Передумови вивчення у школі теоретико-літературних понять

Питання про вивчення у школі теоретико-літературних понять змушує вирішувати цю проблему передусім на методологічному рівні, оскільки становлення предмету „Зарубіжна література” загострило суперечність, що лежить в основі даної проблеми. Сутність цієї суперечності, а отже, і проблеми полягає у тому, що, з одного боку, естетичний підхід нібито заперечує необхідність вивчати складні, абстрактні і незрозумілі поняття, без яких цілком спокійно, як здається, можна отримувати естетичне задоволення від сприйняття художнього твору.

Однак, з іншого боку, будь-який твір мистецтва взагалі і літературний зокрема створюється та існує за естетичними законами, що описуються за допомогою теоретичних понять, а останні, своєю чергою, дозволяють набагато глибше зрозуміти і відчути естетичну наснагу. Це означає, що на рівні теорії одне не може існувати без другого, а тому такою ж мірою, як твір не може не передбачати теоретичного обґрунтування, так само і теоретичні поняття не можуть існувати самі по собі, тобто без твору. Принаймні, тоді, коли йдеться про вивчення того чи того виду мистецтва.

Але на практиці все виглядає набагато складніше, що виявляється у крайнощах, до яких дуже часто вдаються учителі: або вивчення теоретичних понять перетворюється на „річ у собі”, окрім якої на уроці вже нічого не залишається, або, навпаки, уроки будуються у такий спосіб, що теоретичними поняттями абсолютно нехтується, а розгляд твору перетворюється у кращому випадку на „дрібну філософію на глибоких місцях” або у гіршому – на пусту балаканину „з приводу”.

Якось відомий літературознавець Г. М. Поспєлов запропонував уявити учителя, який відмовився від теорії літератури: „Про що він може тоді сказати учням? Тільки про окремі факти: жив Пушкін, у 28 році написав „Полтаву”, там розповів про Петра, Мазепу та Полтавську битву тощо. Для того, щоб хоч якось охарактеризувати творчість Пушкіна, „Полтаву”, її образи, потрібно використати якісь узагальнюючі поняття. Без них уся справа полягатиме у повідомленні фактів біографії письменника та „пояснювальному” читанні текстів творів. Ані про жодне їхнє розуміння, ані про їхню оцінку не може йтися”.

Отже, як пише у цьому зв’язку О. О. Ісаєва, „формування кваліфікованого читача у процесі вивчення зарубіжної літератури у школі, розвиток естетичного смаку учнів, розширення їхніх знань про взаємовплив та особливості різних національних літератур, збагачення інтелекту, удосконалення вмінь та навичок неможливе без засвоєння теоретико-літературних понять”.

Дослідження питань теорії літератури у шкільному вивченні вже давно знайшли своє відображення у працях В. В. Голубкова, М. І. Кудряшова, Г. І. Бєлєнького, М. О. Снежневської, О. В. Дановського, М. Г. Качуріна, О. М. Бандури, О. О. Лєонтьєва, О. В. Славіна, О. Ю. Богданової та ін. Так, наприклад, Г. І. Бєлєнькій простежує формування теоретико-літературних понять на кількох етапах: первинні стихійні уявлення, цілеспрямоване абстрагування ознак, яке завершується визначенням поняття, і, нарешті, уточнення поняття, включення його у систему понять і використання під час вивчення нового матеріалу.

О. В. Дановський розробив концепцію системно-функціонального формування теоретико-літературних понять, що передбачає розгляд різних „аспектів засвоєння окремих понять з позицій категорій: морально-естетичних відношень мистецтва та дійсності, взаємодії світогляду та творчості письменника; взаємодії напрямків, художнього методу і стилю; взаємодії літературної критики із суспільними рухами та історико-літературним процесом”.

Проте серед методистів, науковців та учителів до останнього часу не має одностайної думки щодо системи, обсягу та послідовності вивчення питань теорії літератури у школі. Прикметним у цьому контексті є досить гостра дискусія на сторінках часопису „Всесвітня література в середніх навчальних закладах України”, яка виникла у зв’язку з публікацією статті учителя зарубіжної літератури Г. А. Галки з м. Татарбунари Одеської області З одного боку, усі учасники майже солідарно погодилися з ідеєю авторки щодо викладання літератури на літературознавчій основі, але, з іншого боку, учасники „круглого столу” не сприйняли такий досвід учителя, відповідно до якого вона „...відмовилася від докладного загального ознайомлення з текстом”, мотивуючи це тим, що „нехай в учнів з’явиться відчуття, що у творі лишилося багато цікавого, недомовленого, з часом їм закортить знову повернутися до нього”. І основним аргументом, який не дозволив погодитися з автором статті, було те, що не можна говорити про викладання літератури, нехтуючи читанням текстів, тобто власне літературою.

Проблема викладання теорії літератури на уроках літератури чи не найгостріше виявляється через характер та зміст співвідношення науки і мистецтва. Протягом століть склалися дві кардинально протилежні позиції щодо цієї дилеми. Так, філософ В. П. Іванов пропонує вирішувати її через аналіз сутності художньої форми діяльності, тому що, на його думку, „за зовнішнім чуттєвим враженням від художності насправді приховується особливий, вироблений культурним розвитком людства механізм духовної діяльності, який і знайшов своє відображення у специфічній формі мистецтва та художньої свідомості суспільства”.

А. А. Лєонтьєв розглядає цю проблему через значення почуттів у сфері пізнання та мислення. Він вважає хибною ідею, відповідно до якої „чуттєві враження служать лише поштовхом до пізнавальної діяльності”, і вбачає у чуттєвому змісті мислення специфіку людської свідомості: „У явищах свідомості ми передусім знаходимо їхній чуттєвий матеріал. Цей матеріал і утворює чуттєвий склад конкретних образів реальності. Особлива функція чуттєвих образів свідомості полягає у тому, що свідомій картині світу, яка відкривається суб’єкту, вони надають реального характеру <...> Інакше кажучи, саме завдяки чуттєвому змісту свідомості світ для суб’єкта стає таким, який існує не у свідомості, а поза свідомістю – як об’єктивне „поле” і об’єкт його діяльності”.

Розкриваючи роль наочного образу у структурі пізнання, А. В. Славін підкреслює цей взаємозв’язок та взаємовплив чуттєвих та логічних елементів мислення: „Поняття є найважливішим елементом людського мислення і найтоншим інструментом пізнання, але складні задачі щодо відображення людською свідомістю об’єктивної дійсності не можуть вирішуватися лише за допомогою засобів концептуального мислення, а передбачають глибинний зв’язок та взаємопроникнення концептуальних та наочних сторін тих компонентів, які мають значення для реального пізнавального процесу”.

У дослідженнях С. Л. Рубінштейна основним завданням розвитку розумових здібностей людей визначається завдання „власне розвитку мислення, а не тільки навчання”. Приділяючи особливу увагу взаємодії образу та поняття, цей вчений говорить про те, що ми „можемо мислити не тільки абстрактними поняттями, а й і образами, як це доводить існування метафор і загальне художнє мислення. Хоча теоретично, з метою аналізу, можна і треба розрізняти абстрактне теоретичне мислення та наочно-образне”, тому що „вони дійсно відрізняються один від одного” через домінування в них або поняття, або образу. „Втім у реальний розумовий процес, зазвичай, певною мірою включаються і поняття, і образ”.

Образ, на думку С. Л. Рубінштейна, виконує у процесі навчання специфічну функцію, яка не дозволяє обмежувати його поняттями: „Думка про те, що начебто образ є лише менш адекватним вираженням того ж самого, що більш адекватно виражено через поняття, – думка ця (особливо послідовно її простежено у системі Гегеля) є типовою помилкою раціоналіста, який вважає, що можна повністю описати дійсність за допомогою поняття. Насправді ж образ, виражаючи узагальнений зміст, разом з тим виходить за його межі, вводить специфічні відтінки, які неможливо передати через абстрактне формулювання узагальненої думки. Про те, як образ збагачує думку, можна легко переконатися на прикладі будь-якої метафори”.

Як справедливо зазначають дослідники, складність цієї проблеми полягає також і у тому, що навчальне завдання, власне, може бути сформульованим лише на мові понять, а от під час його вирішення слід використовувати не тільки логіку, а й образний підхід, бо в іншому випадку, як вважає Л. А. Рибак, „зникає переживання, яке у суттєвий спосіб здатне посилти думку”.

У зв’язку з цим Н. Д. Молдавська, відзначаючи специфічність літературного розвитку та літературної освіти, запропонувала важливе для методики положення: „Ставлення до мистецтва і його сприйняття формуються за законами, які не завжди співпадають із законами розвитку теоретичного мислення, хоча і пов’язані з ними. У понятті ми маємо справу із загальновживаним узагальненням, яке формується у загальнолюдському досвіді протягом життя багатьох поколінь. У художньому образі узагальнення не може бути загальновживаним (якщо це не стало алегорією чи символом), воно завжди єдине та неповторне, оскільки породжено творчою фантазією художника. Це значно ускладнює весь процес накопичення художнього досвіду дитиною, а отже, і процес її літературного розвитку”.

Таким чином, ще раз окреслюючи сутність проблеми, можна ствердити, що вивчення літературних творів без відповідного теоретичного підґрунтя неможливе, але процес осягнення теоретичних понять повинен обов’язково поєднуватися з емоційним забезпеченням та естетичною стороною аналізу художнього твору у школі.

Теоретичні відомості вводяться до програми у трьох основних формах.

По-перше, одна з них вміщена у другу частину програми (2013 р.) „Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів”, відповідно до яких (вимог) учень, наприклад, у 5-му класі повинен знати „визначення понять „антитеза”, „алегорія”, вирізняти їх у прочитаних текстах” і „ розкрива[ти] значення антитези й алегорії у казках”.

По-друге, інколи теоретико-літературні поняття подаються у поясненнях учителя, у статтях підручника, але не пропонуються для спеціального вивчення.

По-третє, теоретико-літературні поняття репрезентовано у спеціальній рубриці – „Теорія літератури” (ТЛ), а також у таких рубриках, як „Література і культура” (ЛК), „Україна і світ” (УС) та „Елементи компаративістики” (ЕК). Так, наприклад, у тому ж 5-му класі у цих рубриках пропонується спеціально розглянути відповідно – у ТЛ: поняття „світова література, фольклор, прислів’я, приказка, загадка, пісня”; у ЛК: „зв’язок фольклорних жанрів із культурними традиціями різних народів і національностей”; в УС: „спільні для українського і зарубіжного фольклору (малих жанрів) теми, сюжети, образи, художні особливості”; в ЕК: „схожість і відмінність малих жанрів фольклору різних народів (на рівні окремих компонентів тексту)”.

О. О. Ісаєва пропонує ще одну класифікацію, яку можна прийняти лише як умовну. Зокрема, визначаються:

1) теоретико-літературні поняття, які використовуються для осмисленого сприйняття та розуміння саме художньо-виражальних засобів твору (епітети, алегорії, композиція, сюжет тощо);

2) літературознавчі поняття, що спрямовані на осмислення літературного процесу в цілому та його закономірностей (наприклад, художня література як вид мистецтва; поняття про світову та національні літератури, їхні напрямки і течії; взаємопроникнення родів та жанрів у сучасній літературі та ін.);

3) загальноестетичні поняття (про художньо-мистецький напрям, єдність форми та змісту, трагічне та комічне, вічні образи у мистецтві тощо).

Але одним з найголовніших моментів щодо специфіки вивчення теоретичних понять у курсі зарубіжної літератури є те, що, як зазначають Ю. І. Султанов і Н. І. Постоловська, „початок формування цих понять здійснюється на уроках <...> української літератури. На уроках [зарубіжної] літератури здебільшого маємо справу із перекладами, тому тут може йтися лише про поглиблення теоретичних відомостей. Виняток становлять лише ті теоретико-літературні поняття, які не вивчаються на уроках української літератури у 5–8-х класах. Їх не дуже багато. До них, скажімо, доречно зарахувати такі: початкове поняття про всесвітню літературу, поняття про оригінальні та перекладні твори, поняття про переспів художнього твору, автора і перекладача, початкове поняття про антиутопію, мандрівні сюжети, а також поняття про хоку, танка тощо”.

Дещо відрізняється від переліку теоретико-літературних понять, які вивчаються у курсі української літератури, перелік понять з курсу зарубіжної літератури і у 9–11-х класах. Це, безперечно, пов’язано з особливостями тих національних літератур, які вивчаються у даний період, а також з новітніми тенденціями у розвитку сучасної світової літератури, які (тенденції) у програмах з української літератури не репрезентовано: йдеться, зокрема про такі, наприклад, поняття, як „театр абсурду”, „новий роман”, „постмодерністський роман” і „постмодерністська лірика”, або про такі „екзотичні” поняття, як „магічний реалізм”, з якими традиційна, класична методика викладання літератури до останнього часу не мала справи.

Яким чином відповідно до окреслених вище засад будується робота учителя щодо вивчення теоретико-літературних понять? Для того, аби відповісти на поставлене запитання, пропоную ознайомитися з уривками з конспектів уроків, один з яких присвячено художньому образу, а другий – власне згаданому вище „екзотичному” поняттю.

Фрагмент уроку на тему: „Про „мову” мистецтва – художній образ”

Мета. Забезпечити розуміння учнями поняття „художній образ”. Надати їм можливість вдосконалювати навички самостійного створення художнього образу.

Поиск по сайту: