтенсивність не висока - шелест паперу, дотик руки, поява нових предметів. Тому найбільш ком­фортно така дитина почувається за відсутності подразників — у темноті та тиші Залежно від виразності РДА формуються різні механізми захисту від тривоги і фобій уникнення будь-яких контактів з оточенням, агресія; відгородження від зовнішнього світу, занурення у власні фантазії, схильність до сетереотипій (надання переваги тим самим іграм, їжі, одягу, режиму дня, вияв опору і напруження за щонайменших змін у способі жит­тя, одноманітне багаторазове повторення певних рухів, фраз); перевтілення в образ якоїсь істоти, від імені якої легше контак­тувати з оточенням (наприклад, дитина у психотравмуючій для неї ситуації уявляє себе орлом і поводитися відповідно до своїх уявлень про особливості життя цієї тварини); виконання різно­манітних когнітивних операцій, пов'язаних з абстрагуванням, узагальненням, класифікацією; засвоєння штампів поведінки, формування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях, намагання бути "хорошими", виконувати вимоги батьків.

В. Лебедниський, О. Нікольська виділяють 4 ступеня виразності РДА. При найважчому 1-му ступені спостерігається польо­ва поведінка, відсутність емоційного контакту навіть з батьками, повна відмова від мовлення як засобу спілкування, уникнення впливу подразників, схильність до емоційної перенасичуваності. Дитина з 2-м ступенем виразності РДА прагне збереження ста­більності в навколишньому середовищі. Вона контактує лише з батьками, не переносить щонайменших змін у звичному спосо­бі життя, зокрема, таких як перестановка меблів, зміна одягу, нова страва, інша заставка у телепередачі тощо. Важливою умо­вою відчуття стабільності і захищеності є постійне перебування з матір'ю. Симбіотичний зв'язок з матір'ю проявляється у тому, що дитина не може відійти від неї ні на мить, мати повинна бути постійно у її полі зору. Для стимуляції органів відчуттів такі діти вдаються до стереотипних рухів - перегортання сторінок книжки, перекладання предметів, розгойдування, стрибки тощо. Спілкуються вони, використовуючи однотипні мовні штампи, часто у безособовій формі ("Треба їсти", "У дві години прогу­лянка на свіжому повітрі", "Не можна сміятися"), з допомогою яких повідомляють про свої потреби. Розуміння зверненого мов­лення залежить иід актуального стану дитини, конкретної ситуа­ції та співрозмовника. Дитина 2-ї групи РДА може виконувати нескладні прохання матері.

Дітей з 3-м ступенем РДА вирізняє надмірна захопленість власними стійкими інтересами, що проявляються у стереотипній формі. Роками вони можуть гратися в ту саму гру, малювати ті самі малюнки, говорити те саме. Зміст інтересів часто може бути пов'язаним з чимось страшним, неприємним, асоціальним. Захоплені своїм заняттям вони бурхливо негативно реагують на спроби дорослих урізноманітнити їхню активність або залучити до іншого виду діяльності.

Діти цієї групи демонструють високий рівень сформованою ті мовлення, мають великий словниковий запас, користуються складними граматичними конструкціями. Проте, спілкуючись, вони не орієнтуються на співрозмовника, не реагують на його запитання і повідомлення. Вони можуть визначити мету і роз­горнути програму дій, спрямованих на її досягнення, але ця програма виявляється негнучкою, нечутливою до змінних умов, Порушення ж реалізації планів зумовлює деструктивний зрив у поведінці.

Висока ерудиція та інтелектуальні здібності при 3-му ступе­ні виразності РДА поєднується з моторною незграбністю, побутовою непристосованістю. Ці діти нікого не наслідують, активно відмовляються виконувати щось нове, тому для формування на­вичок відповідні дії необхідно виконувати їхніми руками. Вони є соціальне наївними, погано розуміють те, що відбувається, не відчувають підтексту ситуації. Можливість здійснювати мислительні операції стає для них джерелом аутостимуляції. Вони одержують задоволення від здійснення математичних обчислень, відтворення певних логічних схем.

Дитина погано переносить зміни у своїх життєвих програ­мах. Все нове, запропоноване іншою людиною, викликає негати­візм та агресію вербального характеру, яку важко витримувати навіть близьким людям.

Для аутостимуляції діти з 3-м ступенем виразності РДА вда­ються до відновлення лякаючих неприємних вражень: говорять про пожежі, вбивства, малюють піратів, щурів і тлі. В такий спосіб вони намагаються справитись зі своїми страхами.

Прив'язаність до батьків, як гарантів стабільності і захище­ності, поєднується з прагненням жорстко контролювати взаєми­ни з ним, домінувати, нав'язувати свою волю, з неспроможністю поступитися, пожаліти.

При 4-му найлегшому ступені виразності аутизму на пер­ший план виступають вже не механізми захисту у вигляді рухо­вих та вербальних стереотипій, а підвищена вразливість, загальмованість в контактах, несформованість навичок комунікації, неможливість взаємодіяти з людьми. Щонайменші перешкоди у спілкуванні призводять до його негайного припинення. Діти з 4-м ступенем виразності РДА спроможні на нетривалий контакт очей зі співрозмовником. За труднощів спілкування з одноліт­ками вони активно шукають захисту у близьких, зберігають по­стійність середовища за рахунок засвоєння штампів поведінки, формування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях, намагаються бути "хорошими", виконувати вимоги батьків. Така дитина леї ко засвоює складні наукові поняття але відчуває труд­нощі у формуванні рухових навичок, у практичному застосуванні знань, у накопиченні та використанні життєвого досвіду взаємо­дії з іншими людьми; легко опановує складними граматичними конструкціями і виявляє дезорієнтацію у просторі власного тіла, її поведінка є негнучкою, одноманітною. Стереотипність про­являється у педантичному прагненні точно дотримуватись пра­вил, робити так, як навчили. Надмірна правильність, надмірна орієнтованість на дорослого, емоційна залежність від дорослого можуть сприйматись як тупість. Діти 4-ї групи можуть виявляти здібності у конструюванні, музиці та інших невербальних видах творчості.

Основні діагнози: ранній дитячий аутизм (F-84.0), синдром Аспергера (F-84.5).

2. Організація корекційної роботи з дітьми, що мають порушення емоційно-вольової сфери

Вади емоційно-вольової сфери проявляються у порушенні поведінки, неадекватності афективних реакцій, труднощах по­будови взаємин з однолітками та з дорослими, відсутності мо­тивації до навчання, низьких учбових досягненнях, соціальній дезадаптації. В гармонізації особистісного розвитку таких учнів провідна роль належить психологу. На запит педагога психолог здійснює психологічне обстеження, з метою визначення структу­ри дефекту, напрямків корекційного впливу, потреби у підклю­ченні інших спеціалістів (психіатра, невропатолога, дефектоло­га, соціального педагога);

До загальних завдань педагогічної корекції можна від­нести:

1) встановлення емпатійних взаємин з дитиною;

2) підтримка щонайменших позитивних проявів у навчанні, спілкуванні, поведінці;

3) створення умов, за яких проблеми психічного розвитку дитини не перешкоджають досягненням у навчанні;

4)виявлення сильних сторін, здібностей дитини і використання їх для компенсації дефекту;

5) надання допомоги у побудові;

6) моделювання ситуацій, у яких дитина одержує позитив­ний досвід адекнатннх емоційних реакцій, дотримання поведінкових норм тощо.

Важливим принципом корекційного виливу с усвідомлення педагогом того факту, що йдеться не про неслухняність, ліно­щі, впертість та недисциплінованість, а про наслідки порушення розвитку, з якими дитина може впоратись лише за підтримки і кваліфікованої допомоги дорослих.

Педагогічному колективу школи у виховній роботі часто до­водиться протистояти негативному впливу, який здійснюється на учнів, що мають вади емоційно-вольової сфери з боку найближ­чого соціального оточення. На жаль, існуючі соціальні установ­ки щодо осіб з психофізичними вадами створюють атмосферу неприйняття, нерозуміння, насміхань і навіть ворожості. Все це зумовлює формування комплексу неповноцінності та відповід­них захисних механізмів. Дитина або навмисно починає демон­струвати негативні якості, стверджуватись, вдаючись до агресії, або взагалі відмовляється від усяких спроб самоствердження, пригнічує свою природну потребу у прийнятті. З огляду на це у школі особливо важливим і необхідним є впровадження за­сад гуманістичної педагогіки, яка у центр навчально-виховного процесу ставить особистісні потреби дитини у повазі, розумінні, прийнятті, самоствердженні.

Па етапі "пристосування до дефекту" у виховній роботі вчитель, використовуючи навіюваність дітей та їхнє прагнення виконувати вимоги авторитетного дорослого, роз'яснює основні моральні вимоги та правила поведінки, навчає дотримуватись цих правил і здійснює контроль.

Однією з природних потреб людини є, так зване, структурування часу. Йдеться про те, що людина жодної миті не може знаходитись у стані спокою, вона постійно повинна бути чимось зайнята, а вимушені ситуації бездіяльності переносяться нею дуже важко. Активність може бути зовнішньою, практич­ною і внутрішньою, психічною. У дітей раннього віку внутрішнє психічне життя ще не сформованим, тому в них переважає зовнішня активність. Доросла людина часто віддає перевагу психічній активності і у своїй поведінці виявляється більш щучкою через те, що володіє великою кількістю прийо­мів, я допомогою яких можна структуру вати час.

Зрозуміло, що діти з вадами емоцій Ію-вольової сфери са­мостійно структурувати час не вміють. Тому за відсутності від­повідної організації та контролю з боку дорослих поведінка учнів молодших класів визначається випадковими зовнішніми стимулами та імпульсивними погребами, насичена безпідставни­ми конфліктами, протистояннями та сутичками. Отже, під час дозвілля, на перервах вчителю доводиться пропонувати своїм вихованцям різноманітні форми структурування часу, органі­зовувати ігри, вирішувати виникаючі конфлікти, запобігати ім­пульсивним проявам.

Етап "власне корекції" починається з розвитку самосвідо­мості. У процесі цієї роботи мають враховуватись закономірнос­ті розвитку "я-концепції" в онтогенезі. Як відомо, процес само­усвідомлення йде ззовні всередину: дитина спочатку відображає своє оточення, уміння, бажання, результати власної поведінки, фізичне "я", а згодом робить предметом вивчення власний вну­трішній світ. При цьому, перш ніж приступити до самоаналізу, дитина повинна виробити його критерії шляхом аналізу пове­дінки інших і порівняння себе з ними. У такій роботі широко використовуються обговорення літературних, зокрема, казкових персонажів, розширення лексики за рахунок слів, що позна­чають якості людини. Усі етичні поняття розглядаються пара­ми (позитивна якість і протилежна їй негативна), наводяться життєві приклади прояву якостей у різних ситуаціях. З цього погляду аналізуються вчинки персонажів літературних творів та кінофільмів. Ефективними є також ігри та драматизації на відтворення тих чи інших людських рис, листування, ведення особистих щоденників, а також тренінгові вправи, спрямовані на самопізнання та розуміння інших людей.

Психологи неабияку роль у цьому процесі відводять казці, в якій добро і зло є чітко розмежованим, все, що є добрим, пе­ремагає, викликає позитивні емоції, а все, що є зло, стає пере­моженим, викликає негативні емоції. Сприймаючи казку, діти ідентифікують себе з позитивним героєм, відповідно приписують собі його якості, прагнуть бути на нього схожим. Тому в ситуації вибору вчинку їм можна запропонувати повестись спочатку так, як би це зробив негативний герой казки, потім як позитивний, а після цього так. як він сам хоче чинити в залежності під того, на кого прагне бути схожим.

Необхідно стимулювати учнів до вибору ідеалу, який може виступати у вигляді конкретного образу, а пізніше як абстрак­тний набір позитивних якостей. До свідомості учня поступово до­водиться, що образ ''я-реального" не співпадає з "я-ідеальним", а отже необхідно прагнути до самовдосконалення. Створюються умови, за яких дитина одержує задоволення під того, що долає труднощі, змінюється на краще. Кожна така щонайменша змі­на одержує позитивну оцінку. Педагог організовує життя учнів таким чином, щоб вони мали можливість проявити свої кращі якості та пережити в зв'язку з цим позитивні емоції.

Процес самоусвідомлення реалізується у формі інтимно­го спілкування з самим собою. Для учнів з вадами емоційно-вольової сфери потрібен реальний співрозмовник, який би ске­ровував бесіду в напрямку самоаналізу. Тут можна запозичити досвід педагогічної діяльності. Амонашвілі, який проводив з дітьми "прийом з особистих питань", коли учень її інтимній обстановці міг поговорити з вчителем про все, що його хвилює. Важливо, щоб такі розмови носили конфіденційний характер і приносили задоволення вихованцям.

Наявність прагнення до прояву позитивних якостей у по­ведінці має велике значення, але зберігається проблема актуалі­зації цих прагнень. Шлях виховання рис характеру вкладається у загальновідому східну мудрість: "Посієш «чинок - пожнеш звичку, посієш звичку - пожнеш характер...". Це означає, що для формування певної риси необхідно створити умови для сис­тематичного виконання відповідних дій, в яких ця риса актуа­лізується. Наприклад, щоб дитина була чуйною, вона повинна мати можливість проявляти цю якість у своїй поведінці. Умовою переростання вчинку в звичку і далі в рису характеру є пережи­вання позитивних емоцій щодо процесу і наслідків цього вчин­ку. Дитина повинна відчувати задоволення від того, наприклад, що робить кімнату чистою, чи дбає про молодших за себе, і тоді вона буде прагнути робити це кожного разу без нагадувань. Чуйність з поодинокого прояву перетвориться в якість характе­ру, якщо супроводжуватиметься радістю.

Виховна робота у школі передбачає не лише фор­мування позитивних якостей, а й запобігання не­гативним Механізм той самий: щоб у характері дитини не виникла негативна риса, відповідний їй вчинок повинен бути пов'язаний з переживаннями негативних емоцій. Дозвілля ви­хованця має бути заповненим корисними і цікавими справами, які викликають у нього позитивні емоції.

Діти з вадами емоційно-вольової сфери погано усвідомлю­ють потреби та мотиви поведінки, Ідо зумовлює імпульсивність та залежність під безпосередніх ситуативних прагнень. Змінити цю обставину може обговорення бажань, причин та наслідків поведінки літературних героїн ("Чому герой вчинив так, а не інакше?", "Чого персонаж хотів домогтись і чи вдалось йому це?", "Що 6 сталось, якби він повівся інакше?", "Що би ти зробив на його місці?" і тлі.). Корисними є бесіди про власні потреби дітей, про те, що їм подобається, а що ні, про улюблену їжу, іграшки, заняття тощо.

На основі усвідомлених схильностей та потреб, які е у ди­тини, можна розвивати соціальні інтереси. При цьому слід пам'ятати, що жодна нова потреба не виникає на порожньому місці, вона народжується з трансформації якоїсь іншої потре­би. Щоб Інтереси, які з'явились, розвивались, потрібні умови для реалізації відповідної діяльності. Сигналом того, що діяльність учня відповідає його потребам, с переживання пози­тивних емоцій, наявність прагнення знову і знову включатись у таку діяльність.

Значну роль у формуванні соціальне бажаних мотивів віді­грає аналіз поведінки позитивних та негативних героїв оповідань, казок, кінофільмів: обговорення конкретних вчинків самих дітей; моделювання різних конфліктних ситуацій і залучення дітей до їх розв'язання. Дуже важливо у процесі виховної роботи спону­кати дітей до аналізу власної поведінки, допомагати їм розібра­тися у її мотивах, вчити протистояти безпосереднім імпульсам, передбачати наслідки того чи іншого поведінкового акту.

Відомо, що соціальні потреби учнів з вадами емоційно-вольової сфери не витримують конкуренції з органічними по­требами через несформованість ієрархії мотивів.

Засобом формування ієрархії мотивів, довільної регуляції поведінки, соціального досвіду конструктивного вирішення кон­фліктів сюжетно-рольова гра. Тому дуже важливим засобом корекції особистісної незрілості виступає організація сюжетно рольових ігор. Дітей потрібно вчити розподіляти ролі, розвивати І змінювати сюжет, розв'язувати ігрові та позаігрові конфлікти. Тематика ігор повинна бути пов'язана з проблемами суспільного життя (родина, робота, професії, соціальні явища тощо). У під­літковому віці ігри можуть бути замінені театральною постанов­кою літературних творів та подій з життя самих учнів.

Взагалі, корекційні можливості шкільного театрального гуртка є дуже великими, особливо, якщо в його організації буде браги участь психолог. По-перше, до його діяльності може бути залучена велика кількість школярів різного віку, кожен,І яких може знайти собі справу до душі. Адже крім виконання ролей є ще виготовлення костюмів та декорацій, малювання афіші, поширення квитків тощо. По-друге, гра на сисні дає можли­вість відреагувати негативні емоції, впоратись з тривожністю та страхами; сприяє розпитку емпатії, самоусвідомленню та само­регуляції; збагачує соціальний досвід. Функцією театрального гуртка може бути не лише підготовка вистав, а й трансформація особистості окремих учнів з допомогою такого методу психоко­рекції як психодрама.

Виховання дітей здійснюється не лише під час спеціально організованих для цього заходів, не тільки як реалізація вихов­ної мети під час уроку. Кожен момент взаємодії вчителя з учнем мас бути виховним та корекційним.

Розвиток довільної регуляції поведінки безперечно висту­пає у якості одного з основних завдань корекційної роботи. У цьому процесі неабияку роль відіграє формування прагнення та умінь самостійно приймати рішення та реалізовувати Його, само­стійно розв'язувати конфлікти. Спочатку організацією діяльнос­ті та подоланням усіх труднощів, що виникають н ній, займається вчитель, поступово залучаючи до нього учня. Далі частка актив­ності педагога поступово зменшується, а учня — збільшується, аж до повної самостійності. З цією мстою можна використову­вати прийом моделювання типових ситуацій вибору з наступним пошуком різних варіантів виходу з них. Ефективним у форму­ванні цілеспрямованості та умінні долати перешкоди на шляху досягнення мети є прийом доступної трудності, який полягає у тому, щоб дитині постійно пропонувати завдання, виконання яких потребує зусиль. Проте, дуже важливо, щоб ці зусилля не були надмірними. Учень повинен відчути задоволення від того, що справився зі складним завданням самостійно.

Досить популярною у практиці психологічної допомоги, що сприяє усвідомленню психічних станів та опанування ними, розвитку творчості, усунення напруження, є психогімнастика. Психогімнастика, за визначенням М. І. Чистякової, це курс спеціальних занять з використанням мімічних та пантоміміч­них етюдів, ігор та вправ на психом'язове тренування та на вираження окремих емоцій та рис характеру, спрямованих на розвиток та корекцію різних сторін психіки дитини, формуван­ня навичок релаксації, емоційної експресивності, здатності усві­домлювати та керувати своїми переживаннями. Кожна вправа та гра:І психогімнастики забезпечу*; активізацію уяви, фантазії, оскільки всі заняття будуються виключно на уявному матеріалі Важливо також те, що на заняттях з психогімнастики усі діти с успішними, оскільки правильним е все те, що нони робить, кожен по-своєму, гак, як може.

Отже, формування довільності психічних процесів, навичок самостійності та конструктивного вирішення конфліктних ситуацій, розвиток дій планування,контролю та оцінювання, виховання внутрішнього мовлення через формуванню писемного, розвиток самосвідомості, подолання комплексу не повноцінності в учнів з вадами емоційно-вольової сфери може забезпечити досягнення корекційної мети.

Корекція недостатності вольової саморегуляції е невідрив­ною від педагогічного керівництва формуванням особистості учня та процесу його виховання загалом.

Розглянемо особливості корекційного впливу залежно від структури дефекту.

Поиск по сайту: