ІІ. Позакласна робота із зарубіжної літератури

Організація роботи щодо літературної освіти учнів у школі не обмежується лише рамками уроків за відповідними державними програмами. Принаймні, не повинна обмежуватися, оскільки, переслідуючи мету виховання зацікавленого та кваліфікованого читача, не можна розраховувати на успіх, якщо зацікавленість літературою закінчується дзвоником, що сповіщає про закінчення уроку. А позакласна та позашкільна робота са́ме і сприяє тому, аби зняти це обмеження, сприяти поглибленню творчих здібностей та естетичних смаків учнів, їхній самостійності та підвищенню читацької культури.

Безумовно, мета уроків та позакласних занять, як бачимо, є однаковою, проте засоби досягнення цієї мети – різні. Це передусім зумовлено принциповою відмінністю сутності даних занять. Якщо перші є обов’язковими і учитель змушений долати об’єктивно примусовий характер уроків, то основним принципом позакласної роботи є добровільність. І за будь-яких інших умов дотримуватися специфіки позакласної роботи, яка, спираючись на вказаний принцип, передбачає перебування учнів, за словом Б. М. Неменського, у „зоні вільного пошуку”, було б просто неможливо – з усіма негативними наслідками, що з цієї ситуації випливали б.

Цікавим є і те, що учителі, які не можуть байдуже ставитися до своєї професійної діяльності, врешті-решт самостійно доходять висновку, відповідно до якого для досягнення бажаного високого результату тільки класно-урочної роботи є абсолютно недостатньо. І, попри те, що часто-густо єдиною вдячністю за позакласну роботу є лише вдячність учнів, учителі все ж таки не можуть ігнорувати тих величезних можливостей, які така робота відкриває перед усіма, хто бере у ній участь.

В. О. Сухомлинський вбачав завдання школи у тому, аби „кожен крок до знань був гордим злетом птаха, а не стомленою ходою знесиленого мандрівника, який ледь тягне за спиною важку ношу”. Позакласна робота, власне, й відкриває перед учнями можливості такого злету: вони набагато краще починають вчитися, охоче звертаються до додаткової літератури з предмету, у них з’являється бажання до самостійної роботи з книгою, а плідність уроків літератури, своєю чергою, у суттєвий спосіб визначається підвищеним інтересом до мистецтва.

З іншого боку, Н. П. Тєрєнтьєва взагалі вважає, що са́ме інтерес і є „рушійною силою позакласної роботи”. Цей інтерес, на думку методиста, живиться, зокрема, по-перше, досить швидкою реалізацією особистісно значимого задуму, динамічним досягненням кінцевого результату – чи це спектакль, чи літературний турнір, чи конкурс читців тощо. А по-друге, форми позакласної роботи передбачають більш відкритий, ніж у рамках уроку, характер спілкування, різнопланового та напівфункціонального (міжособистісне, пізнавальне, художнє, творче), а також неформальний характер стосунків між учителем та учнями.

Ще одним важливим аспектом позакласної роботи є те, що, будучи менш консервативним, ніж навчання за програмою, цей вид діяльності, з одного боку, заперечує методичні стереотипи, а з іншого – породжує нові підходи до викладання літератури, створює передумови для живого діалогу, одкровень і вільних пошуків істини. У певному сенсі позакласна робота стає своєрідною експериментальною лабораторією творчості учителя літератури, де моделюються нетрадиційні для навчального процесу, але відповідні до актуальної соціокультурної ситуації форми спілкування з мистецтвом. Так, багато з тих сучасних підходів, які сьогодні визнано інноваційними, виникли і були початково апробованими передусім у рамках позакласної роботи.

Важко не погодитися з Н. П. Тєрєнтьєвою і у тому, що позакласна робота через свою специфіку – явище багатоваріантне, а тому будь-яка класифікація у даному випадку є навряд чи можливою: на характер і зміст позакласної роботи впливають такі чинники, як взаємодія різних видів мистецтв, різних видів діяльності школярів, дослідженість конкретної літературної теми чи проблеми, особисті уподобання та здібності учителя, особисті уподобання та рівень підготовки учнів тощо. У зв’язку з цим можна говорити лише про певні напрямки позакласної роботи, не претендуючи при цьому на створення чіткої класифікаційної парадигми, але враховуючи специфіку зарубіжної літератури.

Наприклад, більшість методистів вказує на таку позакласну форму роботи, як літературне краєзнавство. Втім зрозуміло, що це може стосуватися тільки рідної літератури і тільки за тієї умови, що такий вид діяльності є суттєво забезпеченим відповідною матеріальною базою. Що ж стосується краєзнавчої роботи із зарубіжної літератури, то це абсолютно нереально з багатьох точок зору. Проте у нагоді можуть стати сучасні мультимедійні та інтернет-технології, за допомогою яких є можливість, залишаючись на місці, побачити все те, що пов’язано із життям митців та їхніх героїв. Звичайно, ніщо не зрівняється із безпосереднім спогляданням природи, архітектури, інших культурних багатств, які у певний спосіб мають причетність до життя та творчості того чи того митця, але застосування цих технологій є набагато кращим, ніж взагалі нічого, крім відретушованих або спотворених портретів письменників чи поетів.

Подібне можна сказати і про літературні екскурсії та походи, не говорячи вже про літературний музей, постання та наповненість якого, по-перше, у безпосередній спосіб пов’язано із літературним краєзнавством і є його своєрідним продовженням, а, по-друге, залежить від наявності все ж таки реальних, а не віртуальних експонатів.

До того ж я не впевнений, чи є взагалі потреба в українській школі створювати музей, скажімо, Cтендаля або Хемінгуея. Інша справа, коли йдеться про тимчасову виставку з нагоди ювілею митця чи змінну експозицію у рамках кабінету зарубіжної літератури. Але про кабінет – нижче.

Натомість актуальним для позакласної роботи залишається літературна творчість учнів. Зокрема, „гуртки, студії стають школою засвоєння літературних жанрів, оволодіння журналістикою, мистецтвом перекладу, а рукописні журнали, альманахи, стіннівки – зібранням перших авторських публікацій”. Втім необхідно зауважити, що ці спроби пера не можна розуміти як такі, що спрямовані на підготовку майбутніх письменників. Якщо хтось з учнів і пов’яже у майбутньому свою долю із журналістикою чи з літературою, то це, безперечно, можна буде вважати успіхом, але завданням такого типу позакласної діяльності є плекання не письменницьких, а читацьких талантів, розвиток творчих здібностей учнів і забезпечення високого рівня їхньої загальної літературної освіти.

Не менш ефективним та придатним для позакласної роботи із зарубіжної літератури є і такий напрям, як художньо-виконавська діяльність, яка реалізується у гуртках виразного читання, театральних студіях тощо.

Перевага позакласних форм у даному контексті позначається у тому, що літературна творчість учнів організовується у більш сприятливій психологічній атмосфері, коли над усіма, до цього причетними, не тяжіє необхідність триматися рамок тих вимог, які встановлюються програмою. Це не означає, що позакласна робота у жодний спосіб не пов’язана з навчальним процесом – навпаки, позакласна робота та уроки пов’язані між собою, і така робота має на меті збагачення, розширення та поглиблення знань учнів. Проте, по-перше, за межами уроку учитель має більше можливостей враховувати інтереси та потреби учнів, а, по-друге, учні, перебуваючи поза рамками уроку, образно кажучи, „мають більше прав на помилку”.

Все це дає підстави стверджувати, що позакласна робота є одним з елементів навчально-виховної системи з літератури, і водночас сама становить певну систему. Так, у соціології мистецтва та у педагогіці існує положення, відповідно до якого художні інтереси особистості реалізуються у трьох видах діяльності: знайомство з художніми творами або „споживання мистецтва”, набування знань про нього та власна художня творчість. Це дозволяє певним чином структурувати позакласну роботу, причому оптимальним визнається так званий „комплекс трьох орієнтацій”.

Втім у реальній шкільній практиці позакласну роботу дуже часто репрезентовано епізодичними масовими „заходами” переважно ювілейного характеру або переглядом екранізацій чи музейних експозицій. Інакше кажучи, фактично система роботи є відсутньою, а якщо цей термін і використовується, то лише для того, аби позначити періодичність у роботі. А тому, переслідуючи мету щодо поєднання у єдину систему і враження учнів від зустрічей з мистецтвом, і збагачення їхнього запасу відомостями з мистецтвознавства, і їхню власну творчість, необхідно передусім враховувати вікові особливості учнів, оскільки те, з чим можуть порадити собі учні старших класів, буде серйозною проблемою для учнів середніх класів, і – навпаки, форми роботи, а особливо тематика цих робіт, на яку із задоволенням відгукнуться учні, наприклад, 5-х класів, не викличе жодного ентузіазму у десятикласників. „Той різновид художньої діяльності, який є найбільш близьким дитині даного віку, можна назвати актуальним. Про інші різновиди художньої діяльності можна сказати, що вони не досягли часу вікової актуальності або, навпаки, перестали бути актуальними”, – вважав Б. П. Юсов.

Важливим моментом щодо організації позакласної роботи є також її змістове наповнення. Так, наприклад, словесник Н. В. Мірецька свого часу переконувала у тому, що „можна сухо перелічувати усім відомі форми роботи: факультатив, гурток, екскурсії, похід, конкурс, шкільний вечір, театр <...> Форм і методів вигадано уже дуже багато, важливо, проте, яким змістом наповнимо та яким чином приведемо їх у дію”. Важко не погодитися з цією думкою, оскільки досить часто буває так, що, крім форми, у позакласних заходах більше нічого немає. А якщо до цього додати відсутність системи у позакласній роботі, то можна дійти висновку про те, що від таких „сплесків активності” більше шкоди, ніж користі.

Отже, якщо учитель визначає для себе як пріоритет організацію позакласної роботи, то він повинен побудувати чітку систему такої роботи. Засади, якими у даному випадку необхідно керуватися, є наступними:

– позакласна робота не може бути автономною щодо навчальної діяльності;

– позакласна робота повинна продовжувати й поглиблювати окремі аспекти навчальної діяльності;

– організація позакласної роботи передбачає взаємозв’язок усіх її форм у змістовому аспекті;

– ефективність позакласної роботи визначається тим, наскільки сам учитель є анґажованим щодо певних її форм;

– добровільний характер є неодмінним та обов’язковим чинником в організації позакласної роботи.

Розглянемо особливості окремих форм позакласної роботи у рамках тих напрямів, які відповідають специфіці зарубіжної літератури.

Однією з найдавніших та найпоширеніших форм позакласної роботи є так звані читацькі конференції. Дана форма має багато спільного з уроками позакласного читання, але, на відміну від останніх, таке заняття проводиться поза межами уроку, і учні беруть у ньому участь добровільно. Інакше кажучи, приходять на читацькі конференції ті, хто є небайдужими до читання і для кого можливість поспілкуватись у неформальній обстановці на теми, пов’язанні із улюбленими письменниками, є нагодою не лише корисною, а й приємною.

Для середніх класів така конференція організовується, зазвичай, у форматі бесіди, з тією, однак, відмінністю, що під час її проведення питання, які становлять зміст обговорення, більшою мірою мають відповідати „живому читацькому сприйняттю”.

Предметом обговорення на читацькій конференції найчастіше стає вже не окремий твір, а певна тема чи проблема, яка виникає у зв’язку з даною темою. До того ж, враховуючи вікову категорію учнів, необхідно передбачити, аби вони заздалегідь отримали питання, за якими готуватимуть доповіді та повідомлення.

Однак слід визнати, що більш ефективною та актуальною для сучасної методики щодо старших класів визнається така форма, як диспут. Принаймні, якщо у середніх класах учитель організовував читацькі конференції, і вони мали успіх, а отже, учні могли вдосконалити навички вільного висловлювання та спонтанної словесної імпровізації, то тоді пропедевтичне завдання, яке, зокрема, покликані виконувати читацькі конференції, можна вважати завершеним і таким, що створило передумови для більш творчої та складної форми – власне, диспуту.

Методику підготовки та проведення диспуту я розглядав в одній з лекцій, а тому сконцентруємо нашу увагу на суті диспуту. Отже, той факт, що диспути, як правило, проводяться у старших класах, є невипадковим: йдеться про період у житті молодої людини, коли відбувається процес становлення її особистості, а ситуація інтелектуальної „суперечки” якнайкраще сприяє і виробленню „бійцівських” рис характеру, і вмінню відстоювати свої переконання, а також здатності чути опонента та сприймати іншу точку зору.

Інакше кажучи, диспут, безперечно, є однією з найефективніших форм навчально-виховної роботи. Втім це не позбавляє організацію та проведення диспуту певних проблем, які передусім пов’язані із його тематикою. Традиційно вважається, що темами диспутів, особливо у рамках позакласної роботи, є теми морально-етичного характеру. Але якщо йдеться про вивчення літератури як мистецтва слова, а крім того, якщо зважати на те, що позакласна робота є продовженням навчальної роботи у класі, то морально-етична тематика набуває анахронічного виміру, чи не так?! І тому, на мій погляд, теми диспутів повинні формулюватися або на літературному, або на літературознавчому ґрунті.

Наприклад, це можуть бути такі теми: „Чи може „червоне” НЕ закінчуватися „чорним”?”; „Чи поталанило комусь дочекатися Годо?”; „Що чекає на нас після постмодернізму?” тощо.

Вміння вести дискусію не приходить відразу, тому під час диспуту можливі, сказати б, „нештатні” ситуації. І це вимагає відповідного рівня від ведучого та посиленої уваги з боку останнього до того, що діється під час диспуту. Са́ме від ведучого залежить, наскільки вдало буде проведено захід і чи не перетвориться культурний акт на банальну сварку. А отже, на роль ведучого найкраще надається учитель, і тільки за виняткових умов, – коли у класі є надійний та відповідно підготовлений учень, – вести диспут можна доручити учневі.

Досить ефективними можуть бути і такі позакласні форми, як літературні ранки чи літературні вечори. Відмінність між ними полягає не лише у часі, коли ці заходи проводяться, а й у змісті сценаріїв, за якими вони організовуються. Справа у тому, що ранки – за аналогією з дитячими ранками – принципово не передбачають серйозної тематики. Натомість літературні вечори є більш різноплановими за своїм спрямуванням, тобто важко собі уявити літературний ранок, присвячений, наприклад, темі кохання у літературі. А ось літературні вечори можуть передбачати і вечір сатири та гумору, і вечір при свічках за сторінками ліричної поезії. Або зміст літературного ранку літературна вікторина може становити так само, як і зміст літературного вечора, однак диспут у рамках літературного ранку – це нонсенс, а на літературному вечорі диспут буде цілком на часі.

Отже, описувані форми передбачають обов’язкову наявність певного сценарію, який складається з таких окремих різновидів позакласної роботи, як конкурси, виставки, турніри, інсценівки, театральні постановки тощо. Це може бути також свято, наприклад, з нагоди якогось ювілею – письменника чи літературно значущої події. Крім цього, реалізувати такий сценарій неможливо без ведучого (чи ведучих), але у цьому випадку роль останнього не тільки бажано, а й необхідно запропонувати виконувати учням. Зрештою, підготовка та проведення ранків та вечорів вже за самим характером даних форм вимагає залучення до участі у них великої кількості учасників, і це є одним з тих позитивних моментів, які визначають необхідність та ефективність організації позакласної роботи з предмету.

Проте необхідно зазначити, що масовий характер подібних заходів неможливо собі уявити без групи учнів, які більшою мірою, ніж інші, є анґажованими у цей процес. Йдеться передусім про членів літературного гуртка. Адже саме вони вже тільки через своє зацікавлення літературою та роботою у гуртку становлять (чи, принаймні, повинні становити) основу організаційного ядра щодо проведення масових позакласних заходів. Це пояснюється тим, що, з одного боку, робота гуртка не може обмежуватися лише теоретичним характером діяльності, як, з іншого боку, така діяльність не повинна зосереджуватися тільки на роботі у гуртку. Дуже швидко згадана вузькість призводить до того, що кількість учнів-членів гуртка поступово зменшується, а робота гуртка врешті-решт, як правило, занепадає.

Так діється тому, що за своїм змістом діяльність гуртка, – а це, зокрема, або так звані читацькі гуртки, або гуртки літературно-творчого спрямування, – покликана створювати сприятливий ґрунт для розвитку творчих здібностей учнів, і без публічної репрезентації своїх надбань такий розвиток не буде мати логічного завершення. Та й важко собі уявити, що, наприклад, драматичний гурток чи, тим більше, літературний шкільний театр не будуть мати свого глядача, крім самих учасників, – у такому випадку сенс роботи гуртка, вочевидь, втрачається.

Дещо складніше у цьому плані є ситуація з гуртками перекладацького та журналістського спрямування. Але і у цьому випадку вихід на публічну „сцену” все ж таки передбачається у вигляді, скажімо, інтерв’ю з учнями та учителями, результати яких (інтерв’ю) згодом оприлюднюються або у стіннівках, або у шкільних, проте цілком справжніх газетах – сучасні технології дозволяють видавати такі газети. Те ж саме стосується і перекладацьких досвідів, результати яких друкуються у згаданих виданнях чи оприлюднюються під час читацьких конференцій, літературних вечорів, літературно-мистецьких свят тощо.

Ще складніше, принаймні, на перший погляд, видається ситуація з літературознавчими гуртками, у рамках роботи яких досліджується творчість певного письменника чи якась конкретна тема. Адже діяльність такого типу зовні є наближеною до роботи професійних літературознавців, і завданням подібних гуртків є, власне, плекання майбутніх фахівців. Але це зовсім не означає, що таку складну мету можна досягти винятково в „академічний” спосіб: йдеться як про організацію занять гуртка, так і про вихід за його межі.

У першому випадку об’єктом дослідження необов’язково повинні ставати складні літературознавчі аспекти – це може бути щось, наприклад, таке: „Природа смішного у творчості ім’ярек”. Натомість коли йдеться про репрезентацію здобутків і водночас залучення до літературознавчих студій більш широкого кола учнів, то і тоді можна використати шкільну пресу або такі форми розрахованої на загал позакласної роботи, як читацькі конференції або літературні вечори.

Отже, гурткова робота – це діяльність, яка передбачає роботу з обдарованими учнями з метою поглиблення їхніх знань, умінь та навичок з предмету. Але йдеться про таку організацію даної роботи, яка реалізується у прийнятних для учнів формах, що заохочують та зацікавлюють школярів поглибленим вивченням предмету.

Поширення кола учнів, причетних до позакласної роботи із зарубіжної літератури, можна здійснювати і через таку ефективну форму, як літературний клуб. Робота клубу організовується за двома варіантами. За першим варіантом клубна діяльність реалізується передусім через його актив, тобто, наприклад, через членів гуртка: останні готують та проводять під керівництвом учителя чергові засідання клубу, у яких беруть участь менш активні члени клубу. Другий варіант передбачає відсутність у школі літературного гуртка, а тому підготовка засідань здійснюється усіма членами клубу (з можливим ротаційним підходом) відповідно до їхніх нахилів.

Перевагою клубної форми роботи є те, що вона розрахована, на відміну від гурткової роботи, на більш масовий характер учасників – але тих, кого це справді цікавить, а не весь учнівський колектив, як у випадку, наприклад, зі шкільним театром. Звичайно, членство у клубі повинно бути добровільним, проте, з іншого боку, бажано, щоб клуб мав свою назву, атрибутику, статут, певні традиції, можливо, навіть своє керівництво – скажімо, президента. Обов’язковим є, на мою думку, план роботи, який обговорюється та затверджується усіма членами клубу на їхньому першому засіданні на початку навчального року, а потім хоч і коригується, але неухильно виконується (у будь-якому іншому випадку клуб дуже швидко припинить своє існування).

Вважаю також за необхідне порадити обмежувати участь у засіданнях клубу тільки його членами, але для того, аби стати членом клубу жодних перешкод бути не повинно – потрібно лише у статуті передбачити якісь прості правила прийому до клубу. З досвіду, у тому числі і власного, мені відомо, що на початку своєї діяльності клуб налічує, як правило, невелику кількість учнів, але якщо засідання клубу проходять регулярно, а, щонайголовніше, змістовно, жваво та весело, то дуже швидко кількість охочих збільшується, хоч ніколи і не перевищує певної критичної межі, за якою вже втрачається сама ідея клубу. Описана ситуація з організацією роботи літературного клубу складається у такий спосіб ще й тому, що дана форма розрахована на учнів старших класів, тобто учнів тієї вікової категорії, приналежність до якої дозволяє їм визначатися щодо членства у клубі самостійно.

У методичній літературі авторами пропонується поділ членів клубу на секції, які ці автори розглядають як своєрідні гуртки. Втім, на мою думку, такий поділ може занадто заформалізувати діяльність членів клубу і перетворити його на таку собі літературну міні-бюрократичну організацію. А ось з чим важко не погодитися, то це з думкою, відповідно до якої клуб є універсальною формою, завдяки чому він може стати справжнім центром щодо організації позакласної роботи у школі.

Але треба розуміти й інше: жодна форма навчально-виховної роботи у школі, навіть якщо це і позакласна робота, якою ефективною та ефектною з огляду на свій потенціал вона не була б, не може гарантувати автоматичного успіху – успіх залежить від особистості учителя. Це передусім са́ме він, його професійні якості та творча наснага здатні забезпечити як незабутній процес, так і вражаючий результат у будь-якому з аспектів педагогічної діяльності. А щодо учнів, то на такий заклик вони відгукувалися і будуть відгукуватися завжди.

Як одну з позакласних форм роботи більшість методистів розглядають підготовку, проведення та участь в олімпіадах, починаючи зі шкільного та закінчуючи міжнародним рівнем. Але через те, що предмет „Зарубіжна література” з’явився у школах України нещодавно, олімпіади з цього предмету до останнього часу не проводилися. Виняток становили окремі школи та регіони (наприклад, м. Київ та Київська обл.). Що чекає школу у цьому плані, сказати важко, а передбачити неможливо, проте, на мою думку, навіть якщо олімпіади цілковито підуть у небуття, то, маючи уже досвід відсутності у минулому „олімпійського руху” з предмету, можна дійти висновку, що навряд чи це у суттєвий спосіб зашкодить якісному рівню літературної освіти школярів.

Натомість з цього погляду як ніколи набуває актуальності така форма поглиблення літературної освіти учнів, як факультатив. Однак проблема полягає у тому, що місце факультативних занять у школі розглядається методистами по-різному. Одні вважають, що факультатив – це окрема ланка роботи з предмету (З. Я. Рез, М. Г. Качурін, Є. А. Пасічник та ін.). А інші (наприклад, О. Ю. Богданова) розглядають факультатив як різновид позакласної роботи. Безумовно, існують об’єктивні причини такої неоднозначності, оскільки, на відміну від програми літературного гуртка, яку самостійно, на свій власний розсуд і відповідно до своїх уподобань та зацікавлень учнів, формує учитель, програми факультативів повинні складатися та затверджуватися як обов’язкові Міністерством освіти і науки України.

У зв’язку з цим якщо організація роботи гуртка передбачає багато свободи, то робота факультативу є більшою мірою регламентованою. Простіше кажучи, зміст роботи гуртка є обмеженим лише віком учнів та рівнем їхньої підготовки, а зв’язок з навчальною програмою може бути досить опосередкованим. А от щодо факультативних занять, то їхньою метою є розширення та поглиблення знань учнів з найбільш визначних явищ історико-літературного процесу, які (явища) вивчаються за програмами з предмету у рамках уроків. Внаслідок цього факультативний курс будується та реалізується майже у тих самих формах, що і уроки: зокрема, методикою організації факультативних занять передбачено вивчення монографічних, оглядових та підсумкових тем, але разом з тим більше уваги, ніж під час уроків, приділяється вивченню літературознавчих, критичних та інших додаткових джерел.

Проте участь у роботі факультативу, подібно до участі у роботі того ж гуртка, передбачає добровільність – це по-перше. По-друге, результати роботи учнів у рамках факультативу оцінюється не балами, а визнанням з боку учителя та товаришів. По-третє, у роботі факультативу завжди бере участь порівняно невелика кількість учнів (8–20), що створює додаткові сприятливі умови для індивідуального та диференційованого підходів до учасників факультативних занять. Учетверте, рівень підготовки тих, хто вирішив відвідувати факультативні заняття, як правило, є приблизно однаковим. І, нарешті, уп’яте, факультативні заняття проводяться у позаурочний час, здебільшого один раз на тиждень.

Отже, факультатив є такою синкретичною навчально-виховною формою, яка поєднує у собі як елементи класно-урочної системи, так і переваги позакласної роботи з предмету. Наприклад, основним предметом вивчення на факультативних заняттях так само, як і під час уроків, є текст художнього твору, і так само, як і під час уроків, учитель на факультативних заняттях використовує подібні види самостійної діяльності учнів. Але на факультативних заняттях немає необхідності постійно зацікавлювати учнів, оскільки участь у роботі факультативів беруть ті учні, що вже зацікавилися літературою, і тому учителю залишається лише поглиблювати цю зацікавленість. А для того, аби досягти цієї мети, необхідно змінювати акценти, надаючи перевагу творчим та дослідницьким видам самостійної діяльності учнів.

Необхідно також вказати і на обов’язковість зв’язку між роботою факультативу та формами навчальної та, власне, позакласної роботи. Зокрема, йдеться про те, що, наприклад, результати учнівських дослідницьких студій чи доповідей, які підготовлено учнями у рамках роботи факультативу, можуть бути використані під час вивчення певної теми (чи тем) на уроці. Або ці ж результати можуть бути репрезентованими під час проведення окремих позакласних заходів.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що систему літературної освіти у школі формально складають три різновиди навчально-виховної діяльності: урок – факультатив – позакласна робота. А ефективність даної системи визначається, безумовно, змістовим наповненням цих трьох елементів та органічним (а не штучним!) зв’язком між ними, їхнім виваженим взаємовпливом та взаємодоповненням щодо одне одного.

Особливе місце у стосунку до цієї тріади займає такий специфічний феномен, притаманний для навчально-виховної діяльності школи, як кабінет літератури.

Передусім зазначу, що специфічність цього феномену, тобто кабінету літератури, пояснюється його амбівалентним характером. Так, на думку Б. І. Степанишина, кабінет літератури є осередком діяльності методичних об’єднання учителів даної школи. Натомість більшість учених-методистів (О. Гуревич, О. Саєтова, О. Хлєбнікова, Є. Пасічник та ін.) вважають, що „кабінет літератури – це спеціально обладнаний навчально-методичний центр, який повинен забезпечувати найвищі рівні викладання літератури – науковий, естетичний, навчальний, методичний, виховний”. Л. П. Прессман писав про те, що „у кабінеті літератури учень потрапляє до світу книги, світу мистецтва слова. Любов до книги, до читання не народжується сама собою. Виховання любові до книги – складне, важке, але надзвичайно благородне завдання словесника. У кабінеті літератури все підпорядковано цій меті”.

А отже, на мій погляд, найбільш об’єктивною та прийнятною точкою зору щодо місця, ролі та призначення кабінету літератури є позиція Ж. В. Клименка, який вважає, що для того, „аби звичайний клас перетворився на літературний кабінет, він має містити насамперед систему методичного забезпечення, яка даватиме змогу вчителеві здійснювати навчально-виховний процес, а учням – засвоїти необхідні знання, оволодіти уміннями та навичками”. Інакше кажучи, кабінет не буде виконувати свої безпосередні функції, якщо він перетвориться або на сакральну раку учителів-жерців, вхід у яку учням буде заборонено, або винятково на учнівську територію, біля якої без права на вступ до неї будуть поневірятися бідолашні учителі у пошуках методичного притулку для себе.

У відповідності до завдань кабінету літератури, методисти пропонують наступні рубрики щодо його змістового наповнення:

– документальні матеріали;

– словесно-образна наочність;

– критичні та літературознавчі матеріали;

– періодичні видання;

– методична література;

– довідкова література;

– наочність і ТЗН;

– матеріали досвіду школи;

– картотека.

Проте ми цілком поділяємо думку О. О. Ісаєвої, яка вважає, що обладнання кабінету значною мірою залежить також і від загальної концепції кабінету. Принаймні, ця методист виокремлює такі типи кабінетів зарубіжної літератури:

– кабінет-літературний клуб (інтер’єр і характер роботи такого кабінету, вочевидь, не передбачають проведення у ньому уроків, а шкода);

– кабінет-музей (на думку дослідниці, такий музей все ж таки є можливим (див. мою точку зору з цього приводу вище), і вона навіть пропонує організацію музеїв не тільки знаних і традиційних у даному контексті прізвищ – Булгакова, Шолом-Алейхема, Ахматової, а й музей окремої національної літератури (англійської, наприклад), або окремого літературного персонажу (Шерлока Холмса, скажімо), або певного літературного періоду, або якогось літературного жанру чи напрямку);

– об’єднаний кабінет (це такий кабінет, який є спільним для учителів української та зарубіжної літератури або учителів зарубіжної літератури та іноземної мови);

– кабінет-методичний центр (а це такий кабінет, про який писав Б. І. Степанишин, – кабінет для вчителів).

Запропонована типологія кабінетів навряд чи може вважатися досконалою, особливо у контексті нагальності інтегрованого характеру кабінету літератури, але ця типологія дає змогу і справді особисто визначитися кожному учителю щодо того, який кабінет він буде створювати чи у створенні якого кабінету він братиме участь разом зі своїми колегами та учнями.

При цьому також треба добре розуміти, що створення будь-якого – відповідно до обраної концепції – кабінету вимагає чималих зусиль як організаційного, так і матеріального характеру. Але можна бути цілком певним того, що ці зусилля не будуть марними, принаймні, якщо кабінет не уподібниться до скарбниці Національного банку, доступ до якої дозволяється лише кілька разів на рік і лише особливо почесним гостям.

Поиск по сайту: