Організація роботи з розвитку усного мовлення

Особливість усного мовлення полягає у тому, що воно характеризується високою мірою імпровізаційності, адже народжується таке мовлення „тут і зараз”, і тому мовець постійно перебуває в, образно кажучи, стресовій ситуації, як з огляду на брак часу, перманентний цейтнот, так і з огляду на добір адекватного мовленнєвій ситуації лексичного складу та відповідної синтаксичної організації мовлення. А отже, якщо в учня бідний та примітивний словниковий запас, то жодних шансів на те, аби точно висловити свою думку, у нього практично немає. У зв’язку з цим традиційна методика завжди приділяла велику увагу збагаченню словникового запасу. Це не викликає заперечень, особливо у контексті вивчення зарубіжної літератури, коли учні змушені добре орієнтуватися у реаліях іншої, здебільшого майже незнайомої для них культури.

Разом з тим сумніви викликає той факт, що прийоми подібного, себто лексичного, збагачення, зазвичай, і обмежуються лексичним рівнем. На мій погляд, знання лише лексики може перетворитися на своєрідний лексичний цвинтар, і аби так не сталося, дуже багато залежить від уміння використовувати лексичний запас на рівні синтаксису. А остання передумова пов’язана з розвитком вміння миттєво організовувати усне мовлення у синтаксичному аспекті.

Простіше кажучи, для досягнення успіху щодо вдосконалення навичок усного мовлення необхідно створювати умови для того, аби учні мали змогу висловлюватися, говорити і спілкуватися у класі. Причому не тільки і не стільки відтворюючи статті з підручника та з інших критичних джерел, скільки вступаючи у вільні діалоги з вчителем та зі своїми однокласниками.

Досягнення такої мети стає можливим за умови використання таких форм уроку, як урок-бесіда, урок-диспут, урок-роздум, урок-діалог, урок-семінар тощо. Вони вже за своєю формою передбачають необхідність активного спілкування. Ще більш ефективними з цього погляду є уроки, робота на яких організовується в ігрових та інтерактивних формах: тоді сам процес розгортання, сказати б, сюжету уроку спонукає учнів до активної мовленнєвої діяльності. Але треба пам’ятати, що, попри необхідність імпровізувати під час усного мовлення, до такої імпровізації треба бути підготовленим. Інакше кажучи, найкращою імпровізацією є імпровізація підготовлена.

Актуальними і сьогодні є твердження психолога М. І. Жинкіна, який чітко сформулював основні принципи планування усного виступу: „Плануючи, оповідач передусім повинен визначити основну тезу доповіді... Потім він шукає основні підходи до цього центру і викладає вступ, у якому можуть вказуватися напрямки подальшого розвитку, а, можливо, й обіцянка вирішити певну проблему. Після цього слід обдумати висновки та підсумок. Така схема є досить формальною. Врешті-решт її можна звести до виокремлення основи доповіді чи оповідання, його початку та закінчення. Проте будь-який інший, більш конкретний опис був би небезпечним, оскільки в учнів може скластися шаблон щодо побудови оповідання, а необхідно намагатися, аби виступи учнів були різноманітними за конструкцією та за загальним підходом”.

Остання теза не викликає заперечень, однак у практиці викладання вона часто порушується: учням або взагалі не пропонується обміркувати план свого виступу, і тоді такий виступ набуває хаотичного та алогічного характеру, або, навпаки, акцент робиться на складанні плану і цим фактично все завершується, а якщо – ні, то вимога щодо точного дотримування такого плану позбавляє виступ живої безпосередності та елементів імпровізації.

Отже, у цьому, як і у багатьох інших аспектах, найоптимальнішим є варіант, який передбачає, сказати б, добре сплановану імпровізацію за традиційною (класичною) композиційною схемою: зав’язка, розвиток думки, кульмінація та закінчення – висновок. Важливим є також і те, аби учень умів чітко сформулювати для себе головну ідею (тезу), яку він буде обґрунтовувати, оскільки система доказів повинна формуватися навколо цієї тези.

Ще однією вимогою щодо повідомлення є неприпустимість у ньому чогось зайвого – думка повинна розвиватися динамічно та напружено, хоч це і не означає, що забороняється використовувати відступи або повторення. Але, вдаючись до відступів, мовець обов’язково повинен повертатися до основної думки доповіді. В іншому випадку, тобто якщо виступ розпадається на дрібні, хай навіть і цікаві думки, він позбувається цілісності, а це, своєю чергою, по-перше, не дозволяє мовцю розкрити основний задум, по-друге, заважає слухачам слідкувати за логікою мовлення і, по-третє, блокує підключення слухача до системи доказів мовця. Тому сутність підготовки учня до усного виступу повинна полягати не в механічному заучуванню, а у тому, аби заздалегідь декілька разів вдумливо та свідомо проговорити текст майбутнього виступу, шукаючи у такий спосіб найкращий варіант.

Крім цього, для досягнення успіху необхідно вільно володіти матеріалом, який використовується у виступі. Хоч такий „імпровізований” виступ може виглядати не так ефектно, як текст, вивчений напам’ять, але його живий характер, без сумніву, компенсує усі можливі недоліки.

Специфіка усного мовлення визначається також і тим, що усне слово є словом, яке звучить. У зв’язку з цим зміст виступу реалізується не тільки за допомогою добору відповідних лексичних одиниць та їхньої належної синтаксичної організації, а й через міміку, жести, тембр голосу, взагалі через поставу мовця. Дуже багато залежить й від зовнішнього вигляду, від того, як мовець одягається, чим себе прикрашає (це, звичайно, стосується здебільшого учителів-жінок), і навіть від того, які парфуми він воліє. Все це є важливим тому, що мовець є постаттю публічною, а тому вже через цю причину він є наділеним апріорним авторитетом, який зумовлює підвищену увагу до нього. Отже, наприклад, екстравагантна зачіска, чи надмір біжутерії, коли мовець нагадує радше різдвяну ялинку, чи одяг зі строкатої тканини – все це і багато інших чинників здатні справляти сильніше враження, ніж семантичний зміст виголошуваних промов. Безумовно, це не означає, що мовець повинен перетворитися на непомітну сіру „мишу”, бо у такому вигляді його буцімто почують та зрозуміють, але ґребувати елементами загального антуражу теж не варто.

Особливо важливим є також інтонаційне оздоблення виголошуваних слів. Інколи інтонація набуває навіть більш значимого характеру, ніж, власне, сказане, тому що може цілком змінити зміст вислову. Так, наприклад, іронічна інтонація вимагає діаметрально протилежного розуміння змісту промови, і навпаки – слова, які не наділені внутрішнім пафосом, можуть бути виголошені з таким сильним почуттям, що справлять незабутнє враження на слухачів.

Взагалі, варто набагато більше уваги приділяти інтонаційному багатству мовлення, оскільки, по-перше, саме за допомогою інтонації інколи тільки і можна передати найтонші та найглибші нюанси думки або почуття, а по-друге, володіння навичками інтонування є неабияким показником рівня внутрішньої культури особистості. Можна сказати ще і так: якщо володіння словом репрезентує рівень освіченості особистості, то інтонаційна культура свідчить про рівень розвитку людини.

Зі сказаного вище стає зрозумілим, що формування даних умінь потребує копіткої та тривалої підготовки, але така підготовка безпосередньо пов’язана з усією системою роботи з формування навичок виразного читання, а, отже, з тим, і наскільки учень є вправним щодо аналізу художнього твору взагалі та інтонаційно-логічного аналізу зокрема, і наскільки він є підготовленим до того, аби відтворювати за допомогою голосу той ідейний зміст, який було з’ясовано внаслідок аналітичної діяльності.

Останнє (а також і шкільна практика) дозволяє дійти висновку, відповідно до якого самі по собі різноманітні мовленнєві вправи на оволодіння навичками виразного читання і мовлення не дають бажаного ефекту. Позитивний результат є можливим тільки за умови, що ці вправи становлять органічну частину роботи власне над художнім твором, і хоч літературний розвиток учнів не гарантує автоматичного успіху щодо розвитку мовленнєвих навичок, як зрештою, і – навпаки, проте не викликає сумніву той факт, що у такий спосіб забезпечуються набагато більш сприятливі для цього умови. Адже мовленнєві здібності багато у чому схожі до літературних і навіть входять до складу останніх. Однак необхідно пам’ятати, що вони не є тотожними: так, на думку Л. С. Виготського, „мовленнєве мислення не вичерпує <...> усіх форм думки”. Отже, на позитивний результат можна сподіватися тільки тоді, коли система роботи, яку реалізує учитель, гармонійно поєднує як літературний, так і мовленнєвий розвиток, що об’єктивно стимулюються один одним.

Натомість напрямок цього розвитку, його рівні визначаються критеріями, про які давно і наполегливо писалося у методичних джерелах і які, проте, до останнього часу так і не визначено достатньо точно. Утім, на мою думку, можна скористатися критеріями мовленнєвого розвитку, які розробив В. Г. Маранцман, тому що вони виявляють міру мовленнєвої компетентності школяра та його креативний потенціал мовлення.

1. Обсяг словникового запасу (активного та пасивного) та його свідоме вживання у мовленні.

2. Практичне володіння нормами літературної мови та усвідомлення її законів.

3. Оцінка мовленнєвих висловлювань співбесідника та художнього тексту.

4. Оволодіння різноманітними стилями мовлення та жанрами мовленнєвих висловлювань.

5. Відповідність плану змісту плану вираження у мовленні.

6. Зверненість мовлення, його відповідність характеру аудиторії.

7. Індивідуальний та особистісний характер мовлення (словник, інтонація, образність).

8. Взаємозв’язок та взаємовплив між усним та писемним мовленням.

Неважко помітити, що вказані критерії мають універсальний характер щодо усного та писемного мовлення, а тому звернемося далі до методики розвитку мовлення писемного.

Поиск по сайту: