Загальна характеристика біхевіоризму

Методологія біхевіористської концепції була закладена американським вченим Д.Уотсоном (1878-1958), в роботі якого “Світ, як його бачить біхевіорист” (1913) новий напрямок вперше заявив про себе. Однак перше експериментальне вивчення зв‘язку (коннекції) між стимулом та реакцією, що стало ядром дослідницького методу біхевіоризму, з'явилося раніше й було реалізоване 3. Торндайком (1874-1949). Торндайк, ще не належав до цього напрямку та розробляв свої експерименти, орієнтуючись у більшій мірі на близький до біхевіоризму функціоналізм. Але саме ці роботи, відкриті ним методики й закони стали основними в роботах біхевіористів. Це й дає підстави долучати концепцію Торндайка до біхевіоризму.

Як уже було сказано, біхевіоризм зробив предметом свого дослідження поведінку, з чим пов'язана й нова назва психології (behavior - поведінка). При цьому під поведінкою розумілася об‘єктивно спостережлива система реакцій організму на зовнішні і внутрішні стимули. Така зміна предмету дослідження пояснювалась задачею зробити психологію об‘єктивною наукою. Це прагнення відповідало духу часу і стало причиною тої методологічної кризи психології, про яку вже говорилося вище. Слідом за функціоналістами біхевіористи вважали, що необхідно вивчати цілісні реакції організму як функції, які скеровуються на забезпечення якогось процесу або досягнення визначеної мети. Недарма і Чикагська, і Колумбійська школи функціоналізму стали фундаментом для появи концепції біхевіорізму.

Аналізуючи розвиток психології, Уотсон прийшов до думки про те, що прямого й об‘єктивного методу дослідження внутрішнього змісту психіки, змісту свідомості не існує. Тому він висунув ідею про необхідність переглянути задачі психології, яка не може ставити перед собою мету стати об‘єктивною й експериментальною наукою, не маючи об‘єктивного методу дослідження основного предмету. На думку Уотсона, необхідно переглянути цей предмет, замінивши його тим, який буде зв'язаний із психічною сферою людини й одночасно доступний об‘єктивному спостереженню й експериментальному дослідженню. Саме таким предметом й служить поведінка, що, як довели у своїх роботах А. Бен, Г.Спенсер, І.М.Сєченов й інші вчені, є такою ж складової психіки, як свідомість. Слідуючи цим теоріям, Уотсон доводив, що поведінка представляє собою єдиний об‘єкт, доступний вивченню, а тому психологія повинна виключити свідомість зі свого предмету, залишивши в ньому тільки поведінку.

Аналіз структури й генезису поведінки, факторів, які помагають й перешкоджають становленню зв'язків між стимулом (S) і реакцією (R), став центральним для біхевіоризму. При цьому зміни поведінки (поява все нових зв'язків між S і R) фактично ототожнювалося з розвитком психіки як такої.

Ідея про те, що в основі розвитку поведінки знаходиться процес формування всіх нових зв'язків між стимулами і реакціями, привела біхевіористів до переконання, що провідним фактором у процесі генезису є соціальне, навколишнє середовище. Цей підхід, названий соціогенетичним (на відміну від біогенетичного, у якому провідниим фактором виступає спадковість), отримав більш повне втілення саме в класичному біхевіоризмі. Роботи Уотсона показали, що в психіці практично немає вроджених поведінкових актів, крім декількох інстинктивних рухів (смоктальне, хватальне і т.д.). На цих декількох рефлексах і вибудовується весь зміст психічного життя. Таким чином, формування психіки, змісту свідомості відбувається в процесі життя людини під впливом інформації про стимули і найбільше адекватних реакцій на них, які постачає середовище. При цьому із усіх можливих реакції відбираються і закріплюються ті, які сприяють кращій адаптації, пристосуванню до середовища. Виходить, адаптація в цій школі, як і у функціоналізмі, є головною детермінантою, що визначає напрямок психічного розвитку.

Сам психічний розвиток, таким чином, ототожнюється з научінням, тобто з будь-яким надбанням знань, умінь, навиків, які не тільки спеціально формуються, але і тих, що стихійно виникають. З цієї точки зору, научіння – більш широке поняття, ніж навчання, тому що містить у собі і цілеспрямовано сформовані при навчанні знання. Тому експериментальне дослідження в цій школі часто формується на аналізі научіння, і проблеми научіння і розвиваючого навчання стають для вчених провідними.

Виходячи з того, що научіння залежить в основному від умов життя, тобто від стимулів, які постачає середовище, біхевіористи відкидали ідею вікової періодизації, доводячи, що не існує єдиних для всіх дітей закономірностей розвитку в даний віковий період. Доказом служили і їхні дослідження навчання дітей різного віку, які показали, що при цілеспрямованому навчанні вже дво-трирічні діти вміють не тільки читати, але і писати і навіть друкувати на машинці. Виходить, періодизація залежить від середовища, і яке середовище, такі і закономірності розвитку конкретної дитини.

Однак, неможливість створення вікової періодизації не виключала, з їхнього погляду, необхідність створення функціональної періодизації, яка б дозволяла вивести етапи научіння, формування певного навику. З цієї точки зору, етапи розвитку гри, навчання читанню чи плаванню представляють собою функціональну періодизацію. Точно такою функціональною періодизацією є і етапи формування розумових дій, розроблені П. Я. Гальперіним.

Роботи Торндайка й Уотсона поклали початок великій кількості експериментів, які вивчають різні аспекти формування поведінки. Ці дослідження показали, що не можна пояснити усе психічне життя виходячи зі схеми S —» R, неможливо не врахувати внутрішній стан живої істоти. Це привело до модифікації класичного біхевіоризму і появи так званого необіхевіоризму, у якому з'являються внутрішні змінні, які пояснюються по-різному різними вченими (когнітивні карти, потреби і т.д.). Ці різноманітні змінні і змінюють реакції живої істоти в залежності від її стану, спрямованості її на досягнення необхідного результату.

Модифікація класичного біхевіоризму була зв'язана і з тим, що соціальна поведінка, яка також стала предметом дослідження, мала потребу в новому методі, оскільки не могла вивчатися на тваринах. Це привело до виникнення соціального біхевіоризму, який розглядав рольову поведінку людини в соціумі. Аналіз факторів, що впливають на інтерналізацію ролі, варіативність її виконання різними людьми, також довів неспроможність положень, які ігнорували мотиви й очікування людей.

Але, ідея про прижиттєвий характер змісту психіки, провідну роль научіння залишалася непорушною у необіхевіоризмі. Тому не дивно, що основною науковою теорією цього напрямку у другій половині XX ст. стала теорія оперантного біхевіоризму Скіннера, яка стала основою для багатьох теорії розвиваючого навчання. У своїх працях Скіннер також показав неспроможність методології біхевіоризму як повністю об‘єктивної науки, тому що ігнорування проміжної змінної, тобто, свідомості й несвідомого, не давало повного уявлення про поведінку, а введення цієї перемінної знижувало точність дослідження. Так, вже в новий період вчені приходили до думки про складність (навіть неможливості) цілком й об‘єктивно вивчити, пояснити психічне. Труднощі, що встали не тільки перед біхевіоризмом, але й перед іншими напрямками, привели вчених в останні роки XX ст. до думки про необхідність з'єднати досягнення біхевіоризму з відкриттями інших шкіл, створивши знову загальну, синтетичну психологію.

Теорія Торндайка. Торндайк вперше став досліджувати процес научіння з позиції об‘єктивного спостереження, фіксуючи коннекцію (зв'язок) між ситуаціями, з якими зіштовхується організм, і його рухами – відповідними реакціями.

У своїх експериментах він вивчав закономірності адаптації організму до незвичайних умов, з якими він не може справитись, коли володіє тільки певним набором програми поведінки. Для дослідження він винайшов спеціальні «проблемні ящики», так звані експериментальні пристрої різної степені складності. Тварина, перебуваючи в такому ящику, повинна була, долаючи різні перешкоди, самостійно знайти вихід — вирішити проблему. Досліди ставилися в основному над кішками, але були також ящики для собак й нижчих мавп. Тварина, яка перебуває у ящику, могла вийти з нього й одержати підкорм, лише привівши в дію спеціальний пристрій – натиснувши на пружину, потягнувши за петлю й т.ін.

Поведінка тварин була однотипною. Вони робили багато беззмістовних рухів – кидалися в різні сторони, дряпали ящик, кусали його й т.ін., поки один з рухів випадково не виявився вдалим. При наступних пробах число рухів зменшувалося, тварині було потрібно усе менше і менше часу, щоб знайти вихід, поки вона не починала діяти безпомилково.

Хід дослідів й результати зображувалися графічно у вигляді кривих, де на осі абсцис відзначалися повторні проби, а на осі ординат – витрачений час (у хвилинах). Отримана крива (Торндайк назвав її «кривою научіння») дала підставу стверджувати, що тварина діє методом «проб й помилок», випадково, знаходячи вірне рішення. Цей висновок був протипоставлений думці про те, що тварина розуміє суть задачі і діє розумно. В дійсності, стверджував Торндайк, поведінка експериментальної тварини є результатом сліпого пошуку й випадкової удачі. Про це свідчила й та обставина, що, зробивши колись правильну дію, тварина надалі робила багато помилок. Це розглядалося як загальна закономірність поведінки. У тварин вона виступає у більш наочному вигляді, але й людина, на думку Торндайка, вирішує задачі в «проблемному ящику» свого життя аналогічно, тобто постійно пробуючи, помиляючись й досягаючи успіху випадково.

У своїх подальших роботах – «Психологія научіння» (1913), «Основи научіння» (1932) – Торндайк зосередився на вивченні залежності зв'язків, які знаходяться в основі научіння, від таких факторів, як заохочення й покарання. На основі отриманих матеріалів він виділив чотири основних закони научіння..

1. Закон повторюваності (вправи). Його суть у тому, що чим частіше повторюється зв'язок між стимулом й реакцією, тим швидше він закріплюється й тим він міцніше. Згідно цьому закону, реакція на ситуацію пов‘язується з цією ситуацією пропорційно частоті, силі й тривалості повторення зв'язків.

2. Закон ефекту, який говорить про те, що з декількох реакцій на одну й ту ж ситуацію, при інших рівних умовах, більш міцно пов‘язуються із ситуацією ті з них, які викликають почуття задоволення. Пізніше цей закон був модифікований, тому що виявилося, що для дитини важливий результат будь-якої її діяльності, тобто наприкінці реакції, яка вивчається, обов‘язково повинне бути підкріплення, неважливо – позитивне чи негативне.

3. Закон готовності, суть якого в тому, що утворення нових зв'язків залежить від стану суб‘єкта.

4. Закон асоціативного зрушення – якщо при одночасній появі двох подразників один з них викликає позитивну реакцію, то й інший здобуває здатність викликати ту ж саму реакцію. Це є нейтральний стимул, пов‘язаний з асоціацією зі значимим, також починає викликати необхідну поведінку.

Торндайк виділив також додаткові умови успішності навчання – легкість розрізнення стимулу і реакцій й усвідомлення людиною зв'язку між ними.

Дані Торндайка привели його до висновку про те, що научіння відбувається шляхом проб й помилок, чи, як він пізніше писав, методом проб й випадкового успіху. У результаті формується уявленя про шлях досягнення мети, тобто про шлях рішення поставленої перед випробувачем задачі. Таким чином, роботи Торндайка були спрямованіні на дослідження інтелектуальної поведінки. «Інтелект тварин» (1898) - так називалася піонерська праця Торндайка, яка показувала, що поняття про розум (інтелект) не повинне обмежуватися тільки внутрішніми операціями розуму, як це вважалося колись. Так дослідження, проведені Торндайком, привели його до думки про те, що психічні процеси інтериоризовані зовнішніми реакціями. Ця гіпотеза пізніше була підтверджена в експериментах Уотсона.

Роботи Торндайка отримали високу оцінку завдяки тому, що він довів можливість експериментального й кількісного вивчення закономірностей поведінки цілісного організму в проблемній ситуації безвідносно до того, як представлена ця ситуація в сфері свідомості. Але в тому ж полягала корінна обмеженість його концепції, оскільки успішність поведінки зв'язана з відображенням об‘єктивних умов, у яких відбувається поведінка у формі знання про них. Торндайк же помилково протиставив «проби й помилки» як реальний фактор дії організму в складних умовах дефіциту інформації ясному й однозначному розумінню цих умов.

Теорія Уотсона. Д.Уотсон починав свою наукову діяльність в центрі функціональної психології – Чикагському університеті, під керівництвом Д.Енджела. Після захисту докторської дисертації він по запрошенню Д.М.Болдуіна став професором університету Джона Гопкінса в Балтіморі, де завідував кафедрою й лабораторією експериментальної психології. Імпульсивний й легко захоплюючий Уотсон прагнув дисциплінувати себе. Можливо, тим пояснюється і його активна дослідницька діяльність, і його концепція научіння, що ігнорувала будь-які емоційні контакти з тими, що навчаються. Проте власна неврівноваженість часто заважала йому в роботі і в особистому житті; вона ж привела до конфлікту з керівництвом університету. І в результаті він був змушений піти з академічної науки й з 1921 р. займався прикладною психологією, практично не публікуючись в наукових журналах.

У 1913р. вийшла його стаття «Психологія з погляду біхевіориста», оцінювана як маніфест нового напрямку. Слідом за цим з'явилися його книги «Поведінка: вступ у порівняльну психологію» (1914), «Біхевіоризм» (1925), у яких вперше в історії психології був рішуче спростований постулат про те, що предметом цієї науки є свідомість (його зміст, процеси, функції й т.д.).

Знаходячись під впливом філософії позитивізму, Уотсон вважав, що реально лише те, що можна безпосередньо спостерігати. Він стверджував, що поведінку можна пояснити з відношень між безпосередньо спостерігаючими впливами фізичних подразників на організм та його також безпосередньо спостерегаючих відповідей (реакцій). Звідси й головна формула Уотсона, прийнята біхевіоризмом: «стимул-реакція» (S-R). З цього випливало, що процеси між стимулом й реакцією – фізіологічні (нервові) чи психічні – психологія повинна усунути зі своїх гіпотез і пояснень. Оскільки єдино реальними в поведінці визнавалися різні форми тілесних реакцій, Уотсон замінив усі традиційні уявлення про психічні явища їх руховими еквівалентами.

Зв'язок психічних функцій і рухової активності був у ті роки точно встановлений експериментальною психологією. Це стосувалося, наприклад, залежності зорового сприйняття від рухів очних м‘язів, емоцій – від тілесних змін, мислення – від мовного апарату й т.ін. Ці факти Уотсон використовував як доказ того, що об‘єктивні м‘язові процеси можуть бути гідною заміною суб‘єктивних психічних актів. Виходячи з цього, він пояснював розвиток розумової активності. Експерименти Уотсона, спрямовані на дослідження мови й мислення, доводили правильність розуміння інтелектуальних операцій як інтеріоризованих дій, сформованих шляхом проб й помилок, про які писав Торндайк. Уотсон просив досліджуваних вимовити якусь фразу й вимірював при цьому рух м‘язів гортані. Ці м‘язові рухи з'являлися на екрані осцилографа й записувались самописами. Потім досліджуваних просили подумати цю ж фразу про себе, й на екрані з'являлися ті ж лінії, тільки з меншою амплітудою. Таким чином, з погляду Уотсона, було доведено, що мова й мислення мають однакову природу мислення – це та ж мовна реакція, супроводжувана точно такими самими м‘язовими скороченнями, але тільки з меншою інтенсивністю.

Це також дозволило йому вивчити етапи формування внутрішньої мови, що, на його думку, розвивалася з зовнішньої шляхом редукції (зниження) м’язової напруги, тому етапи її формування виглядали наступним чином: зовнішня мова – шепіт – внутрішня мова. Це дослідження привело його до висновку про те, що мова в дитини виникає з неупорядкованих звуків. Коли дорослі з'єднують з яким-небудь звуком певний об‘єкт, цей об‘єкт стає значенням слова. Поступово в дитини зовнішня мова переходить у шепіт, а потім вона починає вимовляти дане слово про себе. Така внутрішня мова (не почута вокалізація) не що інше, як мислення. Дані Уотсона згодом були переглянуті у роботах Піаже, Виготського, Блонського, які виявили іншу, більш точну динаміку формування внутрішньої мови.

Методологи біхевіоризму виходили з положення про прижиттєвості формування основних психічних процесів. Доказом цього були дані Уотсона у його експериментах по формуванню емоцій. Він експериментально продемонстрував, що можна сформувати реакцію страху на нейтральний стимул. У його дослідах дитині показували кролика, якого вона брала у руки й хотіла погладити, але в цей момент отримувала розряд електричного струму. Природно, дитина злякано кидала кролика й починала плакати. Але, наступного разу вона знову підходила до тварини й одержувала удар струмом. На третій-четвертий раз у більшості дітей поява кролика навіть на відстані викликала страх. Після того, як ця негативна емоція закріплювалася, Уотсон намагався ще раз змінити емоційне ставлення дітей, сформувавши інтерес й любов до кролика. У цьому випадку дитині починали показувати його під час їжі. Наявність цього важливого первинного подразника було незмінною умовою формування нової реакцій. У перший момент дитина припиняла їсти й починала плакати, але кролик не наближався до неї, залишався подалі, вкінці кімнати, а смачна їжа (наприклад, шоколадка чи морозиво) була поруч, дитина швидко заспокоювалась й продовжувала їсти. Після того, як дитина переставала реагувати плачем на появу вкінці кімнати кролика, експериментатор поступово присував кролика все ближче й ближче до дитини, одночасно додаючи смачного їй на тарілку. Поступово дитина переставала звертати на кролика увагу й під кінець спокійно реагувала, навіть коли він розташовувався коло її тарілки, брала кролика на руки й намагалася нагодувати чимось смачним. Таким чином, доводив Уотсон, наші емоції є результатом наших звичок й можуть кардинально змінюватись в залежності від обставин.

Спостереження Уотсона показали, що в тому випадку, якщо сформована реакція страху на кролика не перетворилась на добру, надалі подібне відчуття страху виникало в дітей побачивши інших покритих хутром об‘єктів. Виходячи з того, він прагнув довести, що в людей на основі умовних рефлексів можна формувати по заданій програмі стійкі афективні комплекси. Більш того, він вважав, що відкриті ним факти доводять можливість формування певної, строго заданої моделі поведінки у всіх людей. Він писав: «Дайте мені сто дітей одного віку, і через певний час я сформую з них абсолютно однакових людей, з однаковими смаками й поведінкою».

Принцип управління поведінкою одержав в американській психології після робіт Уотсона широку популярність. Його заслугою є й те, що він розширив сферу психічного, включивши в неї тілесні дії тварин й людини. Але цього нововведення він домігся дорогою ціною, відкинувши як предмет науки великі багатства психіки, які не зводяться до зовнішніх спостережень поведінки.

Виникнення і розвиток необіхевіоризму. Підтримка основних положень біхевіоризму і, головне, його прагнення до об‘єктивного дослідження психіки не виключала розбіжностей, що виникали при рішенні конкретних наукових проблем. А сумніву в істинності деяких принципів Уотсона виникли вже при аналізі результатів перших експериментів, проведених У.Хантером й К. Лешлі.

У.Хантер (1886-1954) почав у 1914р. дослідження відстроченої реакції. У цих експериментах мавпі давали, наприклад, можливість побачити, у який із двох ящиків був покладений банан. Потім між нею й ящиками ставили ширму, що забиралася через кілька секунд, після чого мавпі давали можливість зробити вибір. Тварина успішно знаходила правильний ящик. Це рішення доводило, що тварини здатні не тільки до безпосередньої, але й до відстроченої реакції на стимул. Експерименти Хантера показали роль установки, що передує реакції, що зовні спостерігається, яка виражає спрямованість організму на конкретний стимул. Ігнорування цієї установки, яка опосередковує зв'язок між стимулом й реакцією, позбавляло психологію можливості пояснити багато феноменів поведінки.

Сумніви в істинності формули S – R визвали й результати експериментів одного з учнів Уотсона К.Лешлі (1890-1958). Матеріали його дослідження мозкових механізмів поведінки були опубліковані в книзі «Механізми мозку й інтелект» (1929). Лешлі виходив з того, що складній поведінці відповідають більш комплексні мозкові зв'язки.

У його експериментах у тварини виробляли якийсь навик, а потім видаляли різні ділянки мозку з метою вияснити, чи залежить від них цей навик. Виявилося, що при руйнуванні певної зони кори головного мозку піддослідної тварини, її функції брала на себе інша зона. Для пояснення того факту Лешлі висунув концепцію еквіпотенційності (рівноцінності) ділянок мозку, що дає здатність збереженій частині кори компенсувати втрату. Концепція дії маси пояснювала той факт, що якість виконання завдання знижується пропорційно об‘єму руйнувань й необов'язково залежить від локалізації пошкодження. Роботи Лешлі доводили, що різні ділянки мозку відповідальні за різні функції, однак локалізація, згідно його спостереженням, тим менш значна, чим складніший психічний процес.

Ці роботи показали важливість дослідження «таємного ящика» (як називав мозок Уотсон), а також безперспективність виключення усього, недоступного прямому спостереженню, з предмету психології.

Новий етап у розвитку біхевіоризму зв'язаний з іменами Е. Толмена (1886-1959) і К.Халла (1884-1952).

Е.Толмен був одним з піонерів необіхевіоризму. Свої основні ідеї виклав в книгах «Цільова поведінка у тварин і людини» (1932), «Когнітивні карти у мишей і людини» (1948). Як і інші біхевіористи, експериментальну роботу вів в основному на тваринах (білих мишах), вважаючи, що закони поведінки є загальними для всіх живих істот, а найбільш чітко і досконало можуть бути простежені на елементарних рівнях поведінки.

Подібно «класичним біхевіористам», він відстоював положення про те, що дослідження поведінки повинно проводитись строго об‘єктивним методом, без вільних припущень про недоступну цьому методу зовнішньому світу свідомості. Однак, Толмен заперечував обмеження в аналізі поведінки тільки формулою «стимул-реакція» та ігнорування фактів, які є незмінними в «проміжку між ними». Ці фактори він назвав “проміжними змінними”. Таким чином, схема Уотсона S-R була перероблена в S-O-R, де O – внутрішня змінна організму.

Раніше вважалося, що ці фактори суто внутрішні, відкриті тільки для суб‘єкту, здатного спостерігати за своєю свідомістю. Толмен доводив, що і такі внутрішні процеси можна «вивести назовні» і надати їх дослідженню таку ж точність, як іншим фізичним явищам. До типових внутрішніх змінних відноситься, наприклад, голод. Його не можна спостерігати, однак можна зареєструвати за деякими ознаками – кількістю їжі, яку з‘їли, часом їди, швидкості її пошуку і т.ін.

Толмен приніс у біхевіоризм філософію, що відрізнялася від атомізму типу схеми S–R Уотсона. Він розглядав поведінку не як ланцюжок з окремих реакції, а з погляду його цілісної, молярної, по визначенню Толмена (а не молекулярної, як в Уотсона), організації. Такий холистичний погляд, що давав можливість сприймати безпосередньо складні відносини, й ліг в основу молярного підходу Толмена. Стажування в Німеччині й робота з К.Коффкою дозволили Толмену ознайомитися з принципами гештальтпсихології, у тому числі й з теорією поля Левина. Відображення цих ідей, так само як й концепції В.Джемса (у лабораторії якого Толмен навчався, хоча й після смерті самого вченого), можна знайти в теорії когнітивного біхевіоризму Толмена.

Цілісну поведінку Толмен описував як систему, що має визначену мету й зв'язану зі своїм оточенням мережею пізнавальних відносин. «Готовність засобів для мети» й «чекання гештальтзнака» – це терміни, за допомогою яких він описує реакцію організму на навколишнє середовище. Організм орієнтується в ситуаціях до яких пристосовується, завдяки тому, що виділяє певні ознаки, що асоціюються з точкою вибору (гештальтзнаки) й що дозволяють розрізняти, «що веде до чого?». Він не просто випадково зіштовхується із середовищем, а ніби йде назустріч йому зі своїми чеканнями, будуючи свого роду гіпотези й навіть виявляючи винахідливість у пошуках оптимального виходу з проблемної ситуації.

На відміну від інших біхевіористів Толмен наполягав на тому, що поведінка не зводиться до вироблення рухових навиків. За його експериментальними даними, організм, поступово освоюючи обстановку, будує пізнавальну («когнітивну») карту того шляху, за яким потрібно слідувати для рішення задачі. Головним завданням тварини в дослідах Толмена було знайти вихід з лабіринту, щоб одержати підгодівлю й тим самим задовольнити потребу в їжі. У класичних експериментах Толмена з хрестоподібним лабіринтом було показано, що миші, які завчають моторні реакції, орієнтуються гірше, ніж ті, які виробили карту лабіринту, орієнтуючись на гештальтзнак.

Він також досліджував фактори, що впливають на швидкість й точність побудови когнітивних карт, довівши, що деякі з них сприяють кращому навчанню, а інші приводять до фіксації на певній реакції (звуженню карти), що знижує адекватність поведінки в новій ситуації. Він підкреслював, що повз незалежних від суб‘єкта причин (хвороба, невдале розташування елементів ситуації) звуження когнітивних карт пов‘язано й з такими факторами, як занадто велике число повторень спочатку вивченого матеріалу й наявність надмірної мотивації розумів, які викликають занадто сильну фрустрацію. Таким чином, регрес, перенесення агресії на інших людей, нетерпимість й інші негативні соціальні моменти викликані в більшості неадекватними картами, поганою орієнтацією у навколишньому. У своїй роботі «Когнітивні карти в мишей і людини» Толмен не тільки наводив нові докази обмеженості молекулярного підходу, але й призивав зменшити рівень фрустрації, що веде до ненависті й нетерпимості, які породжуються вузькими когнітивними схемами. Він підкреслював, що погане навчання, чи неуважність зайва авторитарність дорослих приводять до того, що дитина не може справитися з тим лабіринтом - навколишнім світом, у якому він змушений жити.

Приділяючи велику увагу питанням навчання, Толмен виділив особливий тип навчання, що було названо латентним (скритим). Скрите, що не спостерігається навчанням має місце, коли підкріплення відсутнє. Проте воно здатне змінювати поведінку, про що говорять наступні реакції організму. Так, в дослідах Толмена не потребуючі їжі та пиття миші, потрапляючи в лабіринт, навчалися, що вияснилось пізніше, коли вони швидко знаходили потрібний стимул (їду, воду) в момент актуалізації потрібності.

Теорія Толмена спонукала переглянути колишні погляди біхевіористів на фактори, які регулюють адаптацію організму до середовища. Серед цих факторів потрібно особливо виділити цільову регуляцію дій живих істот, їхня здатність до активної пізнавальної роботи навіть у тих випадках, коли мова йде про вироблення рухових навиків.

Після експериментів Толмена стала очевидною недостатність колишніх поглядів на поведінку. Потрібні були їх перегляд й спеціальне вивчення за допомогою об‘єктивних методів проблем, які колишня психологія вважала доступними тільки для внутрішнього спостереження самим суб‘єктом. Толмен був великим психологом, однак йому не вдалося повною мірою використовувати свої відкриття, які виявились занадто складними й передчасними в 20-30-х роках.

У 40-50-ті роки однієї з провідних концепцій необіхевіоризму стала концепція К. Халла. Халл починавши свою діяльність як гірський інженер, але, перехворівши поліомієлітом, залишився інвалідом й був змушений шукати іншу роботу. Прочитавши книгу В. Джемса, він захопився психологією й вирішив присвятити себе цій науці. Він прагнув додати психології стрункість й точність, притаманні фізико-математичним дисциплінам. Халл вважав, що в психології слід висунути кілька загальних теорем (як у геометрії Евкліда чи механіці Ньютона), піддати їхній експериментальній перевірці й у випадку, якщо з досвідом не підтвердяться, перетворити їх у більш адекватне положення. Такий підхід одержав назву гіпотетико-дедуктивного методу. Халл опирався в основному на навчання Й. П. Павлова про умовні рефлекси, вважаючи, що найважливішу роль при використанні цього поняття варто додати силі навички. Для того щоб ця сила проявилася, необхідні визначені фізіологічні потреби.

Під впливом робіт Торндайка Халл у центр своєї теорії навчання поставив його «закон ефекту». Він доводив, що з усіх факторів найбільший вплив на силу навику здійснює редукція споживи. Чим частіше вона задовольняється, тим сила навику більша. Що стосується величини редукції споживи, то вона визначається кількістю й якістю підкріплень. Крім того, сила навику залежить від інтервалу між реакцією й її підкріпленням, а також від інтервалу між умовним подразником й реакцією.

У своїй теорії Халл відокремив поняття первинного й вторинного підкріплення. Первинним підкріпленням є, наприклад, їжа для голодного організму чи удар електричним струмом, який викликає стрибок у криси. З'єднання первинного подразника з початковим нейтральним придає і йому мотивуючу функцію. Наприклад, визначене положення дитини на руках у матері, зв'язане з наступною годівлею (первинне підкріплення), стає вторинним підкріпленням. Халл думав, що можна строго науково пояснити поведінку організму без звертання до психічних образів, понять й інших інтелектуальних компонентів. На його думку, для розрізнення об‘єктів досить такого утворення, як потреба. Якщо в одному з коридорів лабіринту тварина може знайти їжу, а в іншому - воду, то характер його рухів однозначно визначається потребою й більше нічим.

Хоча в концепції Халла потреба може розглядатися як проміжна перемінна, яка опосередковує зв'язок між стимулом й реакцією, сама схема поведінки в його теорії нагадувала скоріше уотсонівську, чим толменівську, тому що вивчався не цілісний організм, а окремі, атомарні поведінкові акти.

У своїх роботах «Принципи поведінки» (1943) й «Системи поведінки» (1952) Халл першим поставив питання про можливість моделювання умовно-рефлекторної діяльності. Він зробив припущення про те, що якщо б вдалося сконструювати з неорганічного матеріалу пристрій, здатний відтворити всі істотні функції умовного рефлексу, то, організувавши з таких пристроїв системи, можна було б продемонструвати дійсне навчання методом «проб й помилок». Тим самим передбачались майбутні кібернетичні моделі саморегуляції поведінки.

Халл створив велику школу, що стимулювала розробку стосовно до теорії поведінки фізико-математичних методів, використання апарата математичної логіки й побудова моделей, на яких перевірялися гіпотези про різні способи придбання навиків. У 40-50-х роках XX ст., коли в США домінували теорії навчання, Халл був головним авторитетом у цій області. Але грандіозні надії на створення комплексної теорії поведінка не виправдалися. Механіцизм Халла й відсутність цілісного підходу до поведінки заважали ввести його в соціальний контекст, розробити комплексну теорію навчання.

Поиск по сайту: