Л.Б. Хузина, Соловьев В.А., Шайхутдинова А.Ф. 9 страница

(6) Медвежонок (?) лежит у входа в берлогу; два больших медве­дя, очевидно, спящие, лежат в ее глубине.

(7) Ощетинившуюся обезьяну атакует прыгающий тигр.

Рис. 1. Картинка № 2 CAT

(8) Взрослая, возможно, женского пола обезьяна журит молодую обезьяну; еще две обезьянки-«леди» сплетничают за чаем, сидя на диване на заднем плане.

(9) Белый кролик сидит на постели в темной комнате, дверь от­крыта настежь.

(10) Щенок спаниеля лежит на коленях взрослой собаки. На зад­нем плане — туалет.

Животные в своем истинном виде изображены только на картинках № 6 и 7. На всех остальных картинках присутствуют явно выраженные чело-

Рис. 2. Картинка № 2 САТ-Н

веческие черты, а во многих случаях (особенно на картинках № 8 и 10) ситуации настолько конкретезированы, что практически оставляют мини­мум возможностей для появления вариантов интерпретации. Тот факт, что Беллак слишком много внимания уделяет определенным психоаналитчес-ким концепциям, со всей очевидностью проявляется в таких его высказыва­ниях, как, например, отзыв на картинку!0: «Часто рассказывают истории о том, как детей учат пользоваться туалетом, а также о мастурбации» (курсив Прошанского). И опять же, интерес к «первичной сцене» (родительским со­вокуплениям) упоминается в связи с картинками № 5, 6 и 9. Страхи кастра­ции, по мнению автора, провоцируются картинками № 2 и 7.

Среди других типичных тем названы: соперничество сиблингов (кар­тинки N° 1 и 4), идентификация с отношением к родителям/родителю (картинки № 1, 2, 3, 4, 8), «оральность» (картинки № 1, 4, 8).

Анализ ответов по CAT осуществляется по той же схеме, что и анализ ТАТ по системе Беллака (см. соответствующую статью).

CAT-S появился в 1952 г., годом позже после выхода CAT. Это было сделано для того, чтобы добавить ряд новых картинок, не обяза­тельно имеющих отношение к универсальным проблемам. Предполага­лось, что любая из них или все они будут использоваться в качестве дополнения к стандартному CAT с учетом обстоятельств и индивидуаль­ных особенностей тестируемого ребенка. К тому же предполагалось, что материал можно будет применять в качестве игровой методики. С учетом этого карточки отпечатаны в виде картинок*, расположенных группами по три-четыре рисунка на плотной бумаге, которую можно свободно крутить в руках как угодно.

Следующее описание картинок включает также некоторые указа­ния на специфические проблемы, на которые, как предполагается, эти сюжеты смогут пролить свет:

(1) Четыре маленьких грызуна (мышата?) на крутом склоне. Темы рассказов по большей части концентрируются вокруг подчинения нормам при несколько опасной физической деятельности и т.д.

(2) Три маленькие обезьянки в школе, одна из них стоит и читает вслух. Общие школьные проблемы,

(3) Два мышонка играют в «домик» с куклой-человеком (!) в ко­ляске. Фантазии идентификации со взрослыми.

(4) Мам а-медведица нянчит своего медвежонка в почти челове­ческой позе. Темы зависимости.

(5) Кенгуру на костылях, ее хвост и нога в гипсе. Отношение к физическим травмам или недостаткам с возможностью после­дующего отвержения обществом.

(6) Четыре лисенка бегут наперегонки; один из мальчиков-лисят бежит первым, другой — четвертым. Друзья, либо соперниче­ство или конкуренция сиблингов.

(7) Кошка, стоя на задних лапах, любуется собой в зеркало. Пред­ставления о теле, эксгибиционизм и подобные темы.

(8) Кролик-доктор осматривает со стетоскопом крольчонка. Отно­шение к больнице, болезням и т.д.

(9) Олененок сидит на табуретке в ванной, одевает ботинки и рас­сматривает взрослого оленя, принимающего душ. Вуайеризм, об­наженность, сексуальные интересы и так далее (предмет, под­разумевающий клизму, дети в нашей стране вряд ли узнают).

(10) Беременная, с большим животом кошка, стоящая на задних лапах. На ней фартучек и бусы на шее. Идеи о том, откуда берут­ся дети, отношение к ожидаемому появлению новорожденного и так-далее.

Имеются также ссылки на мастурбацию (картинки № 2, 9), на темы кастрации или фаллические темы (№ 5, 7). Некоторые детали данного варианта картинок (например, обезьянка, играющая со своим хвостом, на картинке № 2) были, очевидно, введены с явным намерением спрово­цировать рассказы подобного рода. В обзоре самых частых ответов, приве­денном в работе Фиара и Стоуна (Fear and Stoun), эти темы не отмечены.

Вид откровенно американизированной стилистики многих образов животных и бытовых ситуаций должен вызвать в вас недоумение в связи с тем, сколько написано о широкой применяемости CAT в качестве те­стовой методики в различных уголках мира с, разумеется, немодифици­рованными картинками. Однако существуют адаптированные версии CAT для Индии и Японии, приведенные Беллаком и Аделманом (Adelman) в сборнике Рабина и Хейворта (Rabin and Haworth) под названием «Ис­пользование проективных методик при работе с детьми» («Projective Techniques with Children»). Изменения, в общем, довольно незначитель­ны; наиболее очевидными из них являются замена обезьяны на кенгуру (велосипед и шарик при этом убрали) на индийской карточке и измене­ние типа мебели и растительности на некоторых японских картинках.

В печати активно обсуждался вопрос, причем зачастую с опорой на довольно сомнительные данные, о детском интересе к животным и иден­тификации с ними по сравнению с человеческими образами. Так, Мер-штейн (Murstein) приводит цитату Амена (Amen), одного из пионеров применения проективных методик при работе с детьми, где тот утверж­дает, что при составлении рассказа по картинке, на которой изображе­ны два ребенка и собака, 40% детей в возрасте 2 лет рассказывали только о собаке, тогда как только 20% говорили о детях. Для детей в возрасте 4 лет эти показатели составили 3 и 93% соответственно. Фактически про­центы, приведенные вторыми в каждом случае, относятся к совсем дру­гому виду деятельности, а общее количество испытуемых было настоль­ко ограничено, что снижение показателя с 40 до 3% соответствует сни­жению с 8 из 20 до 1 из 29. Ничего не говорится о положении в семье испытуемых детей, а также можно доказать, что очень маленькие дети, у которых нет братьев и сестер, вполне закономерно будут проявлять боль­ший интерес к собаке, чем к другим детям. К 4 годам ребенок получает больше возможностей для социализации: начинает общаться со сверст­никами и т.д.

Мерштейн также приводит обзор нескольких исследований, на­правленных на сравнение относительной эффективности картинок ТАТ с изображением соответственно людей и животных при работе с детьми,

в результате которого он обнаружил, что данные свидетельствовали в пользу картинок с изображением людей, причем со значительным пере­весом. Беллак и его сотрудники тремя годами позже, правда, без особого энтузиазма и с некоторыми оговорками, подтвердили это заключение. Плодом усилий некоторых исследований стали достойные сравне­ния «человеческие» картинки, которые Беллак по большему счету крити­ковал за отсутствие неопределенности. В результате было решено разрабо­тать «официальную человеческую» версию, получившую название САТ-Н. Описание картинок вместе с обзором возникших трудностей и предпри­нятых мер вкратце изложены ниже с комментариями автора статьи.

Картинка 1. Возникли трудности с тем, чтобы сделать нечеткую фигуру на заднем плане неоднозначной с точки зрения определения половой принадлежности. В общем, эффект получился более убедительным по сравнению с ориги­налом.

Картинка 2. Взрослые медведи были заменены на людей, одетых в шорты, с гладкими прическами восточного типа; очерта­ния обеих фигур сделаны явно женственными (см. рис. 2). Картинка 3. Льва, заменили на недвусмысленную фигуру отца — отца маленького мальчика, изображенного вместо мыши. Картинка 4. Мать (довольно неуклюже) держит ребенка на руках, По словам авторов, это, увы, не то же самое, что мате­ринская сумка.

Картинки 5 и 9. Не представляют собой особой трудности. Однако (по мнению автора статьи) возможность ответа, что кро­лик в карточке № 9 вмешивается в чьи-то дела, исклю­чается.

Картинка 6. Вместо пещеры был изображен тент. Картинка 7. Вместо тигра изобразили огромную великаншу, похо­жую на людоеда, а также добавили кастрюлю, из кото­рой поднимается пар, которая должна навевать мысли о каннибализме. Общий эффект (по крайней мере, с точки зрения автора статьи) может быть довольно пу-гаюшим. Идентификация с людоедкой кажется невоз­можной — при том, что в стандартном CAT неболь­шое, но достаточное количество детей идентифициро­вали себя с тигром,

Картинка 8. Упрекающая фигура теперь стала несомненно женской. Одна из фигур на диване в «кошачьем костюме» сильно напоминает тех, кто перетягивал канат на картинке 2. Картинка 10. Фигура взрослого создает отчетливое впечатление мужской. Ребенок кажется довольно взрослым, чтобы его переодевали.

Беллак и Харвич (Hurvich) совершенно уверены в том, что неод­нозначность представляет собой явное преимущество. Однако Мерштейн ставит это утверждение под вопрос. «Вполне возможно, — пишет он, — уменьшить способность картинки вызывать проекции, сделав ее неопре-

деленной и не оставляя испытуемому возможности идентифицироваться с каким-либо образом». Что из изображенного на картинке или ином виде стимульного материала облегчает или предотвращает идентификацию — этот вопрос требует ясного ответа. Далее в этой статье будет рассматри­ваться вопрос о преодолении или по меньшей мере частичном устране­нии культурного диссонанса. Изменяющиеся нравы приводят к тому, что картинки ТАТ начинают слишком быстро производить впечатление ста­ромодных; и гТри том, что критика картинок за то, что они уже устарели, часто оказывается защитным механизмом, не во всех случаях в отсутствие комментариев такого рода можно оставаться уверенным, что чего-то в этом роде не происходит наряду с закономерным отсутствием идентифи­кации. Именно это часто и происходит с детьми. Техники, направленные на изучение отношения детей к семье (о чем речь ведется в отдельной статье), часто содержат в себе альтернативные варианты для разных полов. С появлением тенденции обоих полов (в любом возрасте) одеваться оди­наково это может стать не столь обязательным, если только нет необходи­мости целенаправленного изучения отношения к родителям или сиблин-гам конкретного пола. Однако автор этой статьи, страдая недостатком опы­та, осмелится предположить, что то, какой пол ребенок припишет той или иной фигуре на картинке из стимульного материала САТ-Н, будет по большей части зависеть от чисто перцептивных факторов, а не от какого-либо иного вида идентификации с людьми, составляющими его непос­редственное окружение.

Похожие проблемы, имеющие отношение к CAT, обсуждала Мо-риарти (Moriarty) в рамках симпозиума по'CAT в 1967 г. Докладывая о результатах исследования, проведенного на выборке из 32 «смышленых» детей, чей средний возраст был равен 4 годам и 9 месяцам, она отметила некоторые аспекты их ответов, которые вызывали определенные сомне­ния в обоснованности применения ТАТ при изучении детского вообра­жения, установок, личности и прочего. Вкратце это может выглядеть сле­дующим образом:

1. Имеет место масса недоразумений с приписыванием пола, что во многих случаях может объяснятся элементарной незрелостью в ис­пользовании языка.

2. Дети часто опускали детали, а затем говорили о пропущенном спонтанно или отвечая на вопросы исследователя.

3. Около одной трети группы четко придерживались того, что Мо-риати называет «конкретным» уровнем — то есть создавалось впечатле­ние, что они не хотели (а не были неспособны) выйти за пределы про­стого перечисления того, что они видят на картинке. Относится ли это к нежеланию дать предполагаемый «неверный» ответ, сказать трудно. Фра­за «я этого не знаю», с которой столкнулся автор этой статьи, свиде­тельствует о наличии точно такой же установки.

4. И наоборот; некоторые дети имели тенденцию вводить в изобра­жение собственные детали и явно получали удовольствие от того, что получили возможность предаться фантазиям, зачастую совершенно не­реалистичным.

Последний пункт лишний раз указывает на игровую функцию CAT, которую эта методика выполняла в случае с этими детьми; различные авторы рассматривали вопрос необходимости предъявлять тест как игро­вую ситуацию. Далее возникает вопрос о том, не будет ли эта функция приносить больше пользы в сочетании с совершенно иным подходом. Мориарти говорит о том, что если ребенок не отказался наотрез выпол­нять задание, то он обязательно проявит какие-либо оттенки опасения или волнения. Игровая техника, которую дети воспринимают как игру и ситуацию, лишенную какой бы то ни было необходимости формального общения, вероятно, сможет помочь решить трудности такого рода.

Амен (Amen) уделял внимание тем же проблемам, что и Мориар­ти, в некоторых своих высказываниях. Он, в частности, рассматривал явление, которое назвал «статическим» использованием деталей в детс­ких ответах по картинкам методики. В этой связи стоит также вспомнить о заданиях под названием «Ответы по картинкам» из различных изданий тестов на интеллект Стенфорда и Бине. В издании 1936 г. этот субтест предназначен для детей, чей хронологический возраст равен 3 годам 6 месяцам, когда перечисление или отрывочные описания уже возможны, и для подростков двенадцати лет, от которых требовалось нахождение специфических решений проблемных ситуаций на картинках. В совре­менной редакции это последнее задание отсутствует, зато более простые картинки представлены на двух уровнях, таким образом приближая об­работку к оригинальной версии. Как обозначено в руководстве к этому тесту, для успешного прохождения второго уровня испытуемый должен свести элементы изображения к целому, описывая или интерпретируя их. Однако очевиден тот факт, что даже на таком уровне (который соот­ветствует хронологическому возрасту 6 лет) интерпретация по типу ТАТ появляется спонтанно, невзирая на полученную инструкцию: «Посмот­рите на эту картинку и составьте рассказ о том, что на ней изображено». Иначе говоря, составление рассказов по картинкам не является есте­ственным занятием дошкольников или даже детей чуть старше.

МОДИФИКАЦИИ ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА

V

Беллак, описывая CAT, говорит о том, что он предназначен для детей от 3 до 10 лет; ТАТ он считает пригодным для подростков и взрос­лых. В качестве промежуточного этапа он предлагает Тест картинок и рассказов Саймондза (Symonds Pictury-Story Test, SPST), который, по его мнению, идеально подходит для работы с подростками. Он ни сло­вом не упоминает Мичиганский картиночный тест (Michigan Picture Test, MPT), впервые описанный в 1951 г., а в качестве действующей методи­ки существующий с 1953 г. МРТ предназначен для работы с детьми от 8 до 14 лет и по принципу ТАТ состоит из восьми карточек, применимых для обоих полов, а также четырех карточек для мальчиков (М) и четырех для девочек (Д). Не существует видимого сходства между карточками для девочек и для мальчиков с одинаковыми номерами; одна из карточек,

предназначенных для девочек, совпадает с карточкой № 7GF ТАТ. Из 8 неспецифичных карточек 4, в том числе и белый лист, считаются «базо­выми» и рекомендуются для применения при проведении отборов и т.д. Их содержание и расположение в наборе таковы:

(1) Семья из четырех человек за обеденным столом. «Мама» кор­мит малыша, старший сын наблюдает за ними.

(6) Смешанная группа из шести детей играет в настольную игру.

(9) Никаких человеческих фигур: вспышка молнии на темном фоне.

(12) Белый лист.

Совершенно очевидно, на что направлены эти картинки. Каган (Kagan) утверждает, что преобладает позитивный эффект с возможнос­тью выразить мотивацию на достижение цели. Генри (Henry) же отмеча­ет «полуобъективность» этой методики, возможно потому, что МРТ не нашел универсального применения: только для определения уровня адап­тации, на что этот тест и был изначально направлен, да и то это зависит скорее от оценки исследователя, чем непосредственно от показателей по трем переменным, которые можно вывести из ответов. Три переменные («Индекс напряжения», «Времена глаголов» и «Направление усилий»), судя по всему, используют только некоторую часть данных, на основе которых, в соответствии с концепцией ТАТ, должны делаться выводы. Иными словами, как и всем остальным «усовершенствованным» проек­тивным методикам, МРТ не удалось усидеть на двух стульях.

Возвращаясь к Тесту картинок и рассказов Саймондса (SPST), сто­ит сказать о том, что, в отличие от МРТ, разработанного для клиничес­ких нужд, SPST — это побочный продукт исследовательского проекта по изучению воображения подростков; почти таким же образом ТАТ воз­ник не без помощи исследования пятидесяти человек в возрасте студен­тов колледжа в Гарварде. Тест привлек к себе пристальное внимание, как только был опубликован, он часто встречается, хоть и в нескольких сло­вах, в обсуждениях проективных методик изучения личности. Факт оста­ется фактом, упоминается ошеломляюще малое количество работ с его применением. Стимульный материал состоит из двадцати картинок, раз­деленных на два набора — А и Б. Тот факт, что все картинки весьма узнаваемы, точно созданы одним и тем же художником, стимулирует составление рассказов с продолжением или производит устойчивые эф­фекты того же рода. Картинки были созданы в 1940 г., поэтому стиль одежды и т.д. уже очень устарели — намного ощутимей, чем какая-либо картинка из ТАТ. Провоцируемые темы имеют по большей части нега­тивную окраску. Однако некоторые авторы утверждают, что ситуации, наводящие на мысли о конкуренции сиблингов и другие, особенно важ­ные при исследовании подростков, которых нет в ТАТ, здесь присут­ствуют. Саймондз утверждает, что подростки с легкостью идентифици­руют себя с образом любого пола (и любого возраста), поэтому картин­ки не стали делить на наборы для девочек и мальчиков конкретно.

Каган высказывает предположение о том, что выборка картинок из МРТ, SPST и оригинальной версии ТАТ будет намного более эффек­тивным инструментом для работы с детьми и подростками, чем полные

наборы по отдельности. Среди картинок ТАТ наиболее эффективными для работы с детьми 7—11 лет он называет Карточки 1, 3BM.7GF, 8ВМ, 12М, 13В, 14 и 17ВМ (интересно отметить, что две из специально пред­назначенных Мерреем для детей картинок соответственно. 12GF и 13G среди них не упоминаются. Не окажутся ли эти картинки чрезмерно заг­руженными со стилистической точки зрения, а посему трудными для восприятия, — этот вопрос остается открытым. Возможность появления «культурного шока», если концепция Роршаха применима к данной си­туации, не должна быть упущена из внимания.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ И ИНЫЕ МОДИФИКАЦИИ

Существуют различные методики семейства ТАТ, предназначен­ные для работы с людьми с различными типами физических недостат­ков. Этот материал труднодоступен, он даже практически не появляется в журналах. Та же ситуация сложилась и по отношению к другим «целе­направленным» тестам, как выразился Кронбах, которые использова­лись применительно к представителям различных профессий. Две такие опубликованные методики можно обсудить более детально.

Первая из них — методика Генри и Гуетцкого (Henry and Guetzkow) под названием «Тест групповой проекции» (Test of Group Projection). Она состоит из пяти картинок, представленных в статье Генри, посвя­щенной методикам ТАТ. Ниже следует их краткое описание:

I. Группа людей вокруг стола совещаний.

II. Человек в дверном проеме.

III. Два человека, расположенные почти так же, как персонажи картинки № 7ВМ ТАТ, но разница в возрасте не так очевидна.

IV. Молодой мужчина и женщина старше него; по содержанию силь­но напоминает картинку № 6ВМ ТАТ.

V. Неформальная группа, общее расположение персонажей прак­тически такое же, как на СЗ ORT (см. далее).

Тест направлен на изучение динамик малых групп; от членов груп­пы требуется написать серию коротких рассказов, совещаясь друг с дру­гом. Возникнув как составная часть проекта по изучению групповой продуктивности, который спонсировало Американское научное ведом­ство военно-морских сил, он был разработан в некоторой степени для того, чтобы сделать очевидной необходимость организации наблюде­ния за групповыми процессами; исследователи были уверены, что их детище сможет само по себе стать основой для интерпретации. Тест в общем был встречен неблагосклонно, и мы обсуждаем его здесь отчас­ти только потому, что это послужит для читателя стимулом проверить жизнеспособность лежащей в его основе идеи. Сами картинки имеют в большинстве своем «мужское» содержание, и основное достоинство их в том, что наряду с остальными присутствуют ситуации деловой встре­чи (картинка I) и неструктурированного межличностного взаимодей­ствия (картинка V), которые редко можно встретить на картинках тема­тического материала.

Многое из сказанного относится также к картинкам, используе­мым Мак-Клелландом (McClelland) и его соавторами в рамках изучения потребности в достижении цели (NAch). Само исследование получило широкую огласку, оно даже стало настолько популярным, что авторство концепции «потребности в достижении» чаше приписывают Мак-Клел-ланду, чем Меррею.

Главный вклад Мак-Клелланда в проективную психологию заклю­чается в характере системы анализа тематического материала. Сама сис­тема, или метод, обладает рядом индивидуальных особенностей, что позволяет рассматривать ее как самостоятельную методику.

Стимульный материал, который использовал Мак-Клелланд, со­стоял из четырех слайдов, отобранных по принципу ассоциаций с тема­ми, имеющими отношение к достижениям. Две картинки были заим­ствованы из стандартного ТАТ — 7ВМ и 8ВМ; на остальных были изоб­ражены по очереди: молодой человек, склонившийся над книгой, и двое мужчин, работающих с аппаратом. Тест предъявлялся группе испытуе­мых, на каждую картинку отводилось около 5 минут. Скорость предъяв­ления картинок была рассчитана на то, чтобы испытуемые успели запи­сать ответы на каждый из четырех вопросов, отпечатанных на каждой странице розданного им буклета:

1. Что происходит на этой картинке? Кто эти люди?

2. Что привело к этому? Или что происходило раньше?

3. Что думают эти люди, к чему они стремятся? О ком из персона­жей вы говорите?

4. Что произойдет? Какие шаги будут предприняты?

Рассказы испытуемых оцениваются с точки зрения присутствия или отсутствия «образов достижения». Перефразировав Мерштейна, отметим, что ключевым моментом убеждений Мак-Клелланда является мнение о том, что встречаемость «образов достижения» в рассказах по ТАТ являет­ся надежным свидетельством того, что испытуемый мотивирован на до­стижение цели. Сила этой мотивации оценивается при помощи системы обработки результатов, которую вкратце можно пересказать следующим образом: для того, чтобы быть отнесенным к содержащим «образы дос­тижения» (AI), рассказ должен содержать ссылку на поставленную цель, определяемую по критерию долговременной деятельности по достиже­нию цели, уникальности достижения или же установленному эталону наи­высшего достижения. Ссылка на достижение, не отвечающая названным критериям, классифицируется как TI (Т — это «задача»; имеется в виду, что простое выполнение определенной задачи не является показателем наличия мотивации на достижение). «Несвязанные образы» (UI) — это отсутствие упоминания о цели. AI, TI и UI оцениваются как +1, 0 и —1 соответственно. Рассказы, классифицированные как AI, затем анализиру­ются еще по нескольким дополнительным критериям, количество кото­рых может доходить до 10. Критерии могу быть следующими: Потребность в достижении цели (N).

Успех (Ga+) или неудача (Ga~), предвосхищение судьбы постав­ленной цели. Обратите внимание на то, что за предвосхищение

неудачи (GA—) начисляется +1 балл, так как это указывает на озабоченность достижением цели.

Инструментальная активность (I) — то, что делается в связи с до­стижением цели.

Препятствия или преграды (ВР — личностные и BW' — средовые). Прессы воспитания (Nup).

Аффективные состояния (G+, G-). Как и в случае Ga—, негативные аффекты, сопровождающие деятельность по достижению цели, рас­цениваются не меньше чем в качестве позитивного аффекта. Тема достижения (AchThj. Начисляется, если AI является основной темой рассказа.

Каждый из этих пунктов может добавить по баллу к исходному +1, соответствующему AI, что составляет шкалу значений от +11 до —1. Эта шкала нашла широкое применение в разного рода практической дея­тельности и при проведении исследований. Мерштейн предпринял ис­следование положительных и отрицательных результатов, которые рас­пределились довольно равномерно. Этот метод также применялся для исследования других форм мотивации, например, потребности в при­вязанности, но проект привлек к себе меньше внимания, вероятно по­тому, что его практическая ценность оказалась не столь масштабной. Даже на примере изысканий в области достижений становится очевид­но, что слишком много обобщений было сделано на основе данных по весьма и весьма ограниченной выборке (четыре рассказа по ТАТ) по­ведения человека. В частности, было заявлено, что женские реакции в ситуациях, ставящих под угрозу достижение цели, отличаются от муж­ских.

Система обработки результатов Мак-Клелланда встретила одобре­ние, так как она отличается высокой степенью объективности, а следо­вательно, и надежностью подсчета баллов. Однако способ, при помощи которого складывается конечный результат, то есть суммирование эле­ментов свободно написанного текста, заслуживает критики, так как за­писанная в течение какого-то времени история по определению будет содержать большое количество элементов такого рода. Работы Линдзея и Сильвермана (Lindzey and Silverman) указали на значительную степень корреляции показателей по NAch как со скоростью речи, так и с резуль­татами тестов на интеллект. Более того, нельзя исключать вероятность того, что построение вопросов само по себе может навести испытуемого на установку на достижение. Так, напомнив испытуемому о том, что он должен рассказать о том, «какие шаги будут предприняты», вы можете заставить его развить бурную деятельность, тогда как для этого человека было бы намного естественнее оставить свою историю незавершенной, с нерешенной проблемой. Именно эти причины, равно как и некоторые другие, обусловили нелюбовь проективистов-сторонников холизма ко всему, что касается «счета». И в самом деле, точно такие же рассуждения лежат в основе представления некоторых переменных методики Роршаха в процентах.

ТЕХНИКА ОБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

OBJECT RELATION TECHNIQUE (ORT)

Для того чтобы составить у вас представление об «отдаленных» производных ТАТ, мы отобрали четыре теста. Это (в хронологическом порядке) Тест Рисуночной фрустрации Розенцвейга (1944), Картинки про Блэки (1950), Техника объектных отношений (1955) и Проективные картинки Пикфорда (1963). Рассмотрению вариаций на тему двух из них мы также уделим некоторое внимание.

Мы начинаем с рассмотрения Техники объектных отношений по той причине, что по характеру заданий и способу проведения в общем она практически не отличается от стандартного ТАТ. Различия, конечно же, существуют, их два, и они весьма существенны: 1) стиль и содержание отдельных картинок характерны для всего спектра серии; 2) методика была разработана в качестве дополнения к терапии, проводившейся в рамках конкретной пснходинамической теории. Филлипсон (Phillipson) опериру­ет двумя названиями — «Тест объектных отношений» и «Техника объект­ных отношений», причем первое обозначает, что картинки представляют собой тест, а второе — их применение в терапии.

Теория объектных отношений, на которой основан этот подход, возникла преимущественно на базе учения Кляйн (Klein) и Фейрбейрна (Fairbairn). Нижеизложенное представляет собой сжатый пересказ описа­ния Филлипсона основных позиций теории в связи с ORT.

То, как человек строит свои отношения с другими людьми, пол­ностью зависит от того, как он учился строить такие отношения, изна­чально это были отношения с объектами, окружавшими его в самом раннем возрасте, то есть с теми людьми, от которых зависело, сможет ли он удовлетворить свои первичные биологические потребности. Сохра­нение и развитие этих ранних отношений имеет такое огромное значе­ние для человека, что в основном именно они оказывают непосредствен­ное влияние на выбор способа взаимодействия человека с окружающим миром... На этой основе мы можем предположить, что уникальные спо­собы восприятия конкретного субъекта, эксплуатации интеллектуаль­ных ресурсов, достижения интересов, выполнения заданий уходят кор­нями в устоявшиеся паттерны построения отношений с людьми.

В этой связи переживания человека и его поведение могут быть представлены как результат его попыток примирить две совпадающие и взаимодействующие системы объектных отношений: 1) подавленные бес­сознательные способы построения отношений, которые сам человек представляет как средства адаптации в период превышающей его воз­можности фрустрации, пережитой им в раннем возрасте, и 2) более сознательное накопление опыта отношений, подтвержденного и под­крепленного в процессе «проверки реальности», по итогам которой этот опыт преобразуется в устойчивые паттерны взаимодействия.

Б соответствии с балансом сил и ресурсов как в самом человеке, так и внутри ситуации, в которой он находится, бессознательные объек­тные отношения могут ввести свои паттерны за счет более сознательно

усвоенных способов построения отношений с людьми, упомянутых под цифрой 2 выше. Результатом этого будет ухудшение качества отношений. В соответствии с таким изменением восприятие может стать неточным, неполным или необычным, доказательства чему можно найти в ответах по ORT, которая в данном случае рассматривается в качестве примера характерного для человека способа восприятия мира вокруг себя.

Поиск по сайту: