Актуальность педагогического опыта

Актуальность темы: «Филологический анализ текста как путь к успешному развитию компетенций учащихся в области русской словесности» и опыта работы по данной теме обусловлены современными требованиями к уровню и качеству образования в области филологических дисциплин, социальным заказом государства, общества; Законом об образовании РФ; региональной образовательной политикой; передовым идеям современной педагогики и психологии; профессиональным интересам педагогической общественности.

Во-первых, русский язык и русская литература – основа национальной культуры, важнейшее средство приобщения школьников к её неисчерпаемым богатствам. Приобщение ребёнка к культуре происходит под влиянием того, что он читает, слышит, с кем общается, одним словом, под влиянием той речевой среды, в которую он погружён, от которой так или иначе постоянно зависит.

Сегодня речевая среда, окружающая ребенка, не всегда приобщает к культуре. В качестве «лекарства» от пагубного влияния сомнительного языкового окружения школьников можно рассматривать среду обучающую, способную вызвать у ребёнка потребность постоянного общения с текстами – «целебными» источниками русской словесности.

Во-вторых, содержание государственного образовательного стандарта по русскому языку ориентировано не столько на обучение орфографии и пунктуации, знание определённых текстов художественной литературы, формирование лингвистических и литературоведческих навыков, сколько на формирование языковой и духовной культуры школьников, умения думать, грамотно говорить, писать, анализировать и интерпретировать, применяя полученные знания, умения и навыки в разных условиях общения.

В-третьих, задания ГИА и ЕГЭ по русскому языку и литературе проверяют подготовку учащихся по всем основным разделам и аспектам работы с текстом. Особое внимание уделено сформированности коммуникативных умений и навыков выпускников: чтение и понимание текста, оценка его содержания и языкового и художественного воплощения (элементы лингвистического и литературоведческого анализов), создание собственного высказывания на основе предложенного текста.

Таким образом, первостепенно формирование таких жизненно важных умений, как: различные виды чтения, информационная переработка текстов, поиск информации в различных источниках, способность передавать её в соответствии с условиями общения – что невозможно без использования на уроках русского языка и литературы филологического анализа текста. Анализ языковых и литературоведческих явлений, идейно-эстетических особенностей художественного текста с соответствующими наблюдениями над функцией слова позволяют развить чувство языка, понять эстетические функции текста, заинтересовать учащихся его тайнами и законами.

Использование различных аспектов филологического анализа текста позволяет реализовать воспитательные возможности предметов “Русский язык» и «Литература», способствует формированию духовных и нравственных качеств, мировоззрения школьников, становлению их гражданского сознания, приобщения к отечественной и мировой культуре. Текст способствует интенсивному речевому и интеллектуальному развитию учащихся. В процессе филологического анализа текста происходит активизация логико-познавательных сторон деятельности учащихся, развитие их способности самостоятельно анализировать факты и делать выводы.

3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте.

Представленные материалы опыта соответствуют основным принципам современной педагогики, психологии и методики преподавания.

Основное противоречие, решаемое в этом опыте, - это противоречие между

необходимостью освоить определённые знания, умения и навыки в процессе обучения русскому языку и литературе и разрозненностью, оторванностью от жизни ЗУН, усвоенных традиционным путём.

Выход из противоречия – приоритет живого компетентностного подхода в обучении на основе интеграции двух составляющих единого курса русской словесности.

Ведущая педагогическая идея опыта:

Словесность как синкретический предмет – особый вид деятельности, «и творчество, и чудотворство» (Б. Пастернак)

Интегрированный филологический подход в преподавании русского языка и литературы заключает вполне определённое практическое указание на исследование словесного искусства, интерпретирование текстов и обогащение речи школьников. Изучение языка и литературы в единстве имеет много достоинств: чётко формулируется и последовательно решается на практике задача стилистического изучения языка в его лучших образцах живого употребления, то есть как материала образцовых текстов писателей и публицистов. В свою очередь текст при детальном его рассмотрении выступает как произведение словесного творчества. Анализ словесной ткани текста (и литературного произведения как художественного целого) позволяет глубже воспринять авторскую идею, вооружает юных читателей знаниями, необходимыми для самостоятельного толкования смысла и эстетических качеств художественного текста. Языковые и литературоведческие явления органично предстают в гармоничном контексте текста, их изучение обретает практическую значимость и вызывает как эмоциональный отклик, так и познавательную активность обучающихся.

Система разноаспектных заданий, нацеленных на исследование текста как художественного целого в совокупности всех явлений словесности, представленных в нём, эвристические задачи, минуты творчества, открывающие путь «От маленького писателя к большому читателю» позволяют не только формировать и развивать определённые умения и навыки, но и вовлекают в «диалог с текстом», в «процесс творчества и чудотворства».

3.4. Результативность педагогического опыта.

Анализ результатов опыта позволяет говорить о стабильной положительной динамике развития филологических навыков учащихся района, о росте заинтересованности исследуемой проблемой среди учащихся и педагогов.

3.5. Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта.

Изменения в содержании образования

Глубокий филологический анализ (представляющий взаимосвязь лингвистического и литературоведческого анализа) текста-образца лежит в основе урока словесности, поскольку позволяет не только отрабатывать навыки осмысленного чтения, внимательного наблюдения за особенностями функционирования филологических единиц в тексте, их вдумчивого анализа, но и нацеливает учеников на подлинно творческую работу, отражающую их личностное восприятие; является основным методом реализации интеграции русского языка и литературы.

Ученическая интерпретация художественного текста, основанная на его филологическом анализе, должна представлять собой цельный текст, отражающий уровень знаний школьников о разноуровневых средствах изобразительности, их возможностях при создании формы и содержания текста.

Алгоритм филологического анализа художественного текста может выглядеть следующим образом:

На первом этап е обязательно художественное прочтение текста учителем или подготовленным учеником (возможен вариант мелодекламации) для создания определённого эмоционального настроя. Далее следуют вопросы викторинного характера, позволяющие провести параллель между данным текстом и ранее изученными произведениями для осознанного определения темы текста (в поэзии - основной лирический мотив; при анализе эпического или драматического произведения - восприятие того или иного образа, композиционного элемента, авторской подачи спорного вопроса и т.п.), затем это первое впечатление будет конкретизироваться, обосновываться в ходе дальнейшего анализа. В отдельных случаях уместно говорить об истории создания произведения, периоде в творчестве автора текста. Возможны вопросы эвристического характера, позволяющие выделить те или иные лингвистические и (или) литературоведческие аспекты, подводящие к формулированию самими учащимися проблемного вопроса и темы занятия.

На втором этапе работа усложняется, поскольку осуществляется выход на уровень синтеза уже частично произведенного лингвистического, а также литературоведческого подходов к анализу текста. На данном этапе необходимо провести обзорный анализ изобразительно-выразительных средств на всех уровнях языковой системы, особо выделить изучаемые на данном занятии явления (лингвистический анализ), делая предварительные замечания об их месте и роли в художественном тексте (литературоведческий анализ): выяснить фонетические, лексические, словообразовательные, грамматические, а также образно-эстетические особенности текста.

При этом в зависимости от целей и задач занятия можно:

1) отметить присутствующие в тексте виды связности языковых средств (повторы в соответствии с уровнями языковой системы);

2) определить сильные позиции текста (анализ текстовых знаков, имеющихся в данном тексте: в первую очередь, заглавия; имеющихся метатекстовых знаков), затем - ключевые знаки, на основании чего

- определяется проблема текста,

- выявляется конфликт,

- делается вывод об образной системе текста;

3) выявить особенности структуры анализируемого художественного текста, соотнести их с тем содержанием, которое выражено с помощью используемых автором ключевых текстовых знаков, в связи с чем

- определяются родовые и жанровые признаки текста,

- определяются особенности композиции и элементы сюжета произведения,

- описываются формальные средства построения (для стихотворных произведений): форма стиха, размер (для силлабо-тонической системы стихосложения), тип строфы, рифма, тип рифмовки, вид клаузулы.

На третьем этапе важно сделать вывод об особенностях авторской позиции, о традициях и новаторстве в трактовке проблемы. При переходе к формулированию идеи текста необходимо сделать вывод о роли изучаемых филологических явлений для прочтения текста на третьем уровне: интерпретирование увиденного «между строк».

В качестве примера рассмотрим роль анализа цитаты из поэмы «ЛОНЖЮМО» Андрея Вознесенского на уроке в 9 классе по теме «Роль знаков препинания в СПП»

Россия любимая,

с этим не шутят.

Все боли твои — меня болью пронзили.

Россия,

я — твой капиллярный сосудик,

мне больно когда -

тебе больно, Россия.

Данный поэтический фрагмент представляется учащимся без знаков препинания.

На первом этап е предлагается прочесть его с правильной смысловой интонацией и применить соответствующие правила пунктуации. Особое внимание обратим на конструкцию: «Мне больно когда тебе больно, Россия». Как правило, учащиеся предлагают отделить придаточную часть запятой следующим образом: «Мне больно, когда тебе больно, Россия». Школьники обосновывают свою позицию с точки зрения пунктуации и восприятия цитаты

На втором этапе рассмотрим авторскую постановку знака: «Мне больно когда, тебе больно, Россия». Сдвигаются смысловые акценты: массовое «один за всех» превращается в гуманное «все за одного» Что же это: авторский знак или авторская позиция? Устное рассуждение выводит школьников на уровень проблемного восприятия прочитанного

На третьем этапе учащимся предлагается два варианта небольшого письменного рассуждения по модели заданий С 2.1 и С 2.2 ГИА: «Роль знаков препинания в данном поэтическом тексте» и «Новаторства А.Вознесенского в понимании связи человек – отечество». Такое начало урока не просто эвристический ход на пути к рассмотрению новой темы, но и яркий акцент, убеждающий во взаимосвязи знаков препинания и авторской позиции.

Преобразование педагогического инструментария

§ Рецензия – путь «от маленького писателя к большому читателю». Рецензирование (по крайней мере на начальной стадии обучения) связано с отработкой моделей – клише, которые призваны стать своеобразными алгоритмами филологического анализа. Стоит подчеркнуть, что действуя по образцу, каждый из учащихся находит возможность оригинально выразить себя в рецензии. Важно пробудить интерес учащихся к коллекционированию близких им по духу цитат по актуальным темам и проблемам. Деловые игры «Цитатник из моего дневника», «Чётки мудрых мыслей» постепенно входят в систему уроков и внеурочных занятий, развивают не только память, но и аналитическое мышление учащихся.

Следующая стадия подготовки к написанию рецензии – обсуждение образцов рецензий, представленных учителем. Учащиеся работают с маркерами, отрабатывается определённая система знаков-помет (например: «-» - не согласен. «?» - непонятно, «+» - думаю так же, «!» - считаю открытием автора и т.п.)

На дальнейших этапах по представленной модели анализируются зачитываемые работы одноклассников, интересные мысли обсуждаются и фиксируются в общую копилку. Завершением деятельности является написание рецензий.

(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 2 «Учимся писать рецензию», «Клише для рецензий», «Цитатник», «Образцы рецензий»)

§ Анализ лирических произведений – важный этап приобщения к мастерству филологического анализа. Несмотря на специфичность анализа стихотворных произведений, работа с ними должна начаться раньше, чем с прозаическими текстами по ряду причин:

- эмоцинальное воздействие поэтического текста,

- концентрация авторской идеи в сравнительно небольшом объёме тексте,

- нацеленность на диалог с читателем на разных уровнях прочтения: прочтение на уровне первых впечатлений (чувственный уровень), прочтение на уровне понимания роли различных средств образности и контекста произведения (филологический уровень), прочтение - интерпретация подтекста, скрытого «между строк» (исследовательский уровень)

На первом этапе работы с поэтическим текстом предлагаются методы «движения вслед за текстом» и «филологических чёток», постепенно в ходе обсуждения удачных анализов составляются клише – алгоритмы, служащие планом действия, но не ограничивающие творческую свободу юных читателей, интерпретаторов и исследователей. При анализе поэтического текста хорошим подспорьем становится работа К. Бальмонта «Русский язык», образно определяющая музыкальную специфику стихотворных размеров. Постепенно школьники сами учатся слышать музыку каждого стихотворения и связывать собственные ассоциации с ритмикой и мелодикой произведения.

При составлении поэтического цитатника важно обращать внимание на хронологию историко-литературного процесса, чтобы в дальнейшем учащимся легче было проводить закономерные литературные параллели.

Ключевой идеей анализа поэтических текстом может стать следующая мысль: поэты учат нас по-новому воспринимать мир всеми известными органами чувств (зорче видеть, внимательнее слышать, острее обонять, осязать, ощущать вкус), а также приблизиться к пониманию «шестого чувства», характерного для мировосприятия художников, поэтов, музыкантов, создателей параллельного реальному мира образности.

(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3 «Алгоритм анализа лирических произведений», «Образец цитатника по лирике ХХ века», «Образец анализа стихотворения К. Бальмонта «Фантазия» со ссылкой на определения стихотворных размеров по теории Бальмонта, «Образец анализа стихотворения В. Брюсова «Кинжал» с выходом на идиостиль поэта через выявление традиций и новаторства, «Образцы анализа стихотворений А.Блока» с учётом движения от строфы к строфе, роли звукописи и цветописи в текстах, «Образец анализа стихотворения Б. Пастернака «Светает» с точки зрения восприятия поэтического мира «шестым» чувством «поэтической музыкальности»)

§ Система эвристических заданий к исследуемым текстам пробуждает в школьниках внимательных и творческих читателей. Викторинные и тестовые задания, проблемные вопросы и литературные задачи могут выполнить роль упражнений, активизирующих “прошлые” знания, определить стартовый рейтинг компетенций по изучаемой теме. Такие задания ранее назывались «вопросами олимпиадного уровня», а в последние годы в районных, зональных и краевых олимпиадах остались только задания в форме творческих работ, предполагающих анализ (сопоставительный анализ) прозаических и поэтических текстов. Но без предварительной работы с эвристическими заданиями нельзя пробудить в школьниках остроту и живость восприятия тех или иных текстов, поэтому важно ежеурочно включать подобные задания в процесс общения с текстами, немаловажно при этом постоянно выявлять читательский рейтинг каждого из обучаемых и следить за мониторингом читательского развития каждого ребёнка (прежде всего по сравнению с его предыдущими результатами).

Постепенно в методической копилке учителя складывается система таких нестандартных заданий по творчеству каждого из изучаемых авторов. В данном опыте приводятся примеры таких заданий на примере творчества А.С.Пушкина

(ПРИЛОЖЕНИЕ 4 «Тесты на знание произведений и творческой биографии А.С.Пушкина» (4 варианта), «Расшифровка псевдотекста» с определением упомянутых произведений А.С.Пушкина, «Узнайте зашифрованные строки Пушкина по ассоциациям», «Строчки заблудились», где необходимо отделить цитаты из произведений Пушкина от очень похожих цитат других авторов,«Конспекты уроков словесности по творчеству А.С.Пушкина)

На эвристический уровень следует вывести и определение роли филологических явлений как средств изобразительной выразительности.

Место сухих словарных статей должны занять легко запоминающиеся удачные определения, понятные ученикам, зачастую придуманные самими учащимися, рассчитанные не на механическое запоминание, а на развитие ассоциативного мышления. Так типы синтаксической связи легче запоминаются в ассоциативной игре «Сварим СУП», где С – согласование, У – управление, П – примыкание. Определяя разряды прилагательных, зовём на помощь героя западного детектива КОПа (К – качественное, О – относительное, П – притяжательное). А когда учащиеся находят Омонимы, Синонимы и Антонимы, к ним «прилетает ОСА». Подобные нехитрые деловые и ролевые игры с некоторым изменением условий апробированы в работе с учащимися разных возрастов и дали положительные результаты, поскольку аббревиатуры легче и органичнее воспринимаются, подключая аналитическое и комбинаторное мышление.

Актуальны задачи на определение роли тропов и фигур в текстах. Плохо, когда школьники механически научены определять метафоры, эпитеты и прочие изобразительно-выразительные средства, и больше, чем «здесь присутствует много метафор и олицетворений», сказать и написать не могут. Важно, чтобы ученики видели и отмечали «зацепившее» их читательское восприятие слова и формы, при повторном прочтении определяли вид тропов и фигур и выходили на уровень их интерпретации, а не просто констатировали факт наличия того или иного явления. (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5«Таблица определения учащимися тропов и фигур с примерами», сопровождается фрагментами рецензий, где учащимся необходимо вставить название ИВС, презентации, позволяющие в форме рейтинговой игры постоянно упражняться в определении ИВС и их роли в тексте)

§ Работа с текстами при подготовке учащихся к новым формам аттестации по русскому языку и литературе должна начинаться с 5 класса, только тогда такая подготовка будет системной, а не форсированно-стрессовой.

На уроках русского языка работа с деформированными текстами и системой лингвостилистических заданий к ним стала уже привычной формой промежуточной аттестации как в средних, так и в старших классах. Хотелось бы обратить внимание на необходимость системного включения творческих заданий в подобные проверочные работы. Это могут быть развёрнутые и сжатые ответы на проблемные вопросы художественных и публицистических текстов, обоснование стилистической и типовой специфики данного текста и его филологических компонентов, рассуждение о тексте как синтаксической единице, продолжение предложенного текста, диалог с ним.

Эффективно применение комплексного анализа текста на этапе работы над ошибками (в слабом классе такая работа может предшествовать написанию диктанта с заданиями проведённого ранее диктанта с грамматическими заданиями - методика С.И.Львовой). Важно научить школьников осознанному графическому анализу орфограмм и пунктограмм, а также выработать определённые условные обозначения для тех или иных филологических явлений, тогда время урока уходит не на записывание текста, а на его пристальное исследование, учитель сможет увидеть, на каком уровне анализа ошибся учащийся.(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 6 « Варианты заданий связанных с разноаспектным анализом текстов в 5-6 классах», «Работа над ошибками диктанта с грамматическими заданиями в форме комплексного анализа текста», «Задания к тексту для 9 класса с учётом специфики ГИА», «Задания к текстам для 10-11класса с учётом специфики ЕГЭ»)

На уроках литературы также системной должна быть работа с текстами по модели, характерной для новой формы аттестации. Целесообразно в календарно-тематическое планирование с 5 класса включать после текстуального изучения произведений самостоятельные работы по модели ГИА и ЕГЭ с учётом возрастных особенностей учащихся. Неоднократно замечено, чем раньше вводятся в учебный обиход сложные филологический понятия, тем прочнее и органичнее становятся с течением времени связанные с ними компетенции учащихся.(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 7 «Варианты заданий, связанных с анализом эпизодов романа Лермонтова «Герой нашего времени» - 8 вариантов», « Варианты заданий, связанных с анализом эпизодов пьесы Горького «На дне» - 4 варианта, « Варианты заданий, связанных с анализом поэтических текстов - 3 варианта)

· Творческие работы, предлагаемые учащимся, должны прежде всего быть рассчитаны на развитие филологической индивидуальности школьников и исключать реферирование как утвердившийся жанр школьных сочинений.

Обеспечить подобный подход можно следующим образом: на первом этапе работы учащимся предлагается проанализировать конкретный эпизод, малоизвестное произведение небольшого объёма, может быть также предложена работа в определённом жанре, например, эссе или стилизация, что сразу сужает возможности переписать готовые чужие работы, каждому ученику даются индивидуальные рекомендации учителя в печатном виде с учётом уровня подготовки и стиля того или иного ученика (для кого – то это будут ассоциативные цитаты, для кого-то подробный алгоритм работы, для слабых учеников - неоконченные предложения).

На втором этапе ученики сдают черновики учителю для безотметочного рецензирования, что позволяет учащимся не бояться плохой оценки. Ведь даже зашедшим в тупик учитель письменно укажет возможные варианты выхода, обратит внимание на необходимость корректировки грамотности, а неизученные орфограммы и пункторгаммы исправит, что позволяет не бояться «дамоклова меча» оценки за грамотность. Учитель также может посоветовать ввести цитаты, ненавязчиво подвести к ассоциациям, параллелям и другим филологическим находкам, к которым были близки учащиеся в интерпретации..

На третьем этапе ученики, прежде чем оформить сочинение в тетрадь для развития речи, ведут работу над указанными недостатками. Такая «предупреждающая» работа над ошибками более эффективна. В результате сочинения получаются живые и оригинальные. В каждой новой пробой пера формируется своё творческое «лицо» у каждого пишущего.

Очень важно учить отвечать письменно на проблемные филологические вопросы. Изначально это могут быть коллективные работы (из индивидуальных работ учеников при обсуждении выбираются самые яркие мысли, обсуждаются учащимися, затем создаётся общий вариант - образец и распечатывается в «копилку» каждого из учащихся).

Ярче всего творческая индивидуальность учащихся проявляется в эссе и стилизациях, приближающих к личностному и оригинальному восприятию языка и стиля того или иного писателя.

(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 8. «Образцы ответов на проблемные литературоведческие вопросы в форме заданий С ЕГЭ по литературе: «Природа и любовь в лирике А.Фета», «Обломов и обломовщина в свете русской критики», «Фольклорные мотивы в поэме Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», «Мотив дуэли в русской литературе», «Человек, природа и творчество в художественной концепции Б.Пастернака», «Мотивы греха и покаяния в русской литературе», «Образ Петербурга в русской литературе», «Нравственный аспект художественных образов А.И.Солженицына»

«Образцы эссе: «Священная тройственность» (Философия Владимира Соловьёва), «Он и есть та самая любовь» (Восприятие творчества Лермонтова)»

Стилизации, написанные после изучения рассказов И.Бунина из сборника «Тёмные аллеи»: «Как же нет Любви?», «Звезда», «Девочка и Роза».

§ Исследовательская деятельность учащихся - органичное продолжение работы с текстами на новом уровне. Учащиеся, по итогам летнего чтения выбрав заинтересовавшую их тему, ведут исследование при индивидуальном сопровождении учителя. Представление проектов происходит сначала в классе при изучении соответствующей темы. Лучшие проекты отбираются для участия во внутришкольном и последующих этапах научно-практических конференций.

(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 9. «Образцы исследовательских работ учащихся»)

Преобразования в сфере организации учебно-воспитательного процесса

-проведение открытых уроков, внеурочных занятий и внешкольных мероприятий по разрабатываемой проблеме с приглашением заинтересованных коллег и молодых учителей района

- тьюторское сопровождение учащихся района, заинтересовавшихся филологическим анализом

- участие в работе профильных смен для одарённых детей на базе районного детского оздоровительного центра «Степные зори» в летний период

- тьюторская работа с педагогами с целью распространения опыта филологического анализа текстов

- система мероприятий в рамках районной целевой программы «Русский язык», нацеленных на взаимодействие творческих учащихся и творчески работающих учителей района, совместные конкурсы и проекты, творческие встречи учителей и учащихся в клубе любителей русской словесности

(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 10. Методические материалы открытых занятий

Материалы тьюторской деятельности: конкурсных заданий и работ творческих учителей и учащихся района

Аналитический отчёт по итогам первого года апробирования УМК Г.Г.Граник по русскому языку, данный курс имеет филологическую направленность обучения.

Материалы обмена опытом с педагогамb края по особенностям работы с УМК Г.Г.Граник. Эссе «Что привлекает меня в методике В.Г. Маранцмана», обзор личностного восприятия методики, нацеленной на культурологический подход в преподавании литературы.

3.6. Технологичность представляемого педагогического опыта.

Диапазон опыта

1. За 15 лет диапазон опыта расширился от занятий в конкретных разноуровневых классах до охвата заинтересованных учащихся и педагогов района.

2. Текущий диапазон данного опыта – организация системы тьюторского сопровождения заинтересованных учащихся и учителей района по проблеме, заявленной в опыте.

Таким образом, условия формирования опыта (широкая база; многообразие и разнопрофильность детских объединений; возможность апробации программ разного содержания) позволяют говорить о достоверности полученных результатов, а также о технологичности (воспроизводимости) содержания и методов обучения.

В опыте можно рассматривать репродуктивный уровень (опыт, основанный на успешном применении установленных наукой принципов и методов) и инновационный (поисковый, исследовательский) уровень

3.7. Описание основных элементов представляемого педагогического опыта.

В данном опыте представлены авторская программа курса дополнительного образования «Русская словесность» («И творчество, и чудотворство»),

анализ нового учебника из УМК по русскому языку под редакцией Г.Г.Граник по итогам апробирования данного УМК в 5 классе, обобщён авторский материал, касающийся работы с текстами при подготовке к итоговой аттестации в новой форме и предметным олимпиадам, а также материалы открытых занятий по заявленной теме опыта. Модифицированы федеральные программы по русскому языку и литературе с учётом филологического подхода к преподаванию курсов. Рецензированы и собраны в методическое пособие конкурсные работы учителей и учащихся района, представляющие рецензии по данным текстам (данное пособие успешно применяется педагогами района при подготовке учащихся к написанию творческой части ЕГЭ по русскому языку и литературе)

Гипотеза

Если во главу каждого занятия поставить текст как предмет филологического исследования языковых и литературоведческих явлений, разработать систему интеграции изучения русского языка и литературы, применить программу курса «Русская словесность» («И творчество, и чудотворство») для работы с учащимися во внеурочное время, можно изменить принцип подготовки школьника со знаниевого на компетентностный, пробудить познавательную активность, повысить практическую значимость и воспитательное воздействие занятий по русскому языку и литературе.

Цель педагогической деятельности:

Приобщать учащихся к богатствам русской словесной культуры, развивать навыки читательского и исследовательского мастерства и прививать «вкус» к филологии; способствовать совершенствованию речевой компетентности и коммуникативных навыков, формировать представление о русской словесности как о социо-культурном феномене, занимающем особое место в развитии нации и человечества.

Задачи педагогической деятельности:

- работа над лингвостилистическим и литературоведческим аспектами анализа текста, выход на комплексный филологический анализ текста, рецензирование и интерпретирование прочитанного,

-формирование у школьников компетенций, обеспечивающих самостоятельное освоение художественных ценностей,

-развитие творческих навыков, движение «от маленького писателя к большому читателю»,

- развитие навыков грамотного и свободного владения русской литературной речью,

подготовка участников филологических конкурсов и олимпиад,

-привитие любви к отечественному художественному слову, сознания значимости отечественной словесности в мировом художественном процессе, воспитание в душах детей потребности духовного общения с книгами и собственного речевого самосовершенствования,

- воспитание эмоциональной и интеллектуальной отзывчивости при восприятии текстов,

- развитие творческого потенциала, воображения, эстетического чувства через систему работы над сочинениями различных жанров»: «И творчество, и чудотворство…»

Этапы работы с текстом:

Основные филологические компетенции

Поиск по сайту: