АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Экзаменационная тревожность

Читайте также:
  1. Психолог особенности, снижающие коммуник компетентность врача : тревожность, депрессивность
  2. Родительская тревожность
  3. Социальная тревожность
  4. Среднее число правильных реакций у испытуемых с высокой и низкой тревожностью после повторного заучивания относительно бессмысленного вербального материала
  5. Тип 1. Чистая тревожность
  6. Формула управления тревожностью
  7. Что такое тревожность?

В отличие от рассмотренных выше концепций и методов измерения тревожности Мэндлер и Саразон (Mandler, S.B. Sarason, 1952) ограничились тревожностью в ситуации экзаменов. В своем теоретическом подходе они развивали не халловскую концепцию неспецифического влечения, как Тейлор и Спенс, а концепцию Мил­лера, в рамках которой влечение рассматривается как сильный и специфический раздражитель — побудительный стимул (5D) (Miller, Doliard, 1941). Согласно этой концепции, тревожность представляет собой реакцию на сильный внутренний раз­дражитель, побуждаемый, в свою очередь, ситуативными сигнальными раздражите­лями. Как и Миллер, Мэндлер и Саразон отталкивались от понятия приобретенных влечений. В ситуации экзаменов, на мотивационные аспекты которых был направ­лен интерес этих авторов, должны проявляться два вида приобретенных влечений: «влечение, порожденное заданием» (task drive, ST), и «влечение, порожденное тре­вожностью» (anxiety drive, SA).

Влечение к заданию включает в себя все мотивационные тенденции, направлен­ные на успешное выполнение задания, которые в конкретной ситуации порожда­ются конкретными задачами, ожиданиями экзаменатора и др. и, в свою очередь, вызывают соответствующие выученные реакции (Rm). Метода измерения этих мотивационных тенденций авторы не предлагают. Влечение тревожности включа­ет в себя тревожные реакции, приобретенные ранее в аналогичных ситуациях, свя­занных с экзаменами. Тревожность понимается здесь как сильный раздражитель, возникающий в результате подобных реакций (SA) и, как всякое влечение, вызы­вающий реакции, направленные на его ослабление. При этом различаются два вида реакций. Одни непосредственно участвуют в выполнении задания и этим снижа­ют тревожность. Эти релевантные заданию реакции тревожности (RAT) в функци­ональном отношении эквивалентны выученным релевантным заданию реакциям (RT). Другие реакции (RA), напротив, не связаны конкретно с требованиями ситуа­ции и мешают выполнению задания. К ним относятся переживания неумения, бес­помощности и возбуждения, которые приводят к снижению самооценки или оцен­ки со стороны окружающих, а также к стремлению уклониться от экзамена.

Для исследования второго из компонентов влечения, порождаемого тревожно­стью, для которого характерны реакции, связанные с самооценкой и не участвующие в решении задачи, Мэндлер и Саразон (Mandler, S. В. Sarason, 1952) разработа­ли «Опросник тестовой тревожности» (Test Anxiety Questionnaire; TAQ). Этот опросник включает 37 высказываний об ощущениях испытуемых перед экзаменом и ВО время него; например, нервничает ли испытуемый, сильно ли у него бьется сер­дце, когда он думает о возможной неудаче и т. п. Первая попытка валидизации за­ключалась в наблюдении внешних симптомов тревожности при решении трудных задач. Чрезмерная подвижность, потение, неестественный смех, переспрашива­ние инструкций к заданию и другие признаки коррелировали с баллами TAQ. TAQ стимулировал разработку двух других опросников, близких ему по содер­жанию и конструктной валидности. Саразон (Sarason, 1958a) сократил TAQ до «Шкалы тестовой тревожности» (Test Anxiety Scale; TAS), включавшей 21 утвер­ждение; испытуемый мог давать только ответы «да» или «нет». Элперт и Хейбер (Alpert, Haber, 1960) разработали тест достиженческой тревожности (Achievement Anxiety Test; AAT), измерявший две различные тенденции, относящиеся к экза­менационной тревожности (по 10 пунктов на каждую): мешающую достижени­ям (ААТ-) и способствующую им (ААТ+). Последняя соответствует постулирован­ным Мэндлером и Саразон релевантным заданию реакциям тревожности (RAT) (Mandler, Sarason, 1952).

Основная парадигма для многих последователей теоретических взглядов Мэндлера и Саразона выглядит следующим образом. С помощью опросника экзамена­ционной тревожности выделяются группы испытуемых с высокой и низкой тре­вожностью, которым даются сложные задания для выполнения в различных усло­виях. Ситуационные условия варьируются в зависимости от того, насколько они затрагивают самооценку или угрожают ей. Это делается либо посредством целе­направленно построенной обратной связи об успехах или неудачах, либо через подчеркивание или, напротив, затушевывание экзаменационного характера ситу­ации выполнения задания, либо с помощью других указаний экспериментатора, индуцирующих ту или иную степень «вовлеченности Я». Как видно из обзорных работ (Sarason, 1960, 1986; Wine, 1971,1980^1982), результаты исследований хо­рошо согласуются друг с другом. Чем больше подчеркивается связь выполняемого задания с проверкой способностей индивида и тем самым провоцируется боязнь оценки, тем больше снижаются результаты высокотревожных испытуемых и улучшаются результаты испытуемых с низкой тревожностью. Если задание силь­но затрагивает самооценку, испытуемые с низкой тревожностью справляются с ним лучше высокотревожных; если оно незначительно затрагивает или совсем не затра­гивает самооценки, то высокотревожные, напротив, превосходят по своим резуль­татам испытуемых с низкой тревожностью.

Данные такого рода были получены уже в результате первого исследования, проведенного Мэндлером и Саразон (Mandler, Sarason, 1952). Испытуемые с вы­сокой и низкой тревожностью должны были под предлогом тестирования интел­лектуальных способностей собрать по 6 чертежам блоки из кубиков. Испытуемые с низкой тревожностью справились с этим заданием значительно быстрее, лишь в последнем задании различие в скорости исчезло. После этого были введены три дополнительных условия. В первом случае выполнение предыдущего задания оценивалось как успех, во втором — как неудача, в третьем, нейтральном, оценка

не давалась. В табл. 7.1 приведено время выполнения следующего задания в каж­дой группе после получения этой дополнительной информации. Как видно из таб­лицы, испытуемые с низкой тревожностью показали наилучшие результаты после сообщения о неудаче. Высокотревожные испытуемые, напротив, показали макси­мальные результаты в нейтральной ситуации, в то время как сообщения об успехе и неудаче в равной мере негативно сказались на выполнении задания.

Авторы так объясняют эти данные: ситуация оценки способностей испытуемых вызывает множество связанных с самооценкой реакций в форме аффективно ок­рашенных образов, которые интерферируют с процессами, релевантными решению задачи, мешая этому — по крайней мере пока выполнение задания еще недостаточ­но отработано и автоматизировано. Из этого, правда, нелегко понять, почему ис­пытуемые с низкой тревожностью полностью раскрывают свои способности лишь в условиях оценки способностей. Вероятно, у них ситуация оценки не порождает мешающих работе самооценочных реакций, а, скорее, усиливает интерес и внима­ние к самому заданию, которого в нейтральных условиях оказывается, по-видимо­му, недостаточно. Подчеркиваемая уже в этом объяснении роль внимания, как мы увидим позднее, превратится в получившую экспериментальное подтверждение «гипотезу внимания» (Wine, 1971).

Таблица 7.1


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | 127 | 128 | 129 | 130 | 131 | 132 | 133 | 134 | 135 | 136 | 137 | 138 | 139 | 140 | 141 | 142 | 143 | 144 | 145 | 146 | 147 | 148 | 149 | 150 | 151 | 152 | 153 | 154 | 155 | 156 | 157 | 158 | 159 | 160 | 161 | 162 | 163 | 164 | 165 | 166 | 167 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.007 сек.)