ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Мл. шк. возраст занимает диапазон от 6-7 лет до 10-11 лет (1-4 классы).

Происх. перестройка всей с-мы отношений ребёнка с действ-тью (по Д.Б. Эльконину). Возникает новая структура соц. отношений. С-ма «ребёнок – взрослый» дифференцируется на: «Ребёнок - учитель» и «Ребёнок – родители». Также сохран-ся с-ма «ребёнок – дети». С-ма «ребёнок – учитель» начин. определять отношения с родителями и отношения ребёнка с детьми, она же становится центром жизни ребёнка.

Ситуация «ребёнок – учитель» явл. соц. ситуацией развития мл. школьника, в кот. новая ведущая деят-сть - учебная. Значительное место в развитии мл. шк-ка занимают и др. виды деят-сти - игра, труд. Уч. деят-сть – это деят-сть, направл. на усвоение науки и культуры накопленных человеч-вом. Уч. деят-сть осущ-тся в том случае, если ребёнок приучается управлять своими псих. процессами и поведением в целом.

Формир-тся:

1. произвольность - умение сознат-но ставить цели д-вия и преднамеренно искать и находить ср-ва их достижения, преодоления трудностей и препятствий., т.е. свои непосредственные «хочу» подчин-тся требованиям учителя и правилам шк. дисциплины, «надо».

2.способность к планированию и выполнению д-вий про себя, во внутр. плане. Формир-тся на основе контроля и самоконтроля, требования словесных оценок и отчётов.

3.спос-сть к рефлексии - в основе лежит умение как бы со стороны рассматривать и оценивать собств. мысли и д-вия. Это качество позволяет разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с т. зр. их соответствия замыслу и условиям деят-сти.

Основные психолог. новообразования в познават. развитии:

1) произвольность и осознанность всех псих. процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, кот. происх. благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект ещё не знает самого себя.

2) рефлексия (осознание своих собств. изменений в рез-те развития уч. деят-сти). Новообразования возраста (по Эльконину): произвольность, внутренний план действий, самоконтроль, рефлексия.

Особенности познават. развития: из д-вий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практич. деят-сти, они превращаются в самостоят. виды псих. деят-сти, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.

Восприятие мало дифференцированно (1-й, отчасти 2-й кл.), а со 2-го класса у шк-в процесс восприятия понемногу усложняется, в нем начин. преобладать анализ, может приобретать хар-р наблюдения.

Память. интенсивно разв-тся все процессы п.: запоминание, сохранение, воспроизведение информации; все виды п.: долговремен., кратковрем. и оперативная. Недостаточно развит самоконтроль при заучивании.

Мышление. Основной вид м. — наглядно-образное: решение любой задачи происх. в рез-те внутрен. д-вий с образами. Форм-тся элементы понятийного м. и мыслит. операции. Но ребенок не может оперировать абстрактными понятиями (стадия конкретных операций).

Воображение. Форм-тся его произвольность. В. разв-тся в усл-ях осуществления спец. деят-сти: сочинение рассказов, сказок, стихов, историй.

Внимание. Преобладает непроизвол. внимание. Реакция на все новое, яркое необычно сильна в этом возрасте. Объем вн-я. мл. шк-ка меньше (4-6 объектов), чем у взр. ч-ка (6—8), слабее распределение вн-я. Свойственно неумение распределить вн-е между различ. символами, объектами восприятия и видами работ. Вн. отлич-ся неустойчивостью, легкой отвлекаемостью, не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Вн-е теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей.

Особенности развития эмоц., мотивац. и волевой сферы: усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций. Повышение устойчивости эмоц. состояний ведет к формир-ю производительности псих. процессов. Мл. шк-ки более уравновешенны, чем шк-ки и подростки. Ребятам 8-9 лет присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Дети 7-8 лет психол-ки подготовлены к ясному пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению. Возраст 7—8 лет явл. сензитивным периодом для усвоения морал. норм. Мл. шк. возраст — это возраст наибольшего благополучия в аффективно-потребностной сфере, возраст преобладания положит. эмоций и личностной активности. Огромное значение для развития личности мл. шк-ка приобретают мотивы установления и сохранения положит. взаимоотношений с др. детьми.

70. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Интенсивно разв-тся интеллект, кот. опосредует развитие всех остальных ф-ций, происх. интеллектуализация всех псих. процессов, их осознание и произвольность. Этому способствуют основ. виды деят-сти: учение, общение, игра и труд.

Сенсорное развитие: повыш-ся тонкость и точность работы всех орг-в чувств в рез-те влияния на них обучения чтению и письму, т.к. дети научаются тонко различать звуки речи и приобретают умения координировать мелкие движения кисти руки.

Особенность: быстрое разв-тся способность к различению высоты звуков. Формир-ся звуковысотный слух. Данный возраст явл. сензитивным для изучения музыки и овладения музыкальной грамотой.

Восприятие:

1.увелич-тся его объём.

2.становится более управляемым и целенаправленным, т.к. разв-тся наблюдение.

Особенности восприятия: а.поверхностность, слабая дифференцированность., т.к. внимание ещё привлекают яркие, внешние признаки; б.н еточность восприятия сходных объектов (6 воспринимают как 9, и наоборот; переставляют буквы: Э и З); в. несовершенно во сприятие формы предметов и пространственно-временных отношений: форма часто не выявляется как признак. Дети могут нарисовать часы так: указывают циферблат, стрелки, цифры, а форму – нет; опредмечиваются названия формы (круг – «мячик», «шарик»). С трудом определяет левую и правую руку, путают понятия «вчера» и «завтра». Но к концу этого возраста дети владеют временными понятиями и характеристиками небольших отрезков времени (год, месяц), а историч. периоды (эра, век) еще не восприн-тся.

Внимание. Особенности: непроизвольное внимание преобладает над произвольным, т.е. нет ясной, осознанной цели, а есть увлечённость. Вн. ещё слабо устойчивое, дети не могут длительно сосредотачиваться на выполняемой работе, плохо обладают способностью к распределению внимания, им трудно выполнять сразу две деят-сти (слушать и писать). Х орошо развита переключаемость внимания. К 4 классу у детей объём, устойчивость, концентрация произвол. вн. почти такие же, как и у взрослых.

Память. К моменту прихода ребёнка в школу память развита у него довольно хорошо.

Особенности:

1.На первых порахпреобладает непроизвол. запоминание. Однако п роизвол. запоминание нах-тся в стадии формирования, оно слабо управляемо из-за низкой способности к самоконтролю.

2.Преобладает механич. память, дети запоминают дословно, не выделяя опорные пункты для лучшего запоминания.

3. Неорганизованность памяти.

4. Реминисценция - улучшенное отсроченное воспроизведение, т. к. оно связано с осмыслением материала. Данное явление связано со снятием отрицат. индукции, возникающей при запоминании.

Изменения мнемических ф-ций (запоминание, сохранение, воспроизведение): 1) усилив-ся роль логич. и смыслового запоминания; 2) повыш-ся способность ребёнка к саморегулированию и управлению процессами памяти. Другие особ-сти: 1)лучше запомин-тся наглядный материал, чем словесный; 2)лучше запомин-тся слова, обозначающие названия предметов, чем абстрактные понятия; 3) из абстрактных понятий лучше запом-тся слова, обобщающие ряд фактов, чем то, что не раскрыто на конкретном примере.

Мышление. Развитие м. идет от доминирующего наглядно-действенного и элементарного наглядно-образного м. (от допонятийного ур-ня развития и бедного логикой размышления) до словесно-логич. ур-ня, (ур-нь конкретных понятий). Хорошо раскрываются общие и спец. способности детей. Дети умеют рассуждать логически и оперировать понятиями.

Направления развития детского интеллекта: 1)усвоение и активное использование речи; 2)соединение и влияние друг на друга всех видов мышления; 3)выделение, обособление и отн-но независимое развитие в интеллект. процессе 2-х фаз – подготовит-й и исполнит-й. На подготовит. фазе решение задачи осущ-тся путем анализа её условий, вырабат-тся план д-вий, что связано с формированием речи и ее активного использования при решении задач. На исполнит. фазе этот план реализуется практически, если детям давать задачи, требующие одновр-но развитых практич. д-вий, умения оперировать образами, польз-ться понятиями, вести рассуждения на уровне логич. абстракций. Трансдукция - выводы делаются, отталкиваясь от одного частного случая к другому, минуя общее. Напр, определяя слово «птица», дети не используют общего родового понятия, а обращают внимание на бросающиеся в глаза признаки птиц: «птицы – они маленькие»,«птицы – они летают». У детей быстро разв-тся сравнение. Путём сравнивания дети получают материал для анализа, синтеза, обобщения, формирования понятий. Анализ и синтез подним-ся на уровень умств. д-вий (а не предметных, как у дошк-ка и первоклассника). Это в свою оч. развивает обобщение. Следов-но, формируется обобщающая ф-ция мышления, кот. может проявл-ся в виде элементар. образно-понятийного мышления. Начинает интенсивно разв-ся способность выделения причинно-следств. связей. Мышление приобретает хар-р критичности и самостоятельности - дети в рассуждениях опираются на собств. логич. обоснования, умеют ссылаться в рассуждениях на других: «Так сказал папа». Воображение. Происх. переход к всё более правил. и полному отражению действ-сти на основании соответ-щих знаний, от репродуктив. к продуктивному, творч. воображению.

Направления развития:

1)сначала образ В. расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определённым;

2)в образе отражается вначале только неск-ко признаков, а к 3-4-му классам гораздо больше, причём существенных;

3)переработка образов, накопленных представлений в 1-м классе незначительна, а к 3-4-му классам учащийся приобретает больше знаний, и образ становится обобщённей и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводя условность, понимая её сущность.

4)Вначале всякий образ требует опоры на предмет (при рассказе – на картинку), а далее разв-ся опора на слово, что позволяет создать детям новый образ (напр, написание сочинения по прочитанному рассказу, по картине).

Речь. Направления развития: 1-е - интенсивно набирается словар. запас и усваивается морфологич. с-ма языка; 2-е - речь обеспеч-т перестройку познават. процессов (внимания, памяти, воображения, мышления). К моменту поступления в школу словар. запас ребенка увелич-тся настолько, что он может свободно объясниться с др. ч-ком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. В 3 года ребенок употребляет до 500 и более слов, то 6-летний - 3000-7000 слов. Появл-ся ориентировка на с-мы родного языка.

Особенность: достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок может говорить не только для того, чтобы выразить свои мысли, но и чтобы удержать внимание собеседника. Трудно соотносит контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Чтение - первый и основной навык, кот. ребенок д. обучиться в 1-ом кл., т.к. научившись читать, ребенок сможет, услышав слово, преобразовать его в графич. форму, сложить его из букв или написать.

71. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Происх. изменение эмоц-волевой сферы. Чувства и д-вия осознанны, сдержанны, устойчивы. Осуществление уч. деят-сти вызывает наиболее сильные эмоции, чем игровая. Недоступно полное осознание чувств своих и др. людей. В 1-м классе сохран-ся сильн. непроизвол. компонент в эмоц. жизни (смех на уроке, нарушение дисциплины). Но ко 2-3 классу дети становятся более сдержанными в выражении эмоций и чувств. Импульсивные моторные реакции заменяются речевыми. К 3-му классу форм-тся настойчивость и упорство в достижении целей.

Возрастная норма эмоц. жизни мл. шк-ка - оптимистичное, бодрое, радостное настроение. Нарастает индивид-сть в выражении эмоций: различают детей спокойных и неспокойных (аффектированных). Появл-тся сложные высшие ч-ва: нравственные, интеллектуал., эстетич. (чувство прекрасного и безобразного), праксические ч-ва (на занятиях танцами, физкультурой; изготовлении поделок). Чувства разв-тся в тесной связи с волей: часто они побуждают волю и сами становятся мотивом поведения.

Воля – есть умение совершать д-вия или сдерживать их, преодолевая внеш. и внутр. препятствия.

Волевое д-вие развивается, если:

1)цели деят-сти понятны и осознанны;

2)цели «видны» ребёнку (не отсрочены);

3)осуществляемая деят-сть соразмерна возможностям ребёнка (задания д.б. и не трудными, и не лёгкими);

4)ребёнок знает и понимает способ выполнения д-вий, деят-сти;

5)внешний контроль за д-вием ребёнка постепенно меняется на внутренний.

Общение со сверстниками: уменьш-тся коллектив. связи и отношения между детьми по сравн. со ст. дошк-ми. Дружба со сверстниками основана на общности внеш. жизненных обстоятельств (сидят за одной партой, рядом живут). В этом возрасте форм-тся неформал. группы.

72. РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Ведущие потребности возраста – в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании. Сильна потребность в игровой деят-сти, хотя содержание игры меняется. Играя, дети рисуют, считают, пишут. Хар-на потребность во внешних впечатлениях (любопытство к внешним сторонам предметов, явлений, к новым видам деят-сти), на основе кот. разв-тся познават. потребности, которые наряду с потребностями общения становятся ведущими. У мл. шк-в развитие потребностей идёт в сторону доминирования духовных потребностей над материальными (1 класс – игрушки, сладости; 2 класс – книги, кино, компьютерные игры; 3 класс – путешествия, защита животных и т. п.) и социальных над личными. Также хар-ны потребности в движениях, активности и др. Для детей 1-2 классов хар-ны внешние мотивы уч. деят-сти (обрадовать родителей, получить обещанный подарок), а после 3 класса формируются и внутр. мотивы (интерес к получению знаний).

73. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Возраст 6-7 лет – период фактич. складывания психолог. мех-мов личности, образующих в совокупности единство личности, «Я». Возникает и закрепляется важная личностная хар-ка - мотивация достижения успехов (избегание неудач)(далее МДУ).

Комплекс спец. личностных св-в, кот. относятся к МДУ:

1)безграничная доверчивость к взрослым, гл. обр. учителям, подчинение и подражание им; Оценка взрослых напрямую оказывает влияние на самооценку ребят. У мл. шк-в самооценка дифференцируется и м. б. адекватной, завышенной, заниженной.

2) сознательная постановка целей достижения успехов и волевая регуляция поведения позволяет ребёнку добиваться целей. У ребёнка уже сформирована подчинённость целей мотивам деят-сти. Так, дети, заинтересовавшись ч-либо, м. б. увлечены этим занятием часами. МДУ напрямую связана с самооценкой и с уровнем притязаний личности.

3) осознание своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи. В случае осознания недостаточности своих способностей важным явл. представление о том, что недостаток способностей можно скомпенсировать за счёт увеличения прилагаемых усилий и наоборот. МДУ стимул-т развитие ещё 2-х личностных качеств: трудолюбия и самостоят-сти.

Развитие трудолюбия: С-ма поощрений ребёнка за успехи д. б. ориентирована на те достижения, кот. трудны и полностью опред-тся прилагаемыми усилиями, поощрения д. вызывать у ребёнка положит. эмоции.

Способы и ср-ва развития самост-сти:

1)поручать ребёнку самостоят. выполнение дел и при этом больше ему доверять.

2)необх-мо приветствовать всякое стремление ребёнка к самост-сти.

3)важно поручить ребёнку максимально самост-но выполнять дом. задания с первых дней учения в школе. 4)создание соц-психологич. ситуаций, в кот. ребёнку поручается ответств. дело, выполняя кот. он смог бы стать лидером для окруж-х.

Самосознание. Возник. личностное новообразование – позиция школьника. В связи с освоением уч. деят-сти возрастает адекватность самовосприятия. Отмеч. тенденция выделить свою индивид-сть, принадлежность к опред. группе.

Самооценка. Встреч. все виды самооценок (устойчивая заниженная, высокая адекватная, неадекватная заниженная, завыш. самооценка).С самооценкой тесно связан уровень притязаний ребёнка – ур-нь достижений, кот. по мнению ребёнка ему по силам. На протяжении периода разв-тся рефлексия – спос-сть взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеч. нормами. Повышение самооценки связано с желанием быть отличником. Нравственное поведение заложилось в предыдущие возраста. В школе ребёнок впервые сталкивается с чёткой и развёрнутой с-мой морал. норм, требований, соблюдение кот. контролируется постоянно и целенаправленно. Происх. становление таких нравств. чувств, как ч-во товарищества, долга, любви к Родине, способность к сопереживанию (эмпатия).

74. АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА В 1 КЛАССЕ.

Происх. психофизиологич. и психологич. адаптация первоклассника к школе. Поступление в школу рассматрив-тся как фактор дезадаптации. На физич. и психич. состоянии первоклас-в отражается резкая смена соц-психолог. условий жизни ребёнка, резкий рост физиологич., эмоцион. и интеллект. нагрузок.

Факторы возд-вия школы на ребёнка:

1)неспособность ребёнка справиться с уч. нагрузкой;

2)враждебное отношение педагога;

3)смена коллектива;

4)неприятие ребёнка школьным коллективом.

Процесс приспособления ребенка к школе проходит 3 этапа (с физиологич. т.зр).

1-й этап, этап «физиологической бури» - ориентировочный, когда орг-зм на комплекс новых возд-вий отвечает бурной реакцией и напряжением всех своих с-м. Продолжительность этапа 2-3 недели. На этом этапе орг-м ребенка тратит все, что у него есть, а иногда и «в долг берет», что свидетельствует о чрезвычайно высокой «цене» уплачиваемой им.

2-й этап - «буря» начин. стихать, а «цена» снижается. Отмеч-тся неустойчивое приспособление орг-ма, находятся какие-то оптимал. варианты реакций на эти возд-вия.

3-й этап - орг-зм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех с-м.

Продолжит-сть всех трех этапов сост-т 5-6 недель, причем наиболее сложным оказывается период с 1-ой по 4-ую недели. Окончание его приходится на 10-15 октября.

В первые недели обучения: отмеч-ся низкий ур-нь и неустойчивость работосп-сти, напряжение серд-сосуд. с-мы, симпатоадреналиновой с-мы, низкие показатели координации различ. с-м орг-ма между собой. Поэтому у значит. части уч-в в конце занятий отмеч. резко выраженное утомление. Только на 5-6-ой неделе обучения наблюд. стабилизация показателей работосп-сти, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем орг-ма. Для 30% детей с неустойчивой адаптацией хар-на повыш. утомляемость, заболеваемость, нарушения сна, склонность к страхам, 14% - дети с нарушениями форм соц-психологич. адаптации (плохое усвоение уч. программы, поведенческие проблемах, трудностих в установлении контактов с учителями и сверстниками). Адаптация ребенка к школе обусловлена его личностными особ-тями (напр, гармонический тип детей не испытыв. трудностей в обучении, хорошо овладев. программой, стремятся к высоким рез-там; это интеллектуал., общител. и уверенные в себе дети, с достаточно развитым самоконтролем).

Дезадаптация: - функционал. нарушения ЦНС в виде неврологич. реакций у 70% шк-в. Регистрируются: астенич. синдром (53%), т. е. повыш. истощаемость и утомляемость орг-ма, снижение порогов чувств-сти, неустойчивость настроения и нарушения сна; гипердинамич. синдром (39%), т. е. двигател. беспокойство, неусидчивость, эпизодическая агрессивность; соматовегетат. расстройства (39%), т. е. головные боли, боли в области сердца, живота; реакции страха (19%); у 1/3 появл. вредные привычки – сосание пальцев, обкусывание ногтей. Хуже адаптируются мальчики (напр, утомляемость в конце года в 8-10 раз выражены у них).

75. НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

Дизонтогенез развития (отклонения от стадии возрастного псих. развития, на кот. находится ребенок) (Швальбе, 1927г.) - одна из наиб. распростран. причин возникновения ЗПР, астенич. и неврозоподобных состояний. Форма псих. дизонтегенеза - временная задержка псих. развития ребенка (ЗПР). Хар-но «замедление темпа формирования познават. и эмоц. сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах». Заболевание обратимо, т.е. есть возможность восстановления временно нарушенной псих. функции.

Причины ЗПР:

1).генетич. факторы,

2).соматогенные (хрон. соматич. забол-я),

3).психогенные (неблагопр. условия воспитания),

4).церебрально-органич. недостаточность (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постанатал. периода)».

Показатели замедления темпов псих. развития: -недостат. объем знаний при поступлении ребенка в школу, -ограниченность его представлений, -преобладание игровых интересов, -незрелость мышления, -малая интеллект. целенаправленность, -быстрая пресыщаемость в интеллект. деят-сти.

Особенность ЗПР: неравномерность нарушений различ. псих. ф-ций, т.е. на первый план выступают задержки в развитии либо эмоц. сферы ребенка (напр, различ. формы инфантилизма), либо интеллект. сферы (при соматич. забол-ях - хронич. астения, при психоген. формах - соц. и пед. запущенность ребенка, при церебрально-органич. - нейродинамич. и энцефалопатич. расстройства).

Варианты задержки псих. развития:

1) ЗПР конституционал. происхождения,

2) ЗПР соматоген. происх-я,

3) ЗПР психоген.происх-я,

4) ЗПР церебрально-органич. происх-я.

Дети с эмоц-волевой незрелостью в большей степени нуждаются в актуализации у них мотива деят-сти, усилении речевого контроля при выполнении ими д-вий, включении их в игровые ситуации (проговаривание вслух).

Дети с выраженной интеллект. незрелостью нуждаются в: -расчленении уч. программы на отдельные смысловые звенья, -уменьшении объёма и темпа предлагаемого материала, -отработке речевой формы предстоящего д-вия и последующее её совмещение с самим предметным д-вием.

76. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Один и тот же поступок может быть обусловлен разными психологическими причинами, поэтому для обозначенного вывода одного симптома (одного поступка), как правило, не достаточно. Нужно проанализировать комплекс поступков, т.е. серию в разных ситуациях. Применяя различные методические средства, психолог получает всё более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития. В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей деятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность
Диагностика познавательных процессов
Изучение внимания
1Методика определение продуктивности и устойчивости внимания
2Методика определения объема внимания
3Методики оценки переключения внимания
Изучение мышления
- Методика определения уровня развития мышления (А.Я. Зак).
-Моценки вырбально-логического мышления «Исключение слов».
-Методика оценки образного мышления
Изучение памяти
=Методика определения объема кратковременной зрительной памяти.
=Методика оценки оперативной зрительной памяти.
=Методика оценки оперативной слуховой памяти.
=Методика диаганостики опосредованной памяти.
Изучение воображения