|
|||||||||||||||||||
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Среднее число правильных реакций у испытуемых с высокой и низкой тревожностью после повторного заучивания относительно бессмысленного вербального материала(I. G. Sarason, 1972, р. 389)
В одном из последующих исследований Саразон (Sarason, 1984) разделил испытуемых по частоте приходящих им в голову во время экзамена мыслей, связанных с неуверенностью в себе. (Переживания неуверенности в себе составляют один из четырех факторов опросника Реакции на тест наряду с напряженностью, посторонними мыслями и телесными реакциями.) Нем в большей степени испытуемые считали характерными для себя переживания неуверенности в себе, тем чаще они отмечали, что чувствовали себя неуверенно во время выполнения тестового задания, и тем хуже были их результаты. Однако этого эффекта можно было избежать, давая испытуемым успокаивающую инструкцию («Не волнуйтесь, у вас это обязательно получится») или инструкцию, полностью направляющую их внимание на само задание. Обе эти инструкции снижали частоту переживания неуверенности в себе у склонных к таким переживаниям испытуемых. Одновременно их результаты повышались до уровня тех испытуемых, которые не испытывали неуверенности в себе. У этой группы испытуемых успокаивающая инструкция вызывала, напротив, спад результатов (очевидно, в этом случае они считали задание не стоящим усилий); однако при получении инструкции, направляющей внимание, этого не наблюдалось. Решающим здесь явно оказывается то обстоятельство, насколько внимание вообще сконцентрировано на выполнении задания (см. также: I. G. Sarason, В. R. Sarason, Keefe, Hayes, Shearin, 1986). Экзаменационная тревожность, видимо, заключается в увеличении числа связанных с самооценкой негативных образов в условиях внешней оценки собственных способностей. Поскольку эти образы не участвуют в решении задачи, они отвлекают внимание от поиска решения, тем самым мешая проявлениям необходимых умений. Доказательства этой «гипотезы внимания», хорошо согласующейся с теоретическим подходом Мэндлера и Саразон и уточняющей его, были получены Уайн (Wine, 1971,1980, 1982). Джину (Geen, 1985) удалось достаточно прямо подтвердить гипотезу внимания, используя в своем исследовании задание на бдительность и создавая у испытуемых ощущение, что их проверяют либо что их не проверяют. Если испытуемые считали, что их проверяют, то высокотревожные испытуемые демонстрировали ухудшение внимания: процент обнаружения у них падал. В противоположность этому, у низкотревожных испытуемых процент обнаружения в ситуации проверки был выше, чем в ситуации ее отсутствия. Уже в 1960-е гг. Либерт и Морис получили подтверждение наличия двух по-разному действующих компонентов экзаменационной тревожности. Пункты опросников TAQ (Liebert, Morris, 1967) и MAS (Morris, Liebert, 1969) были разделены на две группы и сопоставлены с показателями успешности. Одна группа пунктов была связана с познавательными процессами, отражающими беспокойство, неуверенность в себе (worry). Восприятие себя при этом определялось ожиданием неудачи и сомнением в собственных способностях. Другая группа пунктов была связана с автономными телесными реакциями, воспринимаемыми как состояние повышенной напряженности и возбуждения (emotionality, эмоциональность). Эти два компонента — сомнение в себе (беспокойство) и возбуждение (эмоциональность) — различаются в трех аспектах. Во-первых, ожидание успеха на предстоящем экзамене ковариирует с сомнениями в самом себе, но Не с возбуждением; чем ниже ожидаемый успех, тем выше сомнение в себе (Liebert, Morris, 1967; Morris, Liebert, 1970; Spiegler, Morris, Liebert, 1968; Doctor, Altman, 1969). Во-вторых, величина сомнения в себе практически не меняется перед, в течение и после экзамена, в то время как возбуждение достигает кульминации во время экзамена, после чего происходит его резкий спад (Spiegler et al., 1968). В-третьих, успех на экзамене ковариирует с сомнениями в самом себе, но практически не связан с возбуждением (Morris, Liebert, 1969, 1970; Doctor, Altman, 1969; Deffenbacher, 1980; Morris, Davis, Hutchings, 1981). Моррис и Либерт (Morris, Liebert, 1969) давали испытуемым задания теста на интеллект высокой и невысокой степени сложности в условиях ограничения по времени и отсутствия ограничения. Испытуемые с сильно выраженными сомнениями в себе терпели неудачу главным образом при выполнении заданий с временными ограничениями, особенно в тех случаях, когда задания отличались сложностью. Поиск по сайту: |
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.004 сек.) |