Організація роботи з розвитку писемного мовлення

Вище я вже зазначав, що важливими є обидва типи мовлення, проте необхідно ствердити й інше: набагато складніше навчити учня все ж таки писати, а не промовляти. Це пов’язано з тим, що навичками усного мовлення дитина оволодіває ще до початку навчання у школі, і тому завданням школи є удосконалення цих навичок в аспекті вивчення учнями різних предметів, зокрема й літератури.

Натомість писемному мовленню школярі, як правило, починають навчатися лише у школі, і оскільки ці вміння є якнайбільш штучними, то вони становлять надзвичайно складну дидактичну та методичну проблему, вирішення якої на сучасному етапі можна визнати незадовільним. Простіше кажучи, випускники шкіл, на мою думку, пишуть так, що це, м’яко кажучи, залишає бажати набагато кращого. Але це не тільки і не стільки є виною випускників, скільки відповідальністю школи.

Парадокс полягає у тому, що розвитку писемного мовлення присвячено цілу бібліотеку книг та досліджень, науковці чи не щорічно святкують появу чергової концепції щодо проблематики писемного мовлення, а у шкільній практиці, у реальності проблема не вирішується. Бо чим ще пояснити вже давно існуючий (ще, певно, з часів царя Гороха!) попит на „шпаргалки” до письмових контрольних робіт та іспитів з літератури, на який видавці колись, хоч і не так вже й давно, відгукнулися справжнім цунамі видань, що пихато позначено на обкладинках, як „500 найкращих творів з літератури”?! Погодьтеся, людині, яка вміє висловлюватись у писемній формі, ці так звані „твори” навряд чи потрібні навіть за екстремальних умов складання іспитів. І можна тільки висловити жаль з приводу того, що ці безглузді, штамповані тексти виявлялися прийнятними для членів приймальних екзаменаційних комісій.

Звичайно, важко не погодитися з відомим учителем зарубіжної літератури О. П. Перваком з Хмельниччини, який свого часу стверджував, що „навчити писати всіх яскраві твори неможливо, бо не у кожного є до цього природний хист. І все ж „лірики” повинні отримати навички логічного мислення, а „математики” – мати уявлення про особливості образного сприйняття світу”.

До цієї слушної думки необхідно лише додати, що хоч особливості фізіології мозку щодо функціонування лівої та правої півкуль і є фактом доведеним, та поділ на „ліриків” та „математиків” є, безперечно, умовним. Адже якби йшлося про підготовку у школі письменників, поетів чи драматургів, то тоді годі було б взагалі робити з цього проблему. Але, на мій погляд, йдеться все ж таки про інше: власне про розвиток писемного мовлення. А за таких умов не має принципового значення, які здібності у випадку того чи того учня є для нього домінуючими. Інша справа, що твір „лірика” буде відрізнятися від твору „математика” більшою образністю. Проте в обох випадках результат буде нагадувати саме твір, а не його вже давно дискредитовану, бліду та образливу для усіх учасників навчально-виховного процесу подобу. Інакше кажучи, йдеться про учнівський твір, що є текстом, який написано самостійно на основі проаналізованого та осмисленого як на раціональному рівні, так і на рівні почуттів художнього твору з огляду на необхідність розкрити запропоновану учителем тему (див. схему 1).

„Самостійність суджень, уміння висловити свої думки про життєві явища, про художній твір та його літературних героїв, аналізувати різні за своєю специфікою і жанровими особливостями твори, спиратися на тексти письменників, уміти дібрати потрібну форму вислову – усе це приходить до учня

Схема 1.

Тема

Аналіз

Текст

не відразу. Рівень його самостійності у написанні твору визначається багатьма факторами: характером формулювання теми, педагогічним керівництвом з боку вчителя, попередньою системою письмових робіт”. Майже такі або подібні вимоги до письмових робіт можна прочитати чи не у кожному підручнику з методики викладання літератури, але у школах знайдеться, на жаль, небагато учителів, які організовують роботу з розвитку писемного мовлення у відповідності до цих вимог.

Є декілька причин, які пояснюють окреслену ситуацію. По-перше, самі учителі були колись також учнями, і на них продовжує тяжіти стереотип написання творів, „жертвами” якого вони стали свого часу. Тому передусім якщо учитель визначає для себе інший шлях, то йому необхідно позбутися власного тягаря попереднього досвіду, подолати його у самому собі і спробувати обрати відповідний напрямок.

По-друге, письмову роботу не можна розглядати відірвано від системи викладання літератури взагалі. Скажемо більше – твір є неодмінним та обов’язковим елементом такої системи, у певному сенсі метою роботи учителя літератури, апогеєм (найвищою точкою!) такої діяльності, тому що твором, як правило, завершується вивчення теми чи розділу.

По-третє, сама робота щодо розвитку та удосконалення навичок писемного мовлення є системною, а тому епізодичність, фрагментарність, порушення зв’язків у рамках цієї системи неодмінно призводить до того, що втрачається внутрішня мотивація, яка стимулює бажання належним чином завершити процес вивчення художнього твору.

Отже, перед тим, як запропонувати систематичну послідовність підготовки та написання творів, стверджу ще таке: на мою думку, головним завданням, яке повинен вирішити учитель у контексті роботи з розвитку писемного мовлення, є створення умов, що передбачали б подолання відчуження учнів від слова взагалі і писемного слова зокрема. Йдеться про те, що дитина до того, як батьки приведуть її до школи, живе у відносно вільному світі, де ця маленька людина реалізує себе за посередництвом мови без якихось ригористичних обмежень, з якими її зустрічають у шкільній аудиторії. Це не означає, що ми повинні вдаватися до профанації освіти, хоча в історії педагогіки і мають місце освітні системи, в основу яких покладено принципи пріоритетності внутрішнього спрямування самої дитини, внаслідок чого на початковому етапі учня не вчать, а лише намагаються скерувати його потяги у конструктивне русло. Втім якщо учню пропонується відразу інший, незнайомий, а найголовніше – штучний світ з різноманітними суворими обмеженнями, то закономірним наслідком цієї ситуації є сприйняття маленькою людиною такого світу, як світу чужого та ворожого.

Внаслідок цих міркувань я схильний вважати, що більшу рацію мають ті методисти, які пропонують починати написання шкільних робіт з творів на основі життєвих вражень, при цьому тримаючи весь час у полі зору літературні твори у якості своєрідних орієнтирів.

Один з варіантів послідовності робіт з 5-го до 8-го класу, за В. Г. Маранцманом, може бути таким.

1. Складання загадок.

2. Опис сценки, події, випадку з життя.

3. Твір за прислів’ям.

4. Опис предмету, явища природи.

5. Написання власної казки.

6. Портрет людини, інтер’єр, пейзаж.

7. Складання діалогу.

8. Історія життя.

9. Лист.

10. Сторінка щоденника^*.

11. Есей.

12. Написання літературних творів певного жанру (оповідання, повість, байка, епіграма тощо).

Цілком очевидним є те, що твори на основі життєвих вражень повинні спиратися на програмове вивчення літературних творів, але тільки ними перелік письмових робіт не вичерпується. Поступово до цього списку додаються твори про мистецтво і твори на літературні теми, зокрема, такі:

1. Переказ та аналіз епізоду.

2. Відгук про фрагмент кінофільму.

3. Складання кіносценарію.

4. Опис картини.

5. Переказ зі зміною особи оповідача.

6. Аналіз сцени спектаклю.

7. Інсценівка.

8. Відповідь на проблемне питання.

9. Відгук про читання вірша.

10. Складання „партитури почуттів” для виразного читання вірша, монологу та діалогу з драматургічного твору.

11. Щоденник літературного героя.

12. Лист від імені героя.

13. Порівняльний аналіз перекладів.

14. Власний переклад невеличкого твору.

15. Співставлення акторських інтерпретацій.

16. Порівняння картин художників.

17. Співставлення музичних інтерпретацій літературного тексту.

18. Рецензія на книгу, фільм, спектакль, концерт, виставку картин, скульптуру.

Всі ці види творів є, власне кажучи, допоміжними, пропедевтичними, тобто такими, які слугують розвитку навичок писемного мовлення і готують учнів до написання ними власне письмових робіт на літературному матеріалі.

Так, за В. Г. Маранцманом, початковим жанром літературного твору, як правило, є аналіз епізоду. Наступним видом твору є співставлення епізодів. Аналіз образу героя та порівняльна характеристика образів героїв становить вищу сходинку у системі письмових робіт. Ще більш складними є твори, у яких передбачено групову характеристику героїв. Наступним етапом є твори, в основі яких лежить аналіз композиції або вирішення наскрізної проблеми художнього твору. І, нарешті, лише у 8-му класі, на думку дослідника, учням можна запропонувати у письмовій роботі теми, які передбачають аналіз художнього твору в цілому. Натомість у старших класах цей науковець пропонує повторювати на новому літературному матеріалі попередні види творів, а крім цього, рекомендує вводити і нові види: співставлення художніх творів та твори на історико-літературні теми.

Подібну методику роботи з розвитку писемного мовлення, як зазначалося вище, можна знайти майже у кожному відповідному підручнику, але парадокс полягає у тому, що саме такий підхід і спричинює проблеми щодо умінь та навичок учнів в аспекті розвитку зв’язного писемного мовлення – навіть тоді, коли учитель систематично працює у цьому напрямку, і навіть тоді, коли ця робота відбувається під „педагогічним керівництвом з боку учителя”, бо як же інакше б!

Отже, що, на мою думку, треба робити, аби докорінно змінити ситуацію і наблизитися до вирішення цієї проблеми? Передусім (нагадаю про це ще раз) необхідно відштовхуватися від того, що письмова робота, до якого виду вона не належала б, пов’язана з усією системою літературної освіти, будучи наслідком, результатом, вінцем і водночас засобом її удосконалення та поглиблення. А тому, якщо ми обираємо якомога більш ефективний шлях аналізу в інноваційних формах різноманітних нестандартних уроків, то й учнівський твір, його тема і зміст, повинні бути адекватними саме таким методичним підходам та продовжувати ці підходи на іншому рівні, тобто на рівні писемного, а також творчого осмислення попередньої аналітичної роботи.

Інакше кажучи, якщо, починаючи з 1-го класу учням „під різним соусом” як на уроках рідної літератури, так і на уроках зарубіжної літератури пропонувати теми типу „Золота осінь”, або „Весняна злива”, або ж „Характеристика образу „ім’ярек”, або „Мій улюблений герой”, то сподіватися на те, що у такий спосіб ми зможемо підтримувати зацікавленість учнів предметом і, власне, художньою літературою, не говорячи вже про розвиток писемного мовлення, є цілковитою ілюзією, якою чомусь вперто тішаться учителі літератури чи не з моменту запровадження обов’язкового вивчення цього предмету у школі.

Задамося простим питанням: „Як може бути образ літературного героя „улюбленим”, якщо це – образ, а отже, така дивна субстанція, яку навіть на рівні теорії літератури достеменно визначити просто неможливо?! Тобто як можна любити те, чого практично не існує?” А ми, як бачимо, із наполегливістю, якій можна тільки позаздрити, продовжуємо самовбивчо наступати і наступати на ті ж самі граблі.

Я пропоную дещо інший підхід. Передусім будь-які творчі роботи мають бути, прецінь, творчими, тобто базуватися на створенні власних образів, через які тільки і можна по-справжньому зрозуміти та усвідомити зміст і відчути естетичну насолоду від спілкування з мистецтвом слова. І першим кроком, який необхідно зробити на цьому шляху, є зміни щодо практики формулювання тем творчих завдань.

Наприклад, тоді, коли приблизно на початку 5-го класу учнів вже буде нудити від хоч якої осені, а тим паче – від осені „золотої”, можна запропонувати їм тему „Цегла” або „Мармурова глиба” (з погляду на вивчення творів античної літератури). Чому такі теми є кращими за тему, відповідно до якої треба просто описати певний предмет? Та тому, що аби її розкрити, треба вдатися до певного образу, оскільки примітивний опис за самим своїм визначенням використання образу для розкриття теми не потребує. До того ж у такий спосіб досягається й інше, так би мовити, понадзавдання: за такого характеру підготовки для учнів перестануть бути проблемою будь-які, навіть найнесподіваніші та найкарколомніші теми творів, а отже, і самі художні твори (особливо ті, які виходять за межі реалістичного мистецтва). І взагалі, всесвіт літератури чимдалі, тим все більше буде перетворюватися для них на знайомий, звичний та захоплюючий, а не ворожий та чужий образний світ.

Ще раз пригадаю те сакраментальне питання, яке виникає в учнів після прочитання новели Ф. Кафки „Перевтілення”, мовляв, а чому Грегор Замза перетворився на велетенську комаху? Та якщо образний світ мистецтва стане для школярів звичним і зрозумілим, то таке питання навіть не спадатиме їм на думку – воно буде формулюватися зовсім інакше: „Який сенс має це перетворення?” – ось що повинно турбувати підготовленого та кваліфікованого читача, чи не так?

Крім цього, після аналізу новели з вказаної позиції пропонувати їм таку, наприклад, тему для твору: „Образ Грегора Замзи (?! – А, може, краще – образ велетенської комахи?!) у новелі Ф. Кафки „Перевтілення”, – значило б, що або у класі працює двоє різних учителів, або учитель цілеспрямовано здійснює методичну диверсію, спрямовану на дискредитацію літературної освіти.

Натомість твір Ф. Кафки, який проаналізовано було так, як це подано у додатку до лекцій, на мій погляд, передбачає зовсім інші теми у відповідності до різних жанрів творчих завдань. Наприклад, твір-роздум на тему: „Я странной обречён судьбе” (М. Кузмін); або роздум-есе на тему: „И жизнь, и люди, и природа // – бессмысленный жестокий маскарад” (М. Кузмін) чи „Я в мире всем невольный враг, // Всей жизнию своей” (К. Бальмонт); або тези виступу на тему: „Так мы все идём к чему-то, что для нас непостижимо” (К. Бальмонт) чи „Про „легке дихання” Грегора Замзи” тощо.

Принцип добору більшості із запропонованих тем доволі простий: темами стають рядки з поетичних творів класичної літератури. Це пояснюється тим, що вони є образними, так би мовити, за замовчуванням, а отже, мають узагальнений характер, і тому від початку не обмежують учня щодо, скажімо, характеристики певного образу.

Ще однією особливістю подібних тем є те, що будь-яку з них можна використовувати не тільки для письмової роботи за якимсь одним твором. Наприклад, тему „И жизнь, и люди, и природа // – бессмысленный жестокий маскарад” можна цілком виправдано використати у підсумковій роботі, присвяченій аналізу роману М. Булгакова „Майстер і Маргарита”, а тема „Я в мире всем невольный враг, // Всей жизнию своей” була б, як нам здається, на часі, коли завершувалось би вивчення роману Ф. М. Достоєвського „Злочин і кара”.

І, нарешті, останнє: вмінням писати твори на такі теми можна оволодіти тільки за умови, що методика викладання літератури будується на усіх тих засадах, про які йшлося вище і в основі яких насправді лежить (а не лише декларується) намір вивчати художні твори як мистецтво слова.

Вважаю також за потрібне звернути увагу на останню з поданих для прикладу тем творів – „Про „легке дихання” Грегора Замзи”. У цьому випадку йдеться про дещо інший принцип формулювання тем творів, зокрема, мною використано назву іншого літературного твору – новели І. Буніна. Наведу для прикладу ще декілька подібних тем: „Зарізана голубка на мості Мірабо”, „У пошуках втраченого гранатового браслету”, „Прощавайте, зброє, котловане і всілякі інші прекрасні світи!..”, „Матінка Кураж, її діти та чума”, „Чекаючи на Годо над прірвою у житі” тощо.

Принципово такі теми від тем, які репрезентовано поетичними рядками, нічим не відрізняються, тому що в обох випадках йдеться про все той же образ. Але їхньою певною перевагою є те, що поєднання назв дозволяє створити незвичний образ, а також те, що у цих темах є безпосереднє посилання на художні тексти, на основі яких і пишеться учнівський твір. Натомість створення власне такого незвичного образу й відкриває надзвичайно широкий обрій і щодо розуміння проблематики вивчених літературних текстів, і щодо репрезентації умінь та навичок з розвитку писемного мовлення.

Спонукає до використання такого типу тем і та обставина, що кількість годин, передбачених навчальним планом на вивчення зарубіжної літератури, не дозволяє організовувати написання підсумкових контрольних творів після вивчення кожної теми – реально тематичну атестацію можна проводити лише після вивчення кількох оглядових тем і тем, що передбачають текстуальне вивчення творів художньої літератури. А отже, ці теми є, на мою думку, привабливими ще й з того погляду, що, використовуючи їх, ми мінімальними засобами досягаємо максимальних результатів.

До того ж через необхідність включення у завдання підсумкової атестації теоретичних питань, які вивчаються протягом одного великого тематичного розділу, час на виконання творчого завдання на уроці підсумкової атестації є надзвичайно обмеженим, і це також змушує вдаватися до подібних тем, оскільки для їхнього розкриття засобами образності не потрібно ані багато часу, ані великого обсягу.

Для прикладу наведу тексти двох творчих робіт за темами, які були запропоновані на підсумкову атестацію і одна з яких є рядком з вірша, а другу складено з назв тих літературних творів, що вивчалися у „звітний” період. Це роздум-есей учениці 11 класу Гуманітарного ліцею (з російською мовою навчання), який колись функціонував при Республіканському вищому навчальному закладі „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта, АРК) Анастасії Хорхордіної (2003 року випуску) на тему: „Чекаючи на старигана з великими крилами” і твір-мініатюра учениці 11 класу того ж навчального закладу Ольги Скрипник (2004 року випуску) на тему: „Будьте добры, причешите мне уши!” (В. Маяковський).

Поиск по сайту: