Теоретичні основи соціальної роботи

6. Вулична соціальна робота

Однією з форм профілактики виходу дітей на вулицю є вулична соціальна робота. В Україні вона вже отримала досить широке поширен­ня, але не досить описана теоретично. Тому опис теорії і методики ви­робляється, в основному, за матеріалами німецьких партнерів, де так само описаний практичний досвід, напрацьований у ході реалізації проек­ту "Надання допомоги "дітям вулиці" і соціально пезахищепим дітям та підліткам".

Вулична соціальна робота з'явилася у 20-х роках минулого століття у США. За допомогою цієї форми роботи фахівці хот­іли попередити криміналізацію підлітків з бідних кварталів великих міст, таких як Чикаго. Наприкінці шістдесятих—початку сімдесятих років минулого сто­ліття соціальні працівники у Німеччини усе більше стали цікавитися вуличною роботою. Причиною послугувало погіршення соціального ета­пу багатьох категорій молоді, особливо підлітків із груп ризику, пов'я­зане з економічними проблемами країни.

У даний час вулична соціальна робота у ФРН є повноправною фор­мою роботи, заснованою на спілкуванні соціального працівника з молод­дю у неформальній обстановці. Спілкування дає можливість виявляти проблеми і надавати допомогу молодим людям.

Вуличні соціальні працівники працюють не тільки і не стільки у своїх кабінетах. їхніми робочими місцями є вокзали, парки, дискотеки, закла­ди для проведення вільного часу молоддю чи просто вулиця. Крім того, вони працюють з родичами, учителями, найближчим оточенням своїх клієнтів. Таким чином, створюються умови для молоді, що не має мож­ливості чи бажання офіційно звернутися по допомогу, скористатися по­слугами компетентного фахівця.

Головною умовою вуличної соціальної роботи є створення для моло­дих людей, що мають різні проблеми, можливості користатися послуга­ми фахівців, що професійно покликані їм допомагати. Допомога припус­кає не тільки підтримуючі бесіди і консультації, але і надання приміщен­ня, у якому можна відпочити, пережити важкий час чи провести вільний.

Принципи вуличної роботи фахівці Інтернаціонального Союзу фор­мулюють у такий спосіб:

— цілеспрямований пошук контактів з молодими людьми;

— простота і гнучкість пропонованих заходів;

— орієнтація на пестатки клієнтів;

— добровільність звернення клієнтів за допомогою;

— захист довіри й анонімності клієнтів;

— обов'язковість і сталість надання допомоги.
Розрізняють три види вуличної соціальної роботи:

1) за місцем проживання, що припускає роботу з усіма категоріями
підлітків і молоді в одному місті, мікрорайоні;

2) робота спрямована па конкретну цільову групу — наркоманів,
спортивних фанатів, бездомних тощо.;

3) соціально-педагогічний супровід під час професійного навчання
(ПТУ, професійні курси, учнівство тощо)

Форми вуличної соціальної роботи:

— психосоціальпа профілактика;

— соціальпо-правові та соціальпо-педагогічні консультації;

— падання допомоги у вирішенні проблеми місця проживання;

— кризова інтервенція — падання допомоги у розв'язанні конкрет­
ної кризової ситуації;

— інтенсивна підтримка, орієнтована на досягнення визначеної мети;

— індивідуальні та групові заходи (педагогіка вільного часу);

— соціальне посередництво (між клієнтом й членами його родини,
клієнтом й представниками різних державних установ і т.д.);

— співробітництво зі школами, державними установами, службами з
метою вирішення проблем клієнта.

Встановлення контактів

Важливою складовою вуличної соц­іальної роботи є процес встановлення кон­такту з молодою людиною. Досвід пока­зує, що через контакт з окремими особами соціальний працівник може встановити мережу контактів, що дозволить йому створити умови для індивідуальної і групової роботи, проведення заходів.

Тактика соціального працівника при встановленні контакту може бути наступаюча або очікувальна. Використання тієї чи іншої тактики визна­чається особистими якостями соціального працівника, специфікою ото­чення, поводженням клієнта тощо.

Індивідуальна допомога

288 Соцісьіьна робота

Теоретичні основи соціальної роботи 289

Сутність індивідуальної роботи як класичної форми полягає в кон­сультуванні і соціальному супроводі молодих людей відповідно до їхньо­го соціального стану, потреб, поглядів, інтересів і можливостей.

Дуже часто спостерігаються протиріччя між допомогою, яку треба отримати молодій людині і тим, що реально можна зробити — цілями, що ставить перед собою підліток; потенціалом особистісіюго розвитку (знання, уміння, компетенція); вимоги до підлітка з боку родини, шко­ли, ровесників; реальними можливостями вирішення ситуації; стану на рийку праці, наявність потрібних навчальних закладів.

Непогодженість перерахованих вище позицій може привести до не­вдач у роботі з підлітками і молоддю, тому початок соціальпо-педагогіч-ної підтримки полягає у визначенні й аналізі бажань, об'єктивних можли­востей клієнта і навколишнього середовища, можливостей падання допо­моги. Потім випливає розробка плану падання допомоги і самодопомога.

Очевидно, що індивідуальна робота вуличного соціального працівни­ка з клієнтом є тривалою. Це принципово в тім аспекті, щоб зрозуміти, що вулична соціальна робота — це не "соціальна пожежна команда", а довгостроковий цілеспрямований соціальний супровід клієнта чи групи клієнтів.

Групова робота

Група є відмінним медіумом, за допомогою якого можна побачити не тільки проблеми кожного її члена, але і можливості їхнього вирішення.

Саме тому вуличному соціальному працівнику важливо мати мож­ливість скористатися приміщенням для групової роботи.

Переваги групової роботи різнобічні. Однією з причин об'єднання у неформальні групи є потреба підлітків оточити себе людьми з подібними інтересами та захопленнями, такими, що шанобливо ставляться до по­зиції кожного члена групи. Приналежність до групи додає молодій лю­дині відчуття захищеності й комфорту і дуже важлива для підлітків із неблагополучних сімей. У групі молода людина одержує визнання своїх умінь, переконань тощо, чого їй так не дістає у сім'ї. Приналежність до групи може позитивно позначитися па розвитку особистості, диктує но­вий стиль поводження, нові навички спілкування, що можуть позитивно позначитися па комунікативних здібностях молодої людини, зокрема, доповнити існуючий досвід спілкування в родині і школі у майбутньому.

Група дає додатковий досвід проведення вільного часу, участі у ма­сових заходах, тобто формує додаткові соціальні навички.

Групову роботу можна організувати завдяки організації:

— спортивних заходів,

— навчання корисним навичкам,

— неформальних зустрічей,

— позашкільної роботи,

— гуртків за інтересами,

— подорожей тощо.

Вулична робота має більший ефект тоді, коли вона використовує існую­чий соціальний потенціал мікрорайону, міста, села. При цьому як партнерів варто розглядати не тільки функціонуючі установи (школу, секції, підприє­мства, організації й іп.), але і найближче оточення молодих людей: батьків, ровесників, друзів.

Завдання вуличних соціальних працівників щодо партнерів за місцем проживання полягає у тому, щоб не тільки використовувати їхні ресур­си, але й розвивати їх.

До роботи з громадськістю належить інформування про проблеми молоді в мікрорайоні, доповіді, виставки, робота із засобами масової інформації.

Нерідко саме вуличному соціальному працівнику доводиться ініцію­вати роботу для поєднання зусиль у мікрорайоні, щоб поліпшити стано­вище дітей та молоді.

Партнерами вуличного соціального працівника можуть бути батьки і родичі, центри зайнятості, відділи у справах сім'ї та молоді, соцзабези, міліція, установи соціальної, культурної, освітньої сфери.

Можливості вуличного соціального працівника. Головним напрям­ком діяльності вуличного соціального працівника є превентивна робота з молоддю. Консультації та підтримка молодих людей, які цього потребу­ють, ири вуличній роботі стають більш інтенсивними і якісними, тому що соціальний працівник не тільки слухає про проблеми клієнта, але і сам бачить їхній прояв. Важливо, що вулична робота здійснюється па тій стадії, коли молода людина ще не усвідомила своїх проблем, або усвідо­мила, але соромиться до кого-пебудь звернутися. Тобто, вулична соц­іальна робота дозволяє розв'язувати проблеми молоді па ранніх стадіях їхнього існування.

290 Соціальна робота

Теоретичні основи соціальної роботи

Література

1. Громадська думка: дослідження, аналіз, висновки. — К.: ДЦССМ,
2003.

2. Державна доповідь про становище дітей в Україні (за підсумками
1999 р.): Соціальний захист дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківсько­
го піклування / Ю.Г.Аптіикіи, Л.В.Балим, Л. С Волинець та іп. — К.:
Укр.іи-т соц.досліджень, 2000.

3. Дети в кризисных ситуациях: профилактика негативных явлений и
социально— психологическая помощь / Под. общ. ред. И.Д. Звере­
вой. — К.: Наук, світ, 2001. — 63с: ил., табл. — (Библиотека соц.
работника, соц. педагога). — (Благополучие детей и молодёжи: возмож­
ности социальной работы).

4. Дети улици. Что нужно запть для успешного управления проек­
том. - СЫЫ Норе. Великобритания. ЮНИСЕФ, 1998.

5. Дети улицы. В помощь тем, кто работает с детьми. Центр социаль­
но-педагогической и профилактической работы с детьми, нуждающимися
в особой опеке., К. 2002.

6. Доклад ЮНИСЕФ Независимой комиссии но гуманитарным воп­
росам ООН, Женева, 1990.

7. Закон України "Про охорону дитинства" від 26 квітня 2001 року
№ 2402 - III.

8. Конституція України: Прийнята на V сесії Верховної Ради Украї­
ни 28.06.1996 р.

9. Лагідний Д. Діти вулиці і під'їздів: [Де бере початок дитяча
бездоглядність? Де корінь цього зла?],// Українська газета. — 2002. —
12 вересня. — С.2.

10. Лукашов С, Зайцевская Т. Социальная помощь детям на ули­
це. - ЮНИСЕФ. - Украина, 200. - 80 с.

11. Мостова Т. По той бік дитинства: [Берпритульні діти] // Осві­
та України. — 2002. — 1 жовтня. — С. 6.

12. Надання допомоги "дітям вулиці" та соціально иезахищешшм
дітям та молоді. / за ред. С.Толстоухової, К.Акстмаіш // Іиформацій-
но-методичний збірник. — Випуск 3 — 4. — К.: Ліга соціальних праці­
вників України, Інтернаціональний Союз Німеччини, 2003.

13. Організація і технології соціальної роботи з дітьми вулиці/За
ред. проф. А.Й.Капської. — К.: Інтернаціональний Союз. Ліга соціаль­
них працівників України. 2003. — 260 с.

14 Словішк-довідішк для соціальних педагогів та соціальних праців­ників / За заг. ред. А. Й. Папської, І. М. Пінчук, С В. Толстоухо-

вої. - К.,2000. - 260 с

15. Табачник Д. Вирішення проблеми безпритульності - завдання
пріоритетне. // Соціальна політика. - 2003. - 29 січня.

16. Указ Президента України "Про Державну програму запобігання
дитячій бездоглядності на 2003 - 2005 роки".

Питання для самоперевірки

2. Розкрити законодавчу базу соціального захисту "Дітей вулиці"

3 Дати характеристику групи "дітей вулиці"

4 Розкрити причину появи такого соціального явища, як діти вулиці

5. Вчому полягають особливості технологій соціальної роботи з "дітьми

вулиці"

6. Чому наобхідно працювати з дітей, які пішли па вулицю

7. Назвати основні методи вуличної соціальної роботи

292 Соціальна робота

ГЛАВА 6.

ТЕХНОЛОГІЇ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ

Реформи, що відбулися у вітчизняній системі освіти за останнє деся­тиліття, їх спрямованість па гуманістичні, особистіспо орієнтовані освітні технології змінили ставлення до учнів, які виявляють неординарні здібності. Зуявилися освітні заклади, навчальні й соціальні програми, громадські організації й фонди, що основною своєю метою вважають навчання й розвиток обдарованих дітей. Поступово в суспільній свідомості починає формуватися розуміння того, що перехід до віку иаукоемшіх технологій неможливий без збереження й примноження інтелектуального потенціалу країни з талановитими дітьми.

За умов реформування системи національної освіти, піднесення ролі творчої особистості в суспільстві значної актуальності набуває проблема розвитку обдарованих дітей. Перспективним вирішенням може стати орган­ізація такого педагогічного процесу, який започаткує методику пошуку й відбору обдарованих дітей та створить умови для розвитку їхніх при­родних творчих потенцій.

Зацікавленість суспільства цією проблемою досить широко відтворе­на у державній програмі "Обдаровані діти", у концепції становлення мережі середніх закладів освіти для розвитку творчої обдарованості (1996 р.), у комплексній програмі пошуку, навчання й виховання обда­рованих дітей та молоді "Творча обдарованість" (1991р.).

Побудова національної системи освіти в Україні, її докорінне рефор­мування зумовлені необхідністю відтворення та розвитку інтелектуаль­ного, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки й культури на світовий рівень. У звуязку з цим особливої актуальності набуває проблема пошуку, розвитку, навчання й виховання обдарованої особистості.

1.Характеристика творчої обдарованості дитини

Філософські, методологічні й психологічні засади розвитку творчої обдарованості формуються па основі такої ієрархії понять:

— задатки — спадкові анатомо-фізіологічні особливості, які є ос­новою для розвитку здібностей;

Теоретичні основи соціальної роботи

— здібності — індивідуальні особливості, що за сприятливих умов
дозволяють більш успішно оволодіти тією чи іншою діяльністю, розвуя-

зати конкретні завдання;

— обдарованість — специфічне поєднання здібностей високого рівня,
а також інтересів і потреб особистості, яке дозволяє виконувати певну
діяльність на якісно вищому рівні, що відрізняється від умовного "се­
реднього рівня";

— творчо-обдарована дитина — це особистість, яка має яскраво
виражену спрямованість па здобуття наукових знань, генерування нових
іде» при розвуязаппі павчальпо-творчих і дослідницьких завдань, знає
історію й сьогоднішні тенденції розвитку предмета дослідження, володіє
значним обсягом інформації, має критичне мислення, відчуття нового,
високу допитливість, особистішу установку па сприйняття оригінального,
незвичайного, вміє встановлювати причиново-наслідкові звуязки, робити
висновки, аналізувати інформацію, будувати гіпотези, є чутливою до су­
перечностей, організована, наполеглива в досягненні мети, має інтуїцію,
здатна до передбачення, фантазування, відкритого спілкування;

— творча обдарованість — це наявність індивідуального творчого,
мотиваційного і соціального потенціалу, що дозволяє отримати високі
результати в одній (або більше) із зазначених сфер: інтелектуальній,
творчій, соціальній компетентності, художній, психологічній;

— талант — система якостей, особливостей, яка дозволить особис­
тості досягти визначних успіхів у здійсненні творчої діяльності оригі­
нальним способом;

У цілому ж обдарованість можна уявити як систему, яка вміщує такі

компоненти:

1) біофізіологічиі, анатомо-фізіологічні задатки;

2) сеисорно-перцептивні блоки, що характеризуються підвищеною

чутливістю;

3) інтелектуальні й розумові здібності, що дозволяють оцінювати

нові ситуації й вирішувати нові проблеми;

4) емоційпо-вольові структури, що передбачають тривалі домінантні
орієнтації та їхня штучна підтримка;

5) високий рівень продукування нових образів, фантазія, уява тощо.
Більшість дослідників дитячої обдарованості пропонують певну син­
тетичну структуру творчої обдарованості, вміщуючи в ній:

1) демчгуючу роль пізнавальної мотивації;

2) дослідницьку творчу активність, що виявляється в нових підходах
до постановки й вирішення проблем;

294 Соціальна робота

3) можливості досягнення оригінальних рішень;

4) можливості прогнозування й передбачення;

5) здатність до створення ідеальних еталонів, що забезпечують ви­
сокі етичні, моральні й інтелектуальні оцінки.

Аналізуючи дитячу обдарованість, необхідно виділити такі компо­ненти особистіших якостей обдарованої дитини: 1.Психофізіологічні:

— наявність природних задатків до активного й цілісного світосп­рийняття;

— обумовлені природою потреби до розумової праці;

— розвиненість форм буттєвого сприйняття;

— прагнення до власної емоціпої незалежності (емапенпації), усві­
домлення власної природпо-соціальпої цінності.

2.Інтелектуальні здібності:

— пізнавальний інтерес;

— інформаційна ерудиція;

— високий рівень інтелектуального розвитку;

— нестандартність мислення;

— здатність до абстрагування;

— діалектичне бачення.

3.Творчий (креатпвиий) потенціал:

— ініціативність;

— цілеспрямованість у виборі професійних видів діяльності;

— неордиііарпість підходів;

— інтенсивність розумової праці.
4.Світоглядні цінності:

— високий рівень свідомості й культури;

— іиіціативпо-активпа відповідальність;

— активність;

—високий рівень морально-естетичної рефлексії, самоаналізу й са­
моконтролю;

—розвинені якості (соціальні, державно-правові, економічні, пол­
ітичні, екологічні, громадянські, організаційні, гуманістичні, родинні,
моральні, естетичні).

Основні функції обдарованості:

—максимальна пристосованість до світу;

—знаходження рішень у всіх випадках створення нових, непередба­
чених проблем, які вимагають саме творчого підходу.

Теоретичні основи соціальної роботи 295

Сьогодні більшість учених визнає, що рівень, якісна своєрідність і характер розвитку обдарованості — це завжди результат взаємодії спад­ковості (природних задатків) і соціального середовища, опосередковано­го діяльністю дитини.

У постановці й вирішенні проблеми "обдаровані діти" існують дві протилежні точки зору: "Усі діти обдаровані" іі "обдаровані діти" зуст­річаються досить нечасто". Указана альтернатива знімається в межах такої позиції: потенційна обдарованість відносно численних видів діяль­ності властива багатьом дітям, тоді як актуальну обдарованість демоист-' рує незначна частина дітей.

Оскільки обдарованість у дитячому віці можна розглядати в якості потенціалу психологічного розвитку відносно наступних етапів життєво­го шляху особистості, слід ураховувати складність самої проблеми "об­дарована дитина". Обдарованість конкретної дитини — значною мірою умовна характеристика. Найбільш значні здібності дитини не є прямим і достатнім показником досягнень у майбутньому. Не можна закривати очі па те, що ознаки обдарованості, які виявилися в шкільні роки, навіть за найбільш, здавалося б сприятливих умов, можуть або поступово, або досить швидко зникнути.

Врахувати такі обставини особливо важливо при організації практич­ної роботи з обдарованими дітьми. Не слід вживати словосполучення "обдарована дитина" в плані констатації (грубої фіксації) статусу даної дитини. Це повуязано з тим, що досить очевидним є психологічний дра­матизм ситуації, коли дитина, що звикла до того, що вона — "обдарова­на", па наступних етапах раптом обуєктнвио втрачає ознаки своєї обда­рованості.

Виходячи з цього, у практичній роботі з обдарованими дітьми замість поняття "обдарована дитина" молена вживати поняття "ознаки обдарова­ності" дитини (або поняття "дитина з ознаками обдарованості").

Ознаки обдарованості — це ті особливості обдарованої дитини, які проявляються в її реальній діяльності й можуть бути оцінені під час спостережень за її діями. Ознаки явної обдарованості зафіксовані у виз­наченні й змісті компонентів і повуязані з високим рівнем виконання діяльності. Разом з тим про обдарованість дитини доцільно судити в єдності категорій "хочу" й "можу", тобто ознаки обдарованості охоплю­ють два аспекти поведінки обдарованої дитини — інструментальний, що характеризує ставлення дитини до дійсності й до своєї діяльності, а також мотиваційний.

296 Соціальна робота

Теоретичні основи соціальної роботи 297

І. Інструментальний аспект поведінки обдарованої дитини може бути окреслений таким ознаками:

1. Наявність специфічних стратегій діяльності.

Способи діяльності обдарованої дитини забезпечують ЇЇ особливу, якісно своєрідну продуктивність. При цьому виділяють три основних рівні успішної діяльності, кожен з яких повуязаиий зі специфічною стра­тегією ЇЇ здійснення: а)швидке засвоєння діяльності й висока успішність її виконання; б) використання й винайдення нових способів діяльності в умовах пошуку рішень у заданій ситуації; в) постановка нових цілей діяльності за рахунок глибокого оволодіння предметом, що приведе до нового бачення ситуації й пояснює появу раптових ідей і рішень; г) багатство ідей, навіть фантастичних.

Для поведінки обдарованої дитини характерний останній рівень успі­шності: новаторство як вихід за межі вимог виконання завдання.

2. Формування якісно своєрідного стилю діяльності, що виражаєть­
ся в схильності "все робити по-своєму" й повуязаного з властивою обда­
рованій дитині самодостатністю системи саморегуляції. Індивідуалізація
способів діяльності виражається в елементах унікальності її продукту.

3. Висока структурованість знань, уміння бачити предмет, що вив­
чається в системі, здатність бачити складне в простому, а в складному —
просте.

4. Особливий тип освіченості може виявитися як у високій швид­
кості й легкості навчання, так і в повільному темпі навчання, але з
наступним швидким застосуванням структури знань, уявлень, умінь.

5. Яскраво виражена працелюбність.

II. Мотиваційний аспект поведінки обдарованої дитини може бути охарактеризований такими ознаками:

1. Підвищена, вибіркова чутливість до певних сторін предметної діяль­
ності (знакам, звукам, кольору, технічним складникам і т.ін.) або до
певних форм власної активності (фізичної, пізнавальної, художиьо-ви-
разної), що супроводжується, як правило, переживаннями почуття задо­
волення.

2. Яскраво виражений інтерес до тих чи інших занять або сфер
діяльності, надзвичайно високе захоплення будь-яким предметом, заг­
либлення в ту чи іншу справу.

Наявність такої інтенсивності у певному виді діяльності має своїм наслідком вражаючу наполегливість і працелюбство, підвищену пізиа-

вальну потребу, яка виявляється в ненаситній допитливості, а також готовності за власною ініціативою виходити за межі вихідних вимог

діяльності.

3. Переваги парадоксальної, суперечливої й невизначепої інформації,
неприйняття стандартних, типових завдань і готових порад.

4. Висока критичність до результатів власної праці, схильність стави­
ти зверхважкі цілі, прагнення до досконалості.

Слід відзначити, що поведінка обдарованої дитини зовсім не обо-вуязково повинна відповідати одночасно усім вище перерахованим озна­кам. Тим більше, наявність лише однієї з цих ознак повинна привернути увагу вчителів, соціальних педагогів і мотивувати їх на ретельний і тривалий за часом аналіз кожного конкретного випадку.

Питання для саморевірки

1. Чому проблема обдарованості дітей стала особливо важливою в

останні роки?

2. Проаналізувати компоненти дитячої обдарованості.

3. Які компоненти особистіших якостей обдарованої дитини?

4. Проаналізувати змістовий аспект ознак обдарованості.

5. У чому суть підходів до проблеми обдарованості?

6. Наскільки правомірним є вживання поняття "обдарована дитина"?
Чи не доцільніше називати талановитих дітей "навченими" дітьми?

2. Типологія обдарованості

Диференціація видів обдарованості визначається критерієм, покладе­ним в основу класифікації.

В обдарованості можна визначити як якісний, так і кількісний ас­пект. А наявність якісних характеристик обдарованості передбачає виді­лення різних якісно своєрідних її видів у звуязку з специфікою психіч­них можливостей людини й особливостями їхнього вияву в тих чи інших

видах діяльності.

Аналіз кількісних характеристик обдарованості дозволяє описати

ступінь виражепості психічних можливостей людини.

Серед критеріїв виділення видів обдарованості можна назвати такі: 1. Вид діяльності й сфери психіки, що її забезпечують.

298 Сощлііьна робота

Теоретичні основи соціальної роботи 299

2. Міра сформовапості обдарованості.

3. Форма прояву.

4. Широта прояву в різноманітних видах діяльності.

5. Особливості вікового розвитку.

Види обдарованості й типологія обдарованих дітей.

З психологічної точки зору обдарованість, по-перше, є дуже склад­ним психічним утворенням, у якому нерозривно переплетені пізнавальні, емоційні, вольові, мотиваційні, психофізіологічні й інші сфери психіки. По-друге, обдарованість багатогранна, її прояви залежать від віку й характеризуються значною індивідуальністю, яка визначається виключ­но своєрідним поєднанням різних сфер психіки обдарованої людини. По-третє, для оцінки обдарованості використовуються різноманітні критерії.

Внаслідок цього обдарованість виділяється за:

^ широтою прояву — загальна або спеціальна;

•/ типом передбачуваної діяльності — інтелектуальна, академічна, творча, художня, психомоторна (спортивна), конструкторська, лідерська (організаторська) й та ін.;

^ інтенсивності вияву підвищеної готовності до навчання — обдаро­вані, високообдаровапі, виключно або особливо обдаровані (таланти й вундеркінди);

^ виду прояву — явний і прихований той, що не проявився;

^ темпу психічного розвитку — обдаровані з нормальним темпом вікового розвитку або ж із значним його випередженням;

^ вікові особливості прояву — стабільні або ті, що проходять (вікові);

^ особистіспим, тендерним (соціально-статевим) та іншими особли­востями.

Указаним видам обдарованості відповідає певна типологія обдарова­них дітей. Доцільно виділити дві такі групи: до однієї з них належать діти з гармонійним розвитком пізнавальних, емоційних, регуляторних, психомоторних, особистіших й інших сторін психіки; в іншу входять діти, психічний розвиток яких відрізняється нерівномірністю (дисипхро-нією) на рівні сформованості вказаних психічних процесів. Наприклад, дитина з високорозвипутим інтелектом може відрізняться емоційного нестійкістю, недорозвиненістю психомоторної сфери та ін. До другої групи частіше за все потрапляють високо або виключно обдаровані діти. Ця особливість їхнього розвитку багато в чому зумовлює необхідність надання їм психологічної допомоги й підтримки.

Вирази "обдаровані учні", "видатні діти" — досить умовні. Тому термінами (стосовно розумової сфери школярів) означають учнів з до-

сить раннім розумовим підйомом, з яскравою виражепістю тих або інших спеціальних розумових якостей, з ознаками сприятливих передбачень різно­го наукового таланту. Але оскільки мова йде про дітей, усі ці характери­стики мають значення лише чогось передбачуваного: особливості, що виявилися, не можуть одержати бажаного розвитку, залишитися нереал­ізованими.

Разом з тим істинні здібності інших дітей можуть знаходитися ніби в прихованому стані й виявитися значно пізніше, що є запереченням нега­тивного прогнозу, якщо він зроблений.

Важливо відзначити також, що, хоча обдарованість найтісніше по-вуязана з рівнем розвитку здібностей, їх не можна ототожнювати. На­приклад, недопустимо розглядати інтелектуальну обдарованість ізольо­вано від пізнавальних потреб, емоційної включепості, здатності до регу­ляції своїх дій.

Крім того, вияви й прояви обдарованості нерозривно повуязаиі з розвитком психофізичної, вольової та інших сфер психіки людини.

Враховуючи, що всі вони з віком учня розвиваються, то й обдаро­ваність у цілому є явищем динамічним, що змінюється в часі як за інтенсивністю прояву, так і за мірою й характером взаємозв'язків між її структурними компонентами.

3. Особливості творчої обдарованості та її проблеми у дитини

На відміну від "дорослої", яка є реальністю у створенні продукту або ідеї, дитяча обдарованість має свою специфіку в продуктах твор­чості, перебігу творчого процесу, індивідуального розвитку, предметної спрямованості.

Специфічні особливості дитячої обдарованості:

1) вона є суто субуєктивпою діяльністю, продукт якої не мас сусп­
ільної значущості, мотивована почуттями задоволення, інтересу, отже,
самим процесом творчості;

2) вона може мати замасковані й реальні форми свого прояву, тобто
дитина може заявити про себе завдяки певним успіхам у якійсь діяль­
ності, здебільшого — це музика, здібності до образотворчої діяльності,
художньої, артистичної або це наукова, технічна обдарованість;

3) дитяча творчість — нелінійна й за своїм виявом має гетерохрон-
ний характер: одна дитина може мати на якомусь етапі свого розвитку

300 Соціальна робота

Теоретичні основи соціальної роботи 301

З одного боку, ці якості допомагають обдарованій дитиш досягати високих результатів у сфері її обдарованості, з іншого — служать дже­релом конфліктів.

2. Агресивність обдарованих дітей. Часто обдаровану дитину про­
сто пе розуміють ні однолітки, ні педагоги, а іноді й батьки. Це веде до
складних переживань такої дитини, вона або закривається, замикається в
собі, намагаючись збагнути, чому її не розуміють, або, пе бажаючи мири­
тися з роллю вигнанця, вдається до різноманітних хитрощів, намагаю­
чись отримати соціальну підтримку. Якщо ж така тактика не приносить
бажаних результатів, дитина у відповідь на завданий їй біль прагне відпо­
вісти кривдникам тим же. У цьому випадку вона може використати всі
види агресивних реакцій: непряму, вербальну, фізичну.

3. Неприязнь до школи. Таке ставлення часто заявляється тому, що
навчальна програма є нудною, нецікавою для обдарованих дітей. Пору­
шення в поведінці обдарованих дітей можуть зуявитися тому, що на­
вчальний план пе відповідає їхнім здібностям.

4. Ігрові інтереси. Обдарованим дічям подобаються складні ігри й
нецікаві ті, якими захоплюються їхні однолітки, що мають середні здібності.
Унаслідок цього обдарована дитина виявляється в ізоляції, замикається

в собі.

5. Конформізм. Обдаровані діти, відхиляючи стандартні вимоги, не
схильні до конформізму, особливо, якщо ці стандарти йдуть всупереч
їхнім або здаються безглуздими.

6. Занурення у філософські проблеми. Для обдарованих дітей ха­
рактерним є замислюватися над такими явищами як смерть, потойбічне
життя, релігійні вірування й філософські проблеми, в значно більшому
ступені, ніж для середньої дитини.

7. Невідповідність між фізичним, інтелектуальним і соціальним
розвитком. Обдаровані діти часто віддають перевагу спілкуванню з дітьми
старшого віку. Через це їм часом важко стати лідерами, оскільки вони
уступають останнім у фізичному розвиткові.

8. Потяг до досконалості. Для обдарованих дітей характерна внут­
рішня потреба досконалості. Вони не заспокоюються, не досягнувши
вищого рівня.

9. Відчуття незадоволеності. Таке ставлення до самих себе повуя-
запо з характерним для обдарованих дітей прагненням досягти доскона­
лості в усьому, стати кращими, ніж вони є. Вони дуже критично став­
ляться до власних досягнень, часто незадоволепі ними, звідси — відчут­
тя власної неадекватності й низька самооцінка.

302 Соціальна робота

10. Нереалістичні цілі. Обдаровані діти часто ставлять перед собою
завищені цілі. Не маючи можливості досягти їх, вони починають пережи­
вати. З іншого боку, прагнення до досконалості й є тією рушійною
силою, яка веде до високих результатів.

11. Зверхчутливість. Оскільки обдаровані діти більш сприятливі до
сенсорних стимулів і краще розуміють відношення й звуязки, вони схильні
до критичного ставлення не лише до себе, але й до оточуючих. Обдаро­
вана дитина часто сприймає слова або иевербальні сигнали як вияв не­
прийняття себе оточуючими. У результаті така дитина вважається такою,
що відволікається, гіперактивіюю, оскільки постійно реагує на різного
роду подразники й стимули.

12. Потреба в увазі дорослих. Через природну допитливість і праг­нення до зростання обдаровані діти часто монополізують увагу вчителя, батьків та інших дорослих. Це викликає непорозуміння в стосунках з іншими дітьми, яких дратує постійна потреба такої уваги.

13. Нетерпимість. Обдаровані діти часто з недостатньою толерантн­істю ставляться до тих дітей, які знаходяться нижче від них за інтелек­туальним розвитком. Вони можуть відштовхувати оточуючих зауважен­нями, що виражають презирливість або нетерплячість.

Через вищезазначені проблеми обдаровані діти, за рішенням Все­світньої організації охорони здоровуя, входять до "групи ризику" поряд із розумово відсталими, малолітніми порушниками, дітьми алкоголіків. їм необхідні особливі умови для виховання; спеціальні індивідуальні навчальні програми; спеціально підготовлені вчителі; спеціальні школи.

Це повинні бути особливі школи, де знають і враховують особли­вості й проблеми обдарованої дитини. Для такої дитини повинні бути поставлені зверхзавдаппя, долаючи які, вона буде розвиватися у відпов­ідності зі своїми задатками й здібностями.

Питання для самоперевірки

1. Які критерії вияву видів дитячої обдарованості?

2. Дати характеристику типології обдарованих дітей.

3. У чому полягають відмінності дитячої обдарованості від дорос-

лої?

4. Які причини утруднюють реалізацію здібностей обдарованих дітей?

5. Охарактеризувати умови розвитку обдарованості школярів.

Теоретичні основи соціальної роботи 303

4. Соціально— педагогічна робота з обдарованими дітьми і їх батьками

Не підлягає сумніву, що ключовою фігурою у створенні освітнього й виховного середовища, що сприяє розвитку творчої природи обдарова­ної дитини є педагог, у тому числі й соціальний педагог. У свою чергу це висуває особливі вимоги до його професійної й особистішої підго­товки. Тут уже недостатньо високої предметної підготовки, оскільки навчання починає набувати розвиваючого характеру. Підготовка педа­гога, крім предметної, повинна містити в собі:

— уявлення про те, що таке обдарованість і особливості розвитку
обдарованих дітей;

— розуміння того, що таке розвиваюча освіта, у чому її відмінність
від традиційних форм навчання й виховання;

— знання психологічних закономірностей і особливостей вікового й
особистісіюго розвитку дітей;

— знання про те, що таке загальноосвітнє середовище, його різнови­
ди (сімейне, молодшошкільне, середньошкільпе, старшошкільие, позашк­
ільне, додаткове й стихійне), хто є його субуєктами, які теми освітнього
середовища (догматична, творча та ін.), типи взаємодії між субуєктамн
(авторитарний, демократичний, гуманістичний та ін.);

— знання методів психологічного й дидактичного проектування на­
вчального процесу;

— уміння реалізувати різноманітні способи педагогічної взаємодії
між різними субуєктами освітнього середовища (з учнями наодинці й у
групі, з батьками, колегами-вчителями, зі своїм керівництвом);

— уміння стати в рефлексивну (самоусвідомлюючу) позицію по відно­
шенню до того, що вчити, як учити, навіщо вчити.

Функції соціального педагога, що працює з обдарованими дітьми:

— виявлення, навчання й розвиток обдарованих дітей;

— психолого-педагогічний супровід і підтримка авторських й іннова­
ційних навчальних програм освітніх технологій, що застосовуються в
роботі з обдарованими дітьми;

— участь у проектуванні й реалізації освітнього середовища, яке
сприяє розкриттю творчих здібностей учнів;

— вивчення вікових та індивідуальних особливостей обдарованої
дитини;

— робота з сімуєю, з проблеми навчання п розвитку обдарованої
дитини;

304 Соціальна робота

Теоретичні основи соціальної роботи 305

— використання позашкільного освітнього середовища для навчання
й розвитку обдарованих дітей;

— проведення діагпостикии (розкриття причин появи тих або інших
соціальних або психологічних "перепон" розвитку обдарованої особис­
тості);

— прогнозування (передбачення можливих наслідків розвитку);

— розробка педагогічних рекомендацій, які сприяють оптимальному
навчанню й розвитку обдарованої дитини.

Здібності є якісною характеристикою кожної особистості. Високий рівень роз­витку здібностей слід вважати обдарова­ністю. Одночасно, обдарованість — це не лише своєрідне поєднання здібностей лю­дини, а ще й "своєрідний" сплав її особистісиих характеристик. У звуяз-ку зі складністю психологічної структури обдарованості необхідно при її діагностиці визначити не лише рівень розвитку конкретного виду здібно­стей, а й "віднайти" риси характеру, які сприяють творчим успіхам осо­бистості: її внутрішні установки, мотиви, стиль поведінки, специфіку спілкування.

При розробці діагностичних процедур необхідно визначити міру спря­мованості особистості на навчальну діяльність, готовність до самостійності, вольового напруження, досягнення успіху. Здібна дитина з яскраво ви­раженою спрямованістю па творчий підхід до улюбленої справи, як пра­вило, виявляє при цьому підвищений розумовий тонус. Труднощі "вимі­рювання" цього тонусу полягають у наявних відмінностях між дітьми за показниками їхньої рухової експресії, нервової витримки, темпу та рит­му мислительної діяльності. Діагностичні характеристики, що є різними у дітей, наочно ілюструють відмінності у процесі їхньої мислительиої діяльності та "стилю" працездатності. Усе це зобовуязує ретельно роз­робляти програми спостереження за процесом навчальної діяльності, за­лучати учнів до навчальних і творчих завдань.

При розробці програми спостереження за здібною дитиною необхід­но реєструвати такі показники її поведінки у пізнавальній діяльності, як:

1) наявність стійкої допитливості: дитина ставить багато запитань
різного рівня складності й уміє їх правильно формулювати;

2) систематичний прояв пізнавальної активності: оперативна готовність
до відповіді, дослідницька допитливість, прагнення до пошуку;

3) глибоке захоплення предметом пізнання та здатність до детально­
го аналізу його ознак і функцій;

4) володіння чималим запасом лексики і прояв високої мовленнєвої
продуктивності у спілкуванні.

У творчій діяльності здібних учнів має реєструватися наявність та­ких показників:

1) багато ідей, навіть фантастичних;

2) здатність запропонувати широкий спектр своїх варіантів розвуя-
запия певного завдання;

3) вміння психологічно перебудовуватися, коли заважають умови
або з'являються нові завдання;

4) схильність до винахідництва в ігрових та практичних ситуаціях, із
проявом нри цьому власного оригінального підходу.

Матеріали спостережень, які проводяться в різноманітних шкільних ситуаціях (а також у родинах) дозволяють зібрати дані для попередньої й більш точної характеристики учнів. Важливо при цьому зіставляти такого роду відомості. Однак спостереження далеко не завжди подають нам інформацію про внутрішнє спонукання та стан здібної дитини в процесі її діяльності. У цьому плані необхідно використовувати методи опитування самого у чия.

При складанні опитувальпих листів, анкет, іптервую необхідно отри­мати довідку про динамічні характеристики як у самої здібної дитини, так і в конкретного кола експертів (батьків, учителів, ровесників). Важ­ливо зафіксувати через відиовіді респондентів підвищену иотребу особи­стості в розумових діях, схильність до занять з високою мірою захопле­ності, міру прояву її інтелектуальних та творчих поривань, кмітливість та винахідливість.

Розробка шкільними психологами й соціальними педагогами методич­них процедур діагностики здібностей мають на меті встановлення конк­ретного спектру умов, що виливають па розвиток обдарованої особис­тості. У цьому плані слід зрозуміти думки самих дітей щодо тих умов, за яких їм "добре думається", "добре працюється": індивідуально або в колективі, а також місце, час, настрій, особливості переживань, якщо є конкретні перешкоди тощо. Крім того, необхідно "дізнаватись" про дум­ки батьків, учителів, ровесників — свідків їхньої пізнавальної актив­ності та продуктивної діяльності.

Опитувальпі листи можна підготувати з конкретного переліку тверд­жень, які розкривають характер дій батьків та вчителів і культивуються

306 Соціальна робота

Теоретичні основи соціальної роботи 307

ними у процесі праці, спілкування та організації дозвілля дітей. Зміст тверджень має бути таким, щоб отримати інформацію про конкретну "технологію" родинного, дошкільного та шкільного виховання обдаро­ваної дитини, рівень психологічної культури та педагогічної майстер­ності педагогів. В опигувальиий лист бажано включати не більше 10-15 тверджень. Найбільш значущими серед них можуть бути такі:

1) я допомагаю дитині будувати її особисті плани та підтримую її у
прийнятті нею рішень;

2) я допомагаю дитині удосконалити результат її праці;

3) я забезпечую дитину книгами й матеріалами для її улюблених
запягь;

4) я заохочую дитину до вигадування історій та фантазування;

5) я підтримую в дитині прагнення знаходити проблеми та вирішува­
ти їх;

6) я обговорюю з дитиною широке коло проблем;

7) я сприяю розвиткові у дитини позитивного бачення власних здібно­
стей;

8) я відповідаю на всі запитання дитини зі всісю щирістю й без
роздратування;

9) я розробляю практичні завдання (експериментального характеру)
з метою спрямування дитини па творчий пошук та досягнення успішних
результатів.

Дані, отримані в результаті опитування батьків (учителів, вихова­телів), дозволяють визначити стиль, різноманітність способів, характер їхніх стосунків у спільній праці та під час спілкування з іншими дітьми. Одночасно такі матеріали дають можливість побачити риси характеру дитини.

Однак кожен з учнів постійно перебуває також і серед своїх ровес­ників. У шкільних ситуаціях думки ровесників, їхня оцінка та ставлення можуть багато змінити у її поведінці. Саме тому важливою є інформація однолітків при вивченні здібностей школяра. Так, при опитування ровес­ників дитині можна запропонувати перелік таких запитань:

1) назви коло друзів, з якими тобі подобається фантазувати, щось
вигадувати, винаходити;

2) до яких своїх занять ти б запросив цих друзів?

3) у спільних заняттях з ровесниками найчастіше:

а) тобі "дістається" роль лідера;

б) тебе обирають лідером інші;

в) ти вибираєш сам роль лідера;

4) при обговоренні досягнутих результатів заняття (діяльності чи справи) оцінка кого із названих трьох — семи друзів для тебе є найваго­мішою, значущою, цікавою?

При розробці штервую зі здібною дитиною педагог, психолог має передбачити момент знайомства та ретельний аналіз її навчальних та творчих досягнень. Використовуючи метод інтерную, можна глибше вив­чити бажання або прагнення здібної дитини діяти, стимулювати, контро­лювати та оцінювати себе саму. Такого роду іптервую, на нашу думку, має охоплювати серед інших і такі запитання:

1) назви свої улюблені види занять (діяльності, справ) вдома, у
школі, на вулиці;

2) кому із людей (дорослих, однолітків) ти віддаєш перевагу при
обговоренні своїх планів, задумів, проблем?

3) чия оцінка є для тебе найбільш значущою вдома, у школі, па
вулиці?

4) на кого ти найчастіше розраховуєш у складних або скрутних ситу­
аціях вдома, у школі, па вулиці?

5) кого найчастіше ти прагнеш наслідувати у роботі, навчанні, по­
ведінці?

Аналіз навчальної та тнорчої продуктивної діяльності дозволить соц­іальному педагогу й психологу отримати інформацію про джерела її твор­чого задуму, терміни виконання, причини переробки задуманого образу, міру задоволення від того, що власноручно зроблено, бажання рекламу­вати свій успіх. У ході аналізу навчальної та творчої діяльності дітей увага дослідника має акцентуватися па критеріальиих ознаках, закладе­них у схему аналізу (як кількісного, так і якісного). У схему аналізу треба закладати ті критеріальні питання, що відбивають суть поняття ("оригінальність"). Мабуть, найбільші труднощі виникають під час виз­начення "почерку" майстерності, при оцінюванні якого завжди спостері­гаються великі розбіжності між експертами.

Оцінка творчого потенціалу за допомогою спостережень, опитувань, анкет та аналізу продуктивної діяльності не виключає застосування спец­іально розроблених експериментальних завдань, складання яких передба­чає оперативне збирання широкого кола інформації.

Головна відмінність трепіпгових методів від інших повуязана з тим, що з їхньою допомогою увага пере­ключається з аналізу досягнутих ре-

308 Соціальна робота

Теоретичні основи соціальної роботи 309

зультатів на вивчення способів здійснення діяльності. При цьому вияв­ляється, що способи виконання одного й того ж завдання можуть бути різними.

Дослідження цих методів особливо є доречним для:

— виявлення прихованих здібностей обдарованих дітей та їхнього
розвитку;

— подолання дисипхронії, а також емоційних, міжособистіспих та
інших психологічних баруєрів, що утруднюють розвиток обдарованих
дітей;

— розвитку різних видів обдарованості;

— професійної й особливо особистісної підготовки педагогів і пси­
хологів, які працюють з обдарованими дітьми.

Широко використовується соціальним педагогом метод розвиваючо­го дискомфорту. Суттю цього методу є не усунення негативних ситуацій, не їх зневага, а формування у дітей павичок їхнього активного подолан­ня. При цьому використовуються як ті, що природно виникають, так і створені штучно несприятливі ситуації (перш за все, на групових та індивідуальних заняттях з психологом і тією чи іншою мірою на навчаль­них заняттях).

За своєю суттю даний метод передбачає такі основні моменти, які в ряді випадків є й етанами індивідуальної або групової роботи з учнем:

^ вироблення "почуття реальності";

■^ створення психологічної готовності до подолання негативних і навіть кризових ситуацій при загальному зниженні сенситивності до та­ких ситуацій;

■^ набуття павичок ефективного реагування па ситуації дискомфорту;

^ розвиток закріплення потреби й здатності до вияву ініціативи, прийняття відповідальності за свою діяльність (внутрішній локус конт­роль);

■^ формування особливого особистішого "сценарію переможця", що передбачає спрямованість на самоактулізацію в реальних умовах соціуму.

Для діагностики обдарованості поряд з тестами необхідні й інші методи, які дають найбільш повне, цілісне уявлення про особистість дитини. У цьому плані однією з найбільш ефективних методик, як по-

казали результати проведеного нами дослідження, є арттерапія, тобто лікування мистецтвом. Первісно названий психотерапевтичний напрямок сформувався як лікувальний. Однак, величезні виховні, діагностичні, корекційпі можливості арттерапії є достатньою основою для використан­ня її в педагогічній практиці з метою організації художньої діяльності дітей і при цьому для вирішення різноманітних педагогічних завдань. Терапія мистецтвом дозволяє соціальному педагогу не лише коректно здійснити діагностику особливостей особистісного розвитку кожної ди­тини, але й побудувати доброзичливі стосунки між дітьми в соціумі. Це досить важливим аспектом для обдарованих дітей через їхнє особливе ставлення до оточення.

Помічено, що навіть при благополуччі більшість із них виявляють високий рівень тривожності через прагненням відповідати сподіванням дорослих. При підвищеній самооцінці такі діти беруться за непосильні проблеми, претендують па роль лідера в навчальному колективі, орієнто­вані лише на успіх. Для всіх дітей створюються ситуації успіху. У підсум­ку, кожен може відчутії свою неповторність, неординарпість.

Запропонований варіант оргтехніки можна розглядати як експресив­ну проективну арттерапію.

Більшість спеціалістів відносять проективні тести до цінних методів досліджень особистості, які дозволяють скласти найбільш повну уяву про психологічні особливості людини, побачити її особистішу своєрідність, стилі спілкування, поведінки.

У науковій літературі є дані, що арттерапія заснована на художньо-прикладпій діяльності кожного учасника групи. Це малювання, ліплення, виготовлення мозаїки, різноманітних поробок із різних матеріалів, різан­ня по дереву, випалювання й т.іп. Причому, значення мають не художні особливості дитини, а сам процес творчості, внутрішній світ особистості, його почуття, переживання.

Наведемо приклад однієї з арттераневтичних технік, які особливо цікаві в роботі з обдарованими дітьми.

Основна ідея — виготовлення й маніпулювання "нальчиковими ляль­ками". Школярам пропонується на невеликому аркуші паперу прямокут­ної форми намалювати ляльку, а потім склеїти папір у вигляді циліндра. Саморобна лялька, одягнута на палець, допомагає дитині розповісти будь-яку історію, використовуючи при цьому художні образи й власну уяву, і ніби від першої особи повідомити про свої проблеми й пережи­вання. У даному випадку паперова лялька є своєрідним продовженням

310 Соціальна робота

Теоретичні основи соціальної роботи 311

руки, від чого активізується психологічний механізм проекції. Таким чином, учителю неважко зрозуміти цінності й інтереси кожіїогї дитини ЇЇ почуття, побачити здатність до творчості, фантазуванню й т.ін.

Слід звернути увагу на обраний дитиною образ ляльки, переважання кольору, особливості зображення обличчя, розміри, зміст оповіді та тощо. Для експрес-діагностики емоційного етапу дитини памп розроблений спрощений варіант заняття па основі тесту Люшера. Ляльки виробляють­ся з клаптика однотонної тканини у формі трикутника (у вигляді косин­ки) й закріплюються на пальці за допомогою гумового кільця. У даному випадку діагностичне значення має обраний дитиною колір тканини, а також особливості фактури. Помічено, що потреба в дотику до гладень­кої або, навпаки, ворсистої поверхні залежить від емоцій, які домінують "тут і зараз". Обличчя ляльки, намальоване па папері, також може "по­відомити" вчителю важливу інформацію про особистість "малювальни­ка". При цьому художні здібності дитини не мають особливого значення. Лялька "портретує" індивідуальність, відбиває такий внутрішній світ дитини, який вона, як правило, не в змозі виразити прямо, а часом і не усвідомлює. В арттерапії "пальцева" гра не самоціль, а лише засіб для демонстрації власної вигаданої історії.

Як відомо, діти бачать світ двояко: від дорослих вони засвоюють раціональну уяву про нього, але в глибині душі вважають світ казковим і таємничим. Сприймаючи казку як реальність, а ЇЇ персонажів насправді існуючими й живими, вони бояться відкрито признатися в цьому дорос­лим. На арттераиевтичних заняттях цей бару єр легко переборюється че­рез опосередковану оповідь від особи саморобної ляльки. Так, паперо­вий робот па пальчику хлопчика-шестиліткн "розповідав", що точно знає (сам бачив): немає в колонці музикального центру ніяких чоловічків, які співають і говорять. Там всього лише динаміки. "А де ж чоловіч­ки?" — із цікавістю запитала дівчинка. "Чоловічки у проводах!" — впевнено, з виглядом знавця повідомила обдарована дитина.

На відміну від проективного малюнка в процесі арттерапії з паперо­вими й тканиповими самородними ляльками у дітей відбувається "ввімкнен­ня" усіх сенсорних систем: візуальної, аудиальпої, кінестетичної.

Для полегшення вербалізації внутрішнього стану дитини можна ви­користати прийом "Була(в) собі дівчинка (хлопчик), схожа (-ий) па мене, яка (який) хотіла (-в-) розповісти, що...". Так можна починати заняття після того, як ляльки зроблені й усі діти сіли на стільці, роз­ставлені колом.

У кожної ляльки своя історія, яка допоможе педагогу побудувати емпатичпу взаємодію як із обдарованими, так і зі "звичайними" поки що дітьми.

Не є таємницею, що педагог може не бачити обдарованості дитини в тій чи іншій діяльності просто тому, що не були створені необхідні умови для вияву й розвитку цієї якості особистості.

Арттерапія — цікава й доступна для соціальних педагогів проектив­на методика, що дозволяє їм, без допомоги психолога, одержати уні­кальні й достовірні дані про кожну учня дитину, її взаємини з однолітка­ми, батьками, дорослими. На заняттях легко встановлюється доброзич­лива, довірлива атмосфера, що позитивно впливає ії на процес діагности­ки. При цьому також вирішуються виховні, корекційні, терапевтичні завдання, не лише виявляється, але й розвивається творча обдарованість дітей.

Проблема діагностики дитячої обдарованості для соціальних педа­гогів є складною у зв'язку недостатністю розроблених методик для них.

Поиск по сайту: